Zur Notwendigkeit von Schulsozialarbeit an Hauptschulen

Inhalt

Einleitung

1. Der Begriff Schulsozialarbeit
1.1 Von den 70er Jahren bis zum Mauerfall
1.2 Von den 90er Jahren bis 2001
1.3 Von der PISA-Studie 2001 bis heute

2. Die rechtlichen Regelungen
2.1 Zur Jugendhilfe
2.2 Zum Schulgesetz

3. Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen
3.1 Die Familie und Eltern
3.2 Neben Familie und Schule
3.3 Die Schule
3.4 Die Hauptschule als Sozialisationsinstanz
3.5 Die Hauptschülerinnen und Hauptschüler

4. Schulsozialarbeit heute
4.1 Von Übereinstimmungen und Grundpositionen
4.2 Gegnerinnen und Gegner der Schulsozialarbeit
4.3 Die Zielgruppen und deren Prinzip der Freiwilligkeit
4.4 Kooperationsformen und Arbeitsbereiche
4.5 Sechs Grundsätze der Schulsozialarbeit
4.6 Definitionen der Schulsozialarbeit

Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Fast täglich ist in den Medien zu hören und davon zu lesen, dass irgendwo Jugendliche randalieren, Krawall schlagen, vergewaltigen, entführen und morden. In Frankreich zerstören perspektivlose Jugendliche Autos, entzünden Busse und greifen Polizisten an. Erinnerungen an die hannoverischen Chaostage werden wach. Einst lediglich aus den fernen USA bekannt, ist nun viel zu oft in den deutschen Medien zu hören, dass Jugendliche in Schulen Amok laufen, mit Messern und Schusswaffen sowie selbst gebauten Bomben vermeidliche Gewaltspiele vom Heimcomputer in die Realität übertragen und nachspielen. Mit der eigenen Handykamera wird Gewalt an anderen aufgezeichnet und im Internet zur Schau gestellt. Auseinandersetzungen werden immer brutaler ausgefochten und sich am Leid des anderen Menschen scheinbar erfreut.

Immer jünger scheinen die Kinder zu werden, die mit den Erwachsenen nichts mehr zu tun haben wollen. Frühreife wird ihnen nachgesagt. Sie hätten eher Sex, konsumierten frühzeitig Drogen und zögen sich in eigene Welten zurück. Welten, die uns Erwachsenen oft völlig fremd sind und unserer Gesellschaft Angst machen. Von einer Spaßgesellschaft ohne Verantwortung ist die Rede.

Hinzu werden die Kinder immer dümmer, so wie es uns PISA aufzeigt. Die Lehrerinnen und Lehrer seien verweichlicht und können ihre Schülerinnen und Schüler nicht mehr kontrollieren. Brennende Mülleimer fliegen pressewirksam in Szene gesetzt aus dem Schulgebäude, so wie es im Frühjahr 2006 in einer Berliner Schule in Nachrichtensendungen zu sehen war. Die Lehrkörper geben sich resignierend und machtlos solcher Gewalt gegenüber.

Forderungen nach mehr Autorität und Sanktionsmöglichkeiten für die Lehrkörper werden laut. Alte Ideen zur Ganztagsschule werden neu diskutiert, überarbeitet und neuerdings umgesetzt. Immer mehr scheint deutlich zu werden, dass die Institution Schule Hilfe von außen bedarf.

In Fachkreisen wird der Ruf nach Schulsozialarbeit laut. Gerade wenn von Gewalt an Schulen, dem steigenden Ausländeranteil mit den damit verbundenen Integrationsschwierigkeiten in den Schulen, dem Aufkommen von Schulverweigerung und dem offensichtlich vermehrten Auftreten von Verhaltensstörungen bei Schülerinnen und Schülern die Rede ist, wird die Einbeziehung der Jugendhilfe in die Schule als Schulsozialarbeit scheinbar legitimiert. Viele Lehrkörper sehen eine Entlastung ihres ohnehin überlasteten Berufsalltags durch die Schulsozialarbeit als gegeben an.

Gerade in Hauptschulen, wo Schülerinnen und Schüler mit sozialen Benachteiligungen und individuellen Beeinträchtigungen stärker anzutreffen sind, wurden in den letzten Jahren vermehrt Projekte und Modellversuche unternommen, Schulsozialarbeit zu testen und zu integrieren.

Wie steht es nun wirklich um die Schulsozialarbeit in Deutschland? Ist sie ein geeignetes Instrument, den genannten Problemen entgegenzuwirken? Kann sie sich als eigene Fachdisziplin behaupten? Hält sie als Bindeglied zwischen der Schule und Jugendhilfe stand?

Für diese Arbeit habe ich weitgehend junge Literatur verwendet, um möglichst aktuelle Stände aufführen zu können, die sich an Ergebnissen abgeschlossener oder zur Zeit stattfindender Projekte orientieren. Da die aufgeführten Probleme sich der Zielgruppe der Hauptschülerinnen und Hauptschüler zuordnen lassen und viele Projekte und Modellversuche zur Schulsozialarbeit an Hauptschulen stattfanden, auf die ich in dieser Arbeit nicht einzeln eingehen werde, sondern die Ergebnisse als vordergründig herausstelle, beziehe ich mich auf diese Schulform.

Im ersten Kapitel „Der Begriff Schulsozialarbeit“ gehe ich auf den geschichtlichen Hintergrund von Schulsozialarbeit ein. Dies ist insofern erforderlich, da der Begriff der Schulsozialarbeit bei weitem nicht selbstverständlich ist. Gerade der geschichtliche Verlauf seit den Reformen in den 70er Jahren hat den Begriff immer wieder neu geprägt und trägt zum heutigen Verständnis bei. Dieses heutige Verständnis von Schulsozialarbeit basiert auf diversen Gesetzen. Welche Gesetze das sein können, die eine Kooperation zwischen der Schule und der Jugendhilfe regeln, verdeutliche ich im 2. Kapitel „Die rechtlichen Regelungen“. Wie sich zeigen wird, begründet sich eine Notwendigkeit von Kooperation zwischen der Schule und der Jugendhilfe durch die Betrachtung von unterschiedlichen Lebenswelten, in der die Kinder und Jugendlichen leben. Auf eine solche Betrachtungsweise und dem daraus resultierenden lebensweltorientierten Handlungsansatz gehe ich im 3. Kapitel „Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen“ ein. Vor meiner Schlussfolgerung in dieser Arbeit werde ich eine Positionsbestimmung von Schulsozialarbeit im 4. Kapitel „Schulsozialarbeit heute“ vornehmen.

1. Der Begriff Schulsozialarbeit

Bis kurz vor dem Mauerfall vor ca. 20 Jahren wurden in Deutschland die Fachrichtungen Schulpädagogik und Sozialpädagogik unabhängig voneinander betrachtet. Die Schulpädagogik kümmerte sich um die Schülerinnen und Schüler innerhalb der Belange von Schule und die Sozialpädagogik sah sich für die Kinder und Jugendlichen außerhalb vom Schulsystem verantwortlich (vgl. Schwedemann/Krauseneck 2001, S. 11). Kooperationen zwischen Schule und Sozialpädagogik lassen sich jedoch schon in frühester Geschichte finden. Um 1800 zeigen sich in den so genannten „Industrieschulen“ Ansätze von Schulsozialarbeit, gefolgt von der „Rettungshausbewegung“ ab 1830, der „Schulkinderfürsorge“ ab 1870 und die „Schulpflege“ ab dem 20. Jahrhundert. Ab den Bildungsreformen in den 70er Jahren hat sich der Begriff der Schulsozialarbeit in Westdeutschland etabliert (vgl. Streblow 2005, S. 17 n. Reyer 1984). Schon 1906 in den USA als „School Social Work“ verwendet (vgl. ebd. n. Schermer 2001), wurde der Begriff der Schulsozialarbeit 1971 durch Abels ins Deutsche übersetzt und in die Reformen eingebracht. *

Das Verständnis über die Aufgabengebiete der Schulsozialarbeit ist abhängig von der Kooperationsbeziehung zwischen der Jugendhilfe und der Schule selbst. Diese wird einerseits bestimmt durch die unterschiedlichen Ausgangsbedingungen einzelner Trägerstrukturen und Schulen, bedingt durch die vielfältige Bildungspolitik der 16 Bundesländer (vgl. Streblow 2005, S. 18), und andererseits durch die Auslegung einzelner Institutionen. So reicht das Verhältnis von Sozialpädagogik und Schule von sozialpädagogischer Profilbildung der Lehrerinnen und Lehrer (vgl. ebd., S. 18 n. Sozial-pädagogische Schule, Homfeldt/Schulze-Krüdener 2001, S. 21), einer in die Schule integrierten Schulsozialarbeit als „gleichberechtigtes Miteinander“ (vgl. ebd. n. Singe 2001, S. 343), einem eigenständigen Angebot der Jugendhilfe außerhalb der Schule (Schülerclubs beispielsweise, vgl. ebd. n. Durdel/Zieske u.a. 2000) bis hin zu Kooperationsformen wie zum Beispiel „Sozialarbeit in Schulen“ (vgl. ebd. n. Rademacker 2002), „schulalltagsorientierter Sozial-

* Seit der Einführung des Begriffs „School Social Work“ im Jahre 1906 hat sich in den USA bis heute ein eigenständiges Berufsfeld etabliert. So existieren landesweit einheitliche und verbindliche Standards für amerikanische Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter (vgl. Streblow 2005, S. 17 n. Raab 1983, Mühlum 1993).

pädagogik“ (vgl. Streblow 2005, S. 18 n. Maykus 2001) „Schulsozialpädagogik“ (ebd. zit. Mühlum 1994; Schneider 1982, S. 2) oder von „Schul Soziale Arbeit“ (vgl. ebd. n. Singe 2001).

Aufgrund der vorangegangenen Vielzahl von Begriffen sollte die Schulsozialarbeit als Begriff für solche Aktivitäten reserviert werden, „die mit sozialpädagogisch qualifizierten Fachkräften direkt in Schulen oder zentral auf die Schule bezogen, stattfinden“ (ebd. zit. Bolay/Thiersch 1999, S. 177 mit Bezug auf Miehle-Fregin 1994).

1.1 Von den 70er Jahren bis zum Mauerfall

Aus den Bemühungen einer Reform des Schulsystems in der BRD der 70er traten unter anderem Gesamtschulen hervor, die sich an den Sozialisationsprozessen der Schülerinnen und Schüler orientieren sollten und das Prinzip von Gleichheit, unabhängig von sozialer Herkunft und Geschlecht, umzusetzen versuchten. Die häufig als Ganztagsschule geplante Institution bedurfte hortähnlicher Betreuung, die der Rolle der Schulsozialarbeit zufiel (vgl. Streblow 2005, S. 20 n. Grossmann 1987, S. 5ff. u.a.). In allem Überfluss prägte sich das Bild der „Feuerwehrkraft“, in der die Sozialarbeiterin oder der Sozialarbeiter zur schulischen Lückenbüßerin bzw. zum schulischen Lückenbüßer degradiert wurde (vgl. ebd. n. Beraterlexikon 1977).

Obwohl zu Beginn der 80er Jahre die Situation an Hauptschulen als krisenhaft eingeordnet und ein Kooperationsbedarf mit der Jugendhilfe gesehen wurde, gab es bis dato keine staatlich angestellten Schulsozialarbeiterinnen oder Schulsozialarbeiter an Hauptschulen. Lediglich gab es nur einige Hinweise auf Modellprojekte (vgl. Streblow 2005, S. 21 n. Tillmann, S. 17 und Salustowicz 1986, S. 112). Unter anderem wurden Befürchtungen laut, Schulsozialarbeit tendiere zur Funktionalisierung und diene eher den Machtinteressen des Systems Schule (vgl. ebd. n. Salustowicz 1986, S. 22). So entwickelte Homfeld (u.a. 1977) das Konzept der sozialpädagogischen Schule, in der die Lehrerinnen und Lehrer selbst sozialpädagogische Funktionen und Tätigkeiten übernehmen sollten (Kapitel 4.1 „Von Übereinstimmungen und Grundpositionen“). Das Konzept setzte sich, wie Homfeld heute selbst feststellt, aufgrund seines modellhaften Charakters strukturell nicht durch (vgl. ebd. n. Homfeldt/Schulze-Krüdener 2001, S. 22). Die Schulsozialarbeit wurde in vielen Projekten als Vorreiterin der sozialpädagogischen Schule verstanden, in der Lehrerinnen und Lehrer selbst sozialpädagogisch tätig wurden (vgl. Drilling 2004, S. 44).

Die Schulsozialarbeit wurde von den Schülerinnen und Schülern als weitere Kontrollinstanz gewertet (vgl. Streblow 2005, S. 21 n. Grossmann/Stickelmann 1982, S. 59) und Inhalte durch schulische Vorgaben geprägt (vgl. ebd. n. Malinowski/Herriger 1979, S. 79). So wurde rückblickend von Raab/Rademacker festgestellt, dass die Bildungsreform im geschlossenen System Schule blieb und sozialpädagogische Perspektiven ausschloss (vgl. ebd. n. Raab/Rademacker 1996, S. 29).

Obwohl die politische Motivation zur Schulsozialarbeit in den 80er Jahren nachließ und auch von Stagnation gesprochen wurde (vgl. ebd., S. 22 n. Grossmann 1987, S. 13), haben von 1979 bis 1985 Raab/Rademacker/Winzen eine sehr gründliche empirisch-sozialwissenschaftliche Untersuchung zur Schulsozialarbeit am Deutschen Jugendinstitut durchgeführt. So entstand erstmalig eine umfassende Bestandsaufnahme von Angeboten der Schulsozialarbeit in der BRD (vgl. Streblow 2005, S. 22). Des weiteren stellten sie u.a. fest, dass eine Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule sich aus bestimmten Situationen ergab. Diese hatten oft mit Schwierigkeiten aus veränderten Lebenslagen und Lebensverhältnissen von überwiegend Hauptschülerinnen und Hauptschülern zu tun. (vgl. ebd., S. 23).

Bis zum Beginn der 90er ist zusammenfassend hinsichtlich der Bildungsreform festzustellen, dass eine schulische Chancengleichheit nicht erreicht wurde. Jedoch konnte eine Erhöhung der Bildungsbeteiligung erreicht werden, und dass „Jungsein“ in zunehmenden Maße „Schülerinsein“ und „Schülersein“ hieß (vgl. ebd. n. Münchmeier 2001). Die „Schulsozialarbeit wurde kein strukturelles Element schulischer Bildung und Erziehung“ (zit. Streblow 2005, S. 23). Dafür entwickelte sich eine vielfältige Kooperationspraxis, die von der Schule situativ eingeleitet wurde, gerade wenn „soziale Schwierigkeiten“ insbesondere an Hauptschulen auftraten (vgl. ebd. n. Rademacker 1996). Diese „Feuerwehrfunktion“ wurde weiterhin seitens der Schule gern angenommen (vgl. ebd., S. 23).

Zuletzt waren die Diskussionen um die Schulsozialarbeit eher institutionell zentriert. Publikationen erschienen zu Auftrag, Grundlagen, Zielsetzungen, Rahmenbedingungen und Umsetzungsmöglichkeiten meist im Hintergrund schulischer Interessen. Es fehlten oft Studien zu empirisch-sozialwissenschaftlichen Praxisbeobachtungen, die eine Öffnung der Schule bzw. Verortung im sozialökologischen Kontext theoretisch reflektierten, um Praxisprobleme zu rekonstruieren (vgl. Streblow 2005, S. 24 n. Raab 1986).

1.2. Von den 90er Jahren bis 2001

In den 90er Jahren wurde durch die Einbindung des „Lebensweltansatzes“ von Thiersch (u.a. 1986) in dem Achten Kinder- und Jugendbericht (vgl. Streblow 2005, S. 24 n. BMJFG 1990) das Bild von Schule als alltäglicher Lebensraum von Kindern und Jugendlichen verstanden. Dies hatte zur Folge, dass sozialpädagogisches Handeln am „Bewältigungsort“ Schule (vgl. ebd. n. Böhnisch 2001, S. 112) mit anzudenken war. Wurde zu Beginn der Reformen in den 70er Jahren noch die Frage danach gestellt, ob Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule stattfinden soll, stellte sich nun noch die Frage nach dem, wie die Kooperation stattfinden soll (vgl. ebd. n. Raab 1999, S. 252). So wurde in den Empfehlungen der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (1993) zum Thema „Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule“ die Schulsozialarbeit als „eigenständiges Angebot der Jugendhilfe“ definiert, deren Schwerpunkt „außerhalb des Bildungsauftrages der Schule“ liegt (ebd., S. 25 zit. BAGLJÄ 1993, S. 141f.).

In den neuen Bundesländern etablierten sich eine Vielzahl neuer Modelle der Schulsozialarbeit. Dies war die Folge von konkreten Problemlagen der Kinder und Jugendlichen, ausgehend vom Wegfall der sozialen Funktionen der Schule in der DDR (vgl. Streblow 2005, S.25 n. Raab 1996; Flösser 1996 u.a.). Zum Nachteil war jedoch zum einen, dass die Beschäftigungssituation für das Personal der Modelle in Zeiten des Umbruchs ungesichert geregelt war und zum anderen ein Großteil der in der Jugendhilfe Beschäftigten ehemalige Lehrerinnen und Lehrer waren, die sich durch ihre Identität wenig veranlasst sahen, sich von der Schule abzugrenzen (vgl. ebd. n. Rademacker 1996, S.234).

Die Schule erlangte mehr Autonomie und stärkte die Position der Einzelschule. Dennoch öffnete sie sich gegenüber der Schulsozialarbeit, die sie als Element

von Schulentwicklung * auf den Unterricht und als Erweiterung von Schule auf das sozialräumliche Umfeld bezog (vgl. Streblow 2005, S.25 n. Hollstein 2000, S. 28, Hartnuß 2002, S. 65). Die meisten Landesregierungen der neuen Bundesländer haben sich der Institutionalisierung von Schulsozialarbeit angenommen (vgl. ebd., S. 26 n. Olk/Hartnuß 1999, S.75ff) und die alten Bundesländer brachten neue Modell- und Landesprogramme ein (vgl. ebd.).

Zur Jahrtausendwende wurden zwei Aussagen laut. Frank Nieslony meinte zur Schulsozialarbeit, dass sie „einen theoretischen und professionellen Progress vollzogen“ (Streblow 2005, S. 26 zit. Nieslony 1998, S. 255) habe. Gerhard Segel hingegen war der Auffassung, dass erstaunlich wenig aus den Erfahrungen seit den 70er Jahren gelernt wurde und die gleichen Fehler in den Planungen gemacht würden, die für die gleichen Probleme in der Praxis sorgen würden (vgl. ebd., S. 27 n. Segel 1999, S. 256). Diese Meinung könnte mit dem Modellcharakter von Projekten zu tun haben, der schon in vergangenen Projekten verdächtigt wurde, die Schulsozialarbeit zum Nachteil zu etablieren. Die gemachten Praxiserfahrungen können kaum die breite Öffentlichkeit erreicht haben. So stellte Albert Mühlum 1992 zwar fest, dass Schulsozialarbeit insbesondere an Hauptschulen und Schulen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eingerichtet worden waren und dort, nach einer Zielgruppen – Vollerhebung bei Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrern, eine „signifikante Verbesserung der Lern- und Lebenssituation von Hauptschülern (...)“ zu beschreiben ist (ebd. zit. Mühlum 1992, S. 40). Er informierte aber in der Dokumentation des Ravensburger Modells „über das noch wenig bekannte Handlungsfeld an Hauptschulen“ (ebd. zit. Mühlum 1992, S. 34). Weiter konnte Bolay u.a. in ihrer Fallstudie zur Schulsozialarbeit an einer Hauptschule feststellen, dass eine Aufgabe von Schulsozialarbeit darin besteht, immer wieder neu Vertrauen, nicht nur von den Schülerinnen und Schülern, sondern von allen Beteiligten zu gewinnen. Eine weitere Aufgabe ist es, zwischen

* „Schulentwicklung ist der Diskurs der Schulpädagogik über neue Konzepte und Modelle einer sich verändernden Schule. Schulentwicklung ist eine Haltung, ein Denken und Handeln, nicht zuletzt von Lehrkräften vorangetrieben, die aus der eigenen Unterrichtserfahrung heraus Veränderungen vorschlagen“ (zit. Drilling 2004, S. 117).

unterschiedlichen Interessen bzw. Beteiligten (Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrern sowie anderen Institutionen) zu vermitteln und schließlich eine Schulsozialarbeit vor Ort zu platzieren. Daraus ergibt sich eine „ Allzuständigkeit respektive Allansprechbarkeit, und somit einer extrem hohen Flexibilität im Hinblick auf die Angebote und Tätigkeiten“ (Streblow 2005, S. 27 zit. Bolay u.a. 1999, S. 128).

Zu den Bemühungen der Institutionalisierung von Schulsozialarbeit zählt u.a. die Frage nach der Trägerstruktur. So sieht beispielsweise Nieslony (vgl. ebd., S. 28 n. Nieslony 1997, 1998a, 1998b) die Schulsozialarbeit in privater/freier Trägerschaft.

Wobei die private (oder auch gewerbliche) Trägerschaft bis zum heutigen Zeitpunkt als äußerst untauglich betrachtet werden kann, da der Status der Gemeinnützigkeit fehlt und eine Ausgründung zur wirtschaftlichen Verselbständigung, u.a. aus rechtlichen und steuerlichen Gründen, sich nicht stellt (vgl. Fachlexikon der sozialen Arbeit 1997, S. 88). Im übrigen fehlt es an fachlicher betriebswirtschaftlicher Ausbildung in den sozialen Berufen. Außerdem sollte ein privater Träger stets nach finanziellem Gewinn streben, um einerseits die Wirtschaftlichkeit und zum anderen den Fortbestand des Unternehmens zu garantieren. Unter Wirtschaftlichkeit verstehe ich auch die durch den privaten Träger erwirtschafteten Steuereinnahmen. Ich gehe in diesem Zusammenhang davon aus, dass Nieslony ausschließlich freie Träger meint, die nach dem steuerlichen Status der Gemeinnützigkeit organisiert sind und basierend auf den Rechtsansprüchen nach dem Subsidiaritätsprinzip finanziell existieren (vgl. ebd., S. 349 und S. 936).

Glanzer sieht die Schulsozialarbeit in schulischer und somit in öffentlicher Trägerschaft, die als schulisches Regelangebot zu erbringen ist (vgl. Streblow 2005, S. 28 n. Glanzer 1993, 1997). Oelerich sieht das örtliche Jugendamt als öffentlichen Träger für Schulsozialarbeit (vgl. ebd. n. Oelerich 1996).

Letztlich möchten sich die meisten Autorinnen und Autoren auf keine Trägervariante festlegen, eher wird von einem breit angelegten Verständnis von Schulsozialarbeit ausgegangen (vgl. ebd. n. Thimm 1999; Braun/Wetzel 2000, S. 79; Olk/Speck 2000, S. 53). So wird die Tendenz der Erweiterung des Begriffs Schulsozialarbeit erneut laut. „Schulbezogene Jugendhilfe“ oder „Jugendsozialarbeit“ soll die Autonomie der Jugendhilfe gegenüber der Schule kennzeichnen und als eigenständiger Faktor der Schulentwicklung verstanden werden (vgl. Streblow 2005, S. 28 n. Prüß 1998; Maykus 2001; BMFSFJ 2002). Um eine Rechtfertigung der Schulsozialarbeit zu erwirken, spricht Rademacker (2002) von der „Sozialarbeit in Schulen“, dass die Zielgruppe selbst, die Kinder und Jugendlichen, einer Jugendsozialarbeit bedürfen und es sich somit um einen eindeutigen Auftrag und Leistung der Jugendhilfe handelt (vgl. ebd., S. 29 n. Rademacker 2002, S. 1). Diese Legitimation reduziert nun nicht mehr die Schulsozialarbeit auf Betreuungsangebote, Hausaufgabenhilfen oder Freizeitangebote an Nachmittagen (vgl. ebd. n. Rademacker 2002, S. 2). Um weiterhin solche Reduzierungen zu vermeiden, „fehlt es weitgehend an empirischen Studien, die Wirkungen des Einsatzes von SchulsozialarbeiterInnen am Ort der Schule analysieren“ (ebd., S. 30 zit. Olk u.a. 2000, S. 206). Die Diskussionen wandten sich bestimmten Zielgruppen zu. Schulsozialarbeit wurde nun mit Schulverweigerung (vgl. ebd. n. Thimm 1998, 1999, 2002, Simon/Uhlig 2002, Uhlig 2003), Verhaltensstörungen bei Kindern (vgl. ebd. n. Hasemann/Meschenmoser 1996, Baur 1997) oder im allgemeinen Kontext von Gewalt an Schulen (vgl. ebd. n. Schubarth/Kolbe/Willems 1996) in Verbindung gebracht. Diese Zielgruppenzuwendung hatte gleichfalls eine Legitimation von Schulsozialarbeit zur Folge.

Schließlich wurde in den theoretischen Schwerpunkten zur Schulsozialarbeit vorrangig mit der Theorie der Lebensweltorientierten Sozialen Arbeit nach Hans Thiersch gearbeitet. Thiersch selbst bezeichnet sie vorsichtigerweise als „Theorieströmung“ (vgl. ebd. n. Thiersch 2002). Hier werden unter Berücksichtigung der jeweiligen Kindheits- bzw. Jugendphase die verschiedenen Lebenswelten wie Familie und Peer-Groups, in der Lebenswelt/dem Sozialisationsfeld Schule des Kindes bzw. Jugendlichen dargestellt (vgl. ebd., S. 31). In einer Studie zum Modellprojekt „Schulsozialarbeit“ im Land Sachsen-Anhalt (ebd. zit. Olk u.a. 2000), die nach dem Lebensweltansatz erarbeitet ist, wurde festgestellt, dass im systematischen Schultypenvergleich (Realschule und Gymnasium) die Schulen ihre lebensweltliche Integrationsleistung verlieren. Diese Integrationsarbeit wird jedoch gleichzeitig vom System Jugendhilfe immer mehr übernommen (vgl. ebd.). Braun/Wetzel (2000) betonen die zentrale Bedeutung der Beziehungen Gleichaltriger untereinander in der Lebenswelt Schule. Hierzu fordern sie ein „offenes schulisches Millieu“, welches die Öffnung von Schule, Schulumfeld und dem Gemeinwesen auf die Lebenswelten der Peer-Groups bedeutet (vgl. ebd., S. 32 n. Braun/Wetzel 2000, S. 94). Die Kinder und Jugendlichen leisten in ihren zwischenmenschlichen Begegnungen (den Peer-Groups und einzelnen Freundschaften) Möglichkeiten der Selbsterfahrung und Selbstreflexion. Diese Begegnungen finden jedoch nicht im bewusst gestaltbaren Bereich des Schulalltags statt, sondern, wie Braun und Wetzel es nennen, auf der „Hinterbühne“ oder auch dem „Hinterbühnenbereich“ (vgl. ebd., S. 92f). Aufgabe sollte es nun sein, die Beziehungen in den Cliquen und Peer-Groups, besonders wenn sie den Charakter von Freundschaften annehmen, in die Lebenswelt von Schule zu integrieren. Für solche intensiven zwischenmenschlichen Begegnungen muss Zeit genommen und auch Zeit für das wirkliche Kennenlernen gelassen werden (vgl. ebd.).

So wird heute der Stellenwert der zwischenmenschlichen Begegnung als Bewältigungsstrategie durch selbstbestimmte Entwicklung und Entfaltung der Kinder und Jugendlichen hoch angesiedelt (vgl. Streblow, S. 32). Das Verhältnis von „Bildung“ und „Bewältigung“ kann nach Ansicht von Mack (ebd. zit. Mack 1999) nur die Sozialpädagogik steuern. Durch die Integration der Sozialpädagogik in die Schule können benachteiligte und gefährdete Jugendliche unterstützt (vgl. ebd.) und die Hauptschule zu einer „Jugendschule“ (vgl. ebd. n. Mack 1999) werden, die an den Lebenslagen der Jugendlichen ansetzt (vgl. ebd. n. Streblow 2003b). Der Begriff „Bildung“ wird von Mack (vgl. ebd.) lediglich durch den Begriff „Bewältigung“ ergänzt. Durch Bestrebungen, die informellen Lernprozesse (u.a. die in den zwischenmenschlichen Begegnungen entwickelten Bewältigungsstrategien) auf den Begriff „Bildung“ zu erweitern, wird dies als „wildes Lernen“ bezeichnet (vgl. ebd., S. 33 n. Lindner 2002, S. 11, Böhnisch/Schröder 2001, S. 185f).

1.3. Von der PISA-Studie 2001 bis heute

Die Befunde der PISA-Studien (Programme for international Student Assessment) von 2001 (Schwerpunkt Lesekompetenz), 2003 (Schwerpunkt Mathematik) und 2006 (Schwerpunkt Naturwissenschaft) sorgten mit Erscheinen der ersten Studie 2001 für eine unerwartete öffentliche Anteilnahme. Obwohl die Ergebnisse nicht neu waren, zum Beispiel ließ die TIMMS-Studie (Streblow 2005, S. 33 n. Baumert u.a. 1997) bereits erkennen, dass die mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich waren, wurden die kritischen Befunde nach Erscheinen der PISA-Studie 2001 von allen Institutionen (Politik, Schule und Jugendhilfe) als Auswüchse im System der Bildung, die es zu berichtigen gelte, herab gespielt (vgl. Streblow 2005, S. 33).

Kurzgefasst sind die Hauptbefunde der PISA-Studien 2001 folgende: Im internationalen Vergleich ist der Abstand der schulischen Leistungen zwischen den besten und den schwächsten Schülerinnen und Schülern in Deutschland am größten. Die Besten liegen jedoch im internationalen Vergleich im mittleren Bereich (vgl. ebd.). Ein Großteil der schwächsten Schülerinnen und Schüler stammen aus Migrationsfamilien, wo es offenbar nicht gelungen ist, diese angemessen in das Bildungssystem zu integrieren. Ein weiterer sehr hoher Anteil der Schwächsten stellen Jugendliche deutscher Herkunft, die das niedrigste Kompetenzniveau innerhalb der Studientests nicht erreicht hatten. Dies habe gemäß Befunden mit dem Einfluss ihrer sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz zu tun. In keinem anderen Land erwies sich die soziale Herkunft der Getesteten als dermaßen ausschlaggebend (vgl. ebd.). Das Deutsche PISA-Konsortium 2001 stellte zudem fest, dass neben den Punkten der sozialen Herkunft, des ethnischen Hintergrundes auch das männliche Geschlecht auffällig oft bei den weniger lesekompetenten Kindern und Jugendlichen auftauchte (vgl. ebd., S. 34 n. PISA-Konsortium 2001, S. 399). Diese Risikogruppen finden sich in Hauptschulen wieder und lassen auf einen Zusammenhang von Schulkompetenz und Lebenskompetenz schließen (vgl. ebd.). Die Notwendigkeit, grundlegende Lebenskompetenzen bei den Kindern und Jugendlichen zu entwickeln und lebensweltorientiert zu arbeiten, stellt gleichfalls das Projekt „Schulentwicklung und Lebenswelten“ (vgl. ebd. n. Mack 2002, S. 428) fest. Das Verhältnis zwischen der Lebenswelt Schule, insbesondere der Hauptschulen und deren Nutzer (Schülerinnen und Schülern und deren Eltern), ist nicht gut entwickelt (vgl. ebd., S. 433).

Um den Anforderungen nach einem „Lern- und Lebensort“ gerecht zu werden, hat die Bundesregierung im Mai 2003 das Programm „Zukunft, Bildung und Betreuung – Argumente für mehr Ganztagsschulen“ mit einem Finanzrahmen von vier Milliarden Euro, verteilt über fünf Jahre, ins Leben gerufen (vgl. Streblow 2005, S. 34). In diesen Ganztagsschulen soll nun, im Unterschied zu den Ganztagsschulen der 70er Jahre, durch das offensive Leistungs- und Bildungsverständnis der Jugendhilfe, in dem auch die jugendliche Gruppe als „ein Bildungsort mit vielfältigen Bedeutungen“ (zit. Streblow 2005, S. 35) definiert wird, „[d]er in Deutschland festgestellte hohe Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Basiskompetenzen (...) auf diese Weise verringert werden“ (zit. ebd., S. 34). Die Ergebnisse stehen mit der Evaluation voraussichtlich Ende 2007 an.

Streblow (2005) stellt für die Kooperationspraxis zwischen Jugendhilfe und Schule fest, dass sich

- neue Rahmenbedingungen für die Soziale Arbeit ergeben haben.
- Schulsozialarbeit als Qualitätskriterium für beide definieren lässt.
- durch die prekären Rahmenbedingungen weiterhin der befristete „Modell-charakter“ nicht überwinden lässt.
- eine theoretische Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit kaum stattfindet. - die neue jugendhilfetheoretische Debatte den Bildungsprozessen zuwendet und dabei die Jugendhilfe einer theoretischen Engführung des Begriffs Bildung entgegentritt.
- das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit durch die (erneute) Einrichtung von Ganztagsschulen neu verändern wird (vgl. ebd., S. 36).

2. Die rechtlichen Regelungen

Schulsozialarbeit nimmt rückblickend (zu Kapitel 1 „Der Begriff Schulsozialarbeit) und nach verschiedenen Stellungnahmen im 10. Kinder- und Jugendbericht 1998 eine Scharnierfunktion zwischen der Schule, Jugendhilfe und Familie wahr (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 2002, S. 806). Für diese Forderung nach Kooperationen gibt es in der BRD auf der einen Seite den Bereich der Jugendhilfe, die der Bund als Bundesgesetz im KJHG, auch Achtes Sozialgesetzbuch (SGB VIII), für alle Bundesländer gleich regelt (seit der Einführung 1990). Auf der anderen Seite stehen die Schulgesetze, die durch den im Grundgesetz (GG) bestimmten Föderalismus von den Ländern individuell geregelt werden. Die Länder haben somit die Kulturhoheit und dirigieren ihr Bildungswesen selbst. Eine gewollte Vielfalt und Unterschiedlichkeit in der Erfüllung der staatlichen Aufgaben soll so gewährt werden (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 1997, S. 342).

Am meisten Bedeutung für die Ausweitung und Ausgestaltung der Schulsozialarbeit besitzt das KJHG. Eine Orientierung findet weitgehend zwischen dem Feld von den §§ 11 und 13 KJHG statt (vgl. Schumann/Sack/Schumann 2006, S. 7). So widme ich mich im Punkt 2.1 überwiegend diesen Paragraphen. * Im Punkt 2.2 gehe ich auf die Situation der Schulgesetze der Länder ein.

Vorweg soll festgestellt werden, dass es für die Schulsozialarbeit als Teil der Jugendhilfe keine rechtlich verbindliche Verpflichtung auf Leistung gibt (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 1997, S. 804). So ist die Finanzierung von Schulsozialarbeit oft nur möglich, weil es um vom Bund oder den Ländern unterstützte Modellprojekte geht.

2.1 Zur Jugendhilfe

Der § 1 SGB VIII (im folgenden KJHG genannt) regelt das Recht eines jeden jungen Menschen auf Erziehung, Elternverantwortung und Jugendhilfe. So heißt es im Absatz 1 „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“ Im § 1 Abs. 3 Nr. 4 KJHG bedeutet es für das Feld der Jugendhilfe weiter: „Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere [...] 4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen“ (zit. http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de, 10.11.2006, 10:24).

* Einige Modellprojekte zur Schulsozialarbeit beziehen sich auch auf andere Paragraphen im KJHG, sofern ihre Tätigkeiten mit diesen Feldern zu tun haben. So werden § 9 KJHG (Grundrichtung der Erziehung, Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen: Jungen- und Mädchenarbeit/Ansätze der Sexualpädagogik), §§ 22 und 22a KJHG (Grundsätze der Förderung und Förderung in Tageseinrichtungen: Unterstützungsformen in der Tagesbetreuung von Schulkindern und den Hilfen zur Erziehung in Horten), § 27 KJHG (Hilfe zur Erziehung: sozialpädagogische Lernhilfen) und § 32 KJHG (Erziehung in einer Tagesgruppe) mit einbezogen (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 2002, S. 807).

Hieraus wird deutlich, dass Jugendhilfe präventiv arbeiten soll, also nicht erst dann zum Zuge kommt, wenn Defizite festgestellt worden sind.

Der § 11 Abs. 1 KJHG (Jugendarbeit) verpflichtet die Jugendhilfe wie folgt: „Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen.“ Da die Schulsozialarbeit als ein Angebot von Jugendhilfe betrachtet werden kann, kann diese die Schulsozialarbeit auch einsetzen. Die Schwerpunkte der Angebote werden im § 11 Abs. 3 Nr. 1 KJHG auf die „außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“ (zit. ebd.) und im § 11 Abs. 3 Nr. 3 KJHG auf die „arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit“ (zit. ebd.) festgelegt. Somit ist ein Bezug zur Institution Schule gesetzlich gewollt und sogar für die Jugendhilfe verpflichtend. Solche Angebote beginnen zum Beispiel in der Nachmittagsbetreuung, im Freizeit- und Bildungsbereich außerhalb des Unterrichts und ziehen sich über Projektwochen, Freizeiten und Exkursionen, die Gestaltung von Schulräumen bis hin zur Vernetzung mit weiteren Angeboten der offenen Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 2002, S. 807), wie zum Beispiel dem örtlichen Jugendzentrum oder Ferienpass Aktionen.

Im § 13 KJHG (Jugendsozialarbeit) wird eine weitere Verpflichtung gegenüber der Jugendhilfe definiert. Wo im § 11 KJHG noch alle Kinder und Jugendlichen als Zielgruppe zu fördern sind, stehen im § 13 Abs. 1 KJHG nun diejenigen jungen Menschen im Mittelpunkt, „die zum Ausgleich sozialer Benachteiligung oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, [...]“ (zit. http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de, 10.11.2006, 10:24Uhr). Das können Kinder und Jugendliche sein, die aus Immigrantenfamilie stammen, Ausländerinnen und Ausländer sind, Haupt- oder Sonderschulen besuchen, physische oder psychische Beeinträchtigungen haben oder durch Lernstörungen beeinträchtigt sind. Die sozialpädagogischen Hilfen sollen im Rahmen der Jugendhilfe angeboten werden und die schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und soziale Integration der jungen Menschen fördern (vgl. § 13 Abs. 1 KJHG). Solche sozialpädagogischen Hilfen können zum Beispiel die Entwicklung von Ich- und Sozialkompetenzen in Gruppenarbeiten (z.B. durch erlebnispädagogische Angebote), die Vorbereitung des Übergangs in den Beruf (sog. Berufsfindungsgruppen), die Aufarbeitung von Gewaltproblemen in der Schule (z.B. durch Mediation) oder Einzelfallberatung bei Krisensituationen (z.B. Trennung der Eltern, Drogenproblemen) sein (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 2002, S. 807).

Eine Kooperation zwischen diesen sozialpädagogischen Hilfen der Jugendsozialarbeit und der Institution Schule wird im § 13 Abs. 4 KJHG bestimmt. „Die Angebote sollen mit den Maßnahmen der Schulverwaltung, der Bundesagentur für Arbeit, der Träger betrieblicher und außerbetrieblicher Ausbildung sowie der Träger von Beschäftigungsangeboten abgestimmt werden“ (zit. http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de, 10.11.`06, 10:24Uhr).

Diese weite Orientierung der Schulsozialarbeit zwischen dem Feld der §§ 11 und 13 KJHG führt u.a. dazu, dass die Schulsozialarbeit nach wie vor Schwierigkeiten hat, sich als Fachdisziplin zu begründen und zu behaupten (vgl. Schumann/Sack/Schumann 2006, S. 7). So werden teils die folgenden zwei Paragraphen (§§ 14 und 81 KJHG) mit hinzugezogen.

Im § 14 KJHG (Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz) wird eine Kooperation zwischen den Institutionen Jugendhilfe und Schule verlangt (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 2002, S. 807), wobei im § 14 Abs. 1 und Abs. 2 Nr. 2 KJHG nicht von der Institution Schule direkt, sondern von „Erziehungsberechtigte/n“ gesprochen wird (zit. http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de, 10.11.2006, 10:24Uhr). So sollen von Seiten der Jugendhilfe so genannte Querschnittsaufgaben wahrgenommen werden, die sich auf § 1 Abs. 3 Nr. 4 KJHG, die Förderung der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen, beziehen und sich somit auf deren Probleme im schulischen Lebensbereich zwingend ableiten lassen können (vgl. ebd., S. 807).

Doch für die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule ist der § 81 Nr. 1 KJHG (Zusammenarbeit mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen) der wohl eindeutigste Paragraph. „Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen und ihrer Familien auswirkt, insbesondere mit 1. Schulen und Stellen der Schulverwaltung, [...] im Rahmen ihrer Aufgaben und Befugnisse zusammenzuarbeiten“ (zit. http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de, 10.11.`06, 10:24). Für die Schulsozialarbeit bedeutet dies, dass die Zusammenarbeit zwischen den Institutionen Jugendhilfe und Schule gesetzlich festgeschrieben ist.

2.2 Zum Schulgesetz

Dem KJHG der Jugendhilfe steht die Institution Schule mit dem jeweiligen länderbezogenen Schulgesetz gegenüber. Eine Kooperationsverpflichtung von seiten der Institution Schule gegenüber der Jugendhilfe scheint nicht gegeben zu sein. Allenfalls ist eine „Kann – Kooperation“ zu erkennen (vgl. http://www.schulsozialarbeit.net/ssarecht.htm, 25.11.2006, 14:23Uhr und http://www.schulforum.net/ssa/index.php?kat=infos&top=6, 2. Schulgesetze 25.11.2006, 14:34Uhr). Als wesentlicher Bestandteil aller Schulgesetze ist eine gleichberechtigte Bildungschance für alle Kinder und Jugendlichen verbindlich zu regeln (vgl. Schwedemann/Krauseneck 2001, S. 56). So sieht zum Beispiel das Schulgesetz in Baden-Württemberg vor: „[...] dass jeder junge Mensch ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seinen Begabungen entsprechende Erziehung und Ausbildung hat und dass er zur Wahrnehmung von Verantwortung, Rechten und Pflichten in Staat und Gesellschaft sowie in der ihn umgebenen Gemeinschaft vorbereitet werden muss.“ (zit. http://www.kultus-und-unterricht.de/schulgesetz.pdf, 25.11.2006, 14:41Uhr). Um jedoch eine solche gleichberechtigte Bildungschance regeln zu können, bedarf es der Kooperation mit anderen Institutionen, allen voran der Jugendhilfe. Diesen Bedarf werde ich im folgenden Kapitel „Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen“ verdeutlichen können.

3. Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen

Unter dem Begriff Lebenswelt kann der gesamte Lebens- und Sozialraum eines einzelnen Menschen bezeichnet werden, in welchem er im täglichen Leben Erfahrungen macht und mit anderen Menschen interagiert (vgl. Schwedemann/Krauseneck 2001, S. 28). Die Lebenswelt entspricht der Wirklichkeit, die der einzelne als gegeben und vorerst unproblematisch wahrnimmt. Sie besteht aus Handlungszusammenhängen zwischen dem Menschen und dessen unterschiedlichen Lebensbereichen, wie zum Beispiel der Familie und der Nachbarschaft, des Gemeinwesens und der Schule oder bestimmter Gruppen. Durch diese Interaktionen werden soziale Regeln und deren Strukturen, die das soziale Handeln bestimmen, festgelegt. Dabei entsteht u.a. ein wichtiger Hintergrund für Sozialisationsprozesse, die für die Identitätsbildung eines jeden Menschen entscheidend sind (vgl. Fachlexikon der Sozialen Arbeit 1997, S. 610).

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