Die Bedeutung des gesellschaftlichen Wissensvorrates für das Individuum in der Alltagswelt

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Der gesellschaftliche Wissensvorrat
2.1. Begriff
2.2. Entstehung
2.3. Einführung des Individuums in den gesellschaftlichen Wissensvorrat
2.4. Der Gewissheitscharakter des gesellschaftlichen Wissensvorrates

3. Sprache als Bestandteil des gesellschaftlichen Wissensvorrates
3.1. Die Bedeutung der Sprache im Alltag
3.2. Sprache als Speicher angehäufter Sedimente und Bedeutungen
3.3. Sprache als Legitimationsinstrument
3.4. Sprache zur Absicherung der Wirklichkeit der Alltagswelt
3.4.1. Die Wirklichkeit der Alltagswelt

4. Jedermannswissen als Bestandteil des gesellschaftlichen Wissensvorrates
4.1. Begriff
4.2. Was gehört zum Jedermannswissen?
4.2.1. Rezeptwissen zur Bewältigung (der Probleme in) der Alltagswelt

5. Distribution des Wissens
5.1. Begriff
5.2. Wissen über die Distribution des Wissens als Bestandteil des gesellschaftlichen Wissensvorrates
5.3. Voraussetzungen für die Spezialisierung und Aufgliederung des gesellschaftlichen Wissensvorrates
5.4. Rollen als Vermittler besonderer Ausschnitte des gesellschaftlichen Wissensvorrates

6. Abschluss

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Auf das Buch „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie“ von Peter L. Berger und Thomas Luckmann wurde ich in Modul 1 meines Studiums der Kulturwissenschaften erstmals aufmerksam und neugierig. Damals wurde es im Zusammenhang mit der Selbstverständlichkeit der institutionalisierten Welt, der Legitimation sozialer Wirklichkeit und der Gesellschaft als „Konstruktion am Rande des Chaos“ erwähnt.

Bei der jetzigen erneuten Lektüre des Buches konnte ich immer wieder Verbindungen zu im Verlauf des Studiums bereits behandelten Autoren und Themen herstellen, z.B. zu Simmels Vorstellung vom Übergewicht der objektiven über die subjektive Kultur, zu Webers Rede „Wissenschaft als Beruf“, zu Gehlens Ausführungen zur institutionalisierten Welt als „zweite Natur des Menschen“ oder zu Meads Zugangsweise zum Thema Identität und Interaktion.

Interessant für mich war, welchen zentralen Stellenwert das Wissen, insbesondere der kollektiv zugängliche Wissensvorrat, nach Berger und Luckmann bei der gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit einnimmt.

Mit diesem „allgemeinen Wissen“ meinen die Autoren jedoch nicht das „Allgemeinwissen“ im Sinne von Allgemeinbildung, Bildungskanon oder dem gerade sehr populären „Wer-wird-Millionär-Wissen“, das vermutlich oftmals eine der ersten Assoziationen zu dem Begriff „Wissensvorrat“ sein wird. Dieses „Allgemeinwissen“ hat mit dem gesellschaftlichen Wissensvorrat im Verständnis von Berger und Luckmann nichts gemein.

Berger und Luckmann machen das vortheoretische Wissen im Alltagsleben, das Wissen und die Orientierungsweisen Jedermanns, zum Kernproblem der Wissenssoziologie. Dieses vortheoretische Wissen, das das Verhalten der Individuen in der Alltagswelt reguliert, soll auch im Mittelpunkt meiner Hausarbeit stehen.

Ziel meiner Hausarbeit ist es, die Bedeutung des gesellschaftlichen Wissensvorrates für das Individuum in der Alltagswelt herauszuarbeiten, wobei das o.g. Buch von Berger und Luckmann die Basis bilden soll. Besonders konzentrieren möchte ich mich auf die Bereiche „Sprache“ und „Jedermannswissen“ sowie auf die Prozesse, durch die ein bestimmter Vorrat an Wissen zu gesellschaftlich etablierter Wirklichkeit wird.

2. Der gesellschaftliche Wissensvorrat

2.1. Begriff

Berger und Luckmann definieren „Wissen“ als „die Gewißheit, daß Phänomene wirklich sind und bestimmte Eigenschaften haben“ (vgl. 1966: 1). Der Ausdruck „Wissensvorrat“ (stock of knowledge) stammt von Alfred Schütz (vgl. Berger/Luckmann 1966: 57). Der „gegenwärtig zuhandene Wissensvorrat“ (Schütz) eines Individuums umfasst nicht nur dessen direkten Erfahrungen, sondern – als weitaus größeren Teil - auch das sozial vermittelte Wissen, das auf die Erfahrungen von Zeitgenossen und Vorfahren verweist (vgl. Schütz 1982: 28).

Der Wissensvorrat einer Gesellschaft, der durch Sedimentierungsprozesse aus eben diesen Erfahrungen entstanden ist, ist den Mitgliedern dieser Gesellschaft allgemein zugänglich und versorgt sie mit „Normalrationen“ von Wissen für die Alltagswelt. Berger und Luckmann beschreiben den gesellschaftlichen Wissensvorrat als ein integriertes Ganzes, dem das Individuum seinerseits sein Sonderwissen, z.B. Spezialwissen aus seiner Berufswelt, einverleiben kann.

Der gesellschaftliche Wissensvorrat differenziert sich für das Individuum nach Graden der Vertrautheit. Über Bereiche der Alltagswelt, in die es fest eingebunden ist, z.B. seine Berufswelt, besitzt es spezialisiertes und detailliertes Wissen, über andere Bereiche ist sein Wissen hingegen nur rudimentär (vgl. Berger/Luckmann 1966: 43-45).

2.2. Entstehung

Der gesellschaftliche Wissensvorrat ist das Sediment früherer Bewusstseinstätigkeiten. Er entsteht durch intersubjektive Ablagerung, indem Menschen ihre gemeinsamen Erfahrungen in einen gemeinsamen Wissensbestand einbringen. Damit diese Erfahrungen gespeichert und überliefert werden können, ist ein objektiv zugängliches Zeichensystem notwendig. Eine zentrale Rolle spielt in diesem Prozess die Sprache als wichtigstes Zeichensystem des Menschen.

Im Rahmen semantischer Felder können historische und biographische Erfahrungen vergegenständlicht, anonymisiert, d.h. von ihrem ursprünglichen Zusammenhang gelöst, typisiert und durch Eingliederung in den kollektiven Wissensvorrat bewahrt werden. Sedimentiert werden nicht nur Erfahrungen, sondern auch die objektivierte Sinnhaftigkeit institutionalisierten Handelns. Die Anerkennung des institutionalisierten Handelns als angemessene Lösung für wiederkehrende Probleme wird ebenfalls als Wissen angesehen und in den kollektiven Wissensvorrat eingebracht.

Der auf diese Weise gespeicherte Erfahrungsschatz ist allen zugänglich, die dieser Sprachgemeinschaft angehören. Sprache ist das wichtigste Medium bei der Weitergabe dieser gigantischen Sedimentsanhäufung an eine andere Generation bzw. Gesellschaft. Nach Berger und Luckmann kann man nur dann von „gesellschaftlichen“ Erfahrungsablagerungen sprechen, wenn ihre Objektivation mit Hilfe eines Zeichensystems vollzogen worden ist. Sprache als verbales Zeichensystem bildet die Grundlage eines gesellschaftlichen Wissensvorrates und ist zugleich sein wichtigstes Instrument (vgl. Berger/Luckmann 1966: 72 f.).

2.3. Einführung des Individuums in den gesellschaftlichen Wissensvorrat

Berger und Luckmann sehen Gesellschaft als permanenten dialektischen Prozess aus den drei simultan ablaufenden Komponenten Externalisierung (Entäußerung), Objektivation (Vergegenständlichung) und Internalisierung (Einverleibung).

Durch Internalisierung übernimmt das Individuum eine objektive Welt, in der schon andere leben und macht sie zu seiner subjektiven Wirklichkeit. Der ontogenetische Prozess, der für die Internalisierung dieser kulturellen und gesellschaftlichen Ordnung verantwortlich ist, ist die Sozialisation. Diese findet immer innerhalb bestimmter Gesellschaftsstrukturen statt. Im Prozess der Sozialisation spielt Sprache eine zentrale Rolle: sie ist nicht nur der wichtigste Inhalt der Sozialisation, sondern auch ihr wichtigstes Instrument.

Berger und Luckmann übernehmen Meads Vorstellung vom „signifikanten“ sowie vom „generalisierten Anderen“. In der ersten Phase, der primären Sozialisation, wird das Individuum in seiner Kindheit durch signifikante Andere, denen seine Sozialisation anvertraut ist – i.d.R. seine Eltern - in die objektive Welt der Gesellschaft eingeführt und als Mitglied aufgenommen. Voraussetzung für eine erfolgreiche Sozialisation ist im ersten Schritt eine emotionale Bindung des Kindes an den signifikanten Anderen als Vermittler von Wirklichkeit sowie eine Identifikation mit ihm und im zweiten Schritt die Loslösung vom konkreten Anderen und die Identifikation mit einer Allgemeinheit der Anderen, mit der Gesellschaft.

Die primäre Sozialisation umfasst nicht nur kognitives Lernen, wie z.B. die Internalisierung der Sprache, sondern auch die Hinwendung zu Rollen und Einstellungen sowie die subjektive Aneignung einer Identität und einer sozialen Welt. In der primären Sozialisation werden institutionell festgesetzte Begründungs- und Auslegungsschemata internalisiert, die das Kind im Alltagsleben mit institutionalisierten Programmen versorgen sowie Ansatzpunkte für den Legitimierungsapparat.

Die Inhalte der Primärsozialisation variieren von Gesellschaft zu Gesellschaft. In der Regel sind sie altersbezogen und z.T. geschlechtsspezifisch. Zu einer Variation der Inhalte kommt es auch dadurch, dass der signifikante Andere die gesellschaftliche Wirklichkeit „filtert“, indem er nach eigenen Relevanzgesichtspunkten bestimmte Ausschnitte auswählt und weitergibt.

Grundsätzlich kann gesagt werden, dass immer mehr objektive Wirklichkeit erreichbar ist, als internalisiert werden kann. Das liegt zum einen daran, dass die Inhalte der Sozialisation durch die gesellschaftliche Distribution von Wissen bestimmt sind (vgl. Berger/Luckmann 1966: 139-148). Zum anderen kann Simmels Argument angeführt werden, dass prinzipiell eine Übermacht der objektiven über die subjektive Kultur besteht. Der menschliche Geist schafft unermüdlich neue Objektivationen. Während die Objektwelt zu unbeschränktem Wachstum fähig ist, ist die menschliche Aufnahmefähigkeit jedoch begrenzt und kann nur einen Bruchteil der objektiven Kultur assimilieren (vgl. Simmel 1919: 222).

Die primäre Sozialisation ist abgeschlossen, wenn sich die Vorstellung des generalisierten Anderen im Bewusstsein des Individuums festgesetzt hat. Zu diesem Zeitpunkt ist das Individuum ein Mitglied der Gesellschaft und verfügt über eine Identität sowie über eine subjektive Welt.

Im Prozess der sekundären Sozialisation wird ein bereits sozialisiertes Individuum in neue Ausschnitte der objektiven Welt – in institutionale „Subwelten“ – durch Zuteilung von Spezialwissen eingewiesen. Berger und Luckmann definieren die sekundäre Sozialisation als „Erwerb von rollenspezifischem Wissen [...], wobei die Rollen direkt oder indirekt von der Arbeitsteiligkeit herkommen“ (vgl. 1966: 149).

Die Inhalte der sekundären Sozialisation sind abhängig von Art und Grad der Arbeitsteiligkeit sowie von der gesellschaftlichen Verteilung des Wissens. Die sekundäre Sozialisation umfasst u.a. die subjektive Identifikation mit einer Rolle und ihren Normen, die Internalisierung des rollenspezifischen Vokabulars und Spezialwissens sowie das Erkennen von institutionalen Zusammenhängen, z.B. das Akzeptieren des Lehrers als institutionell Beauftragten, als austauschbaren „Funktionär“. Bei großer Aufsplitterung des Wissens übernehmen Sonderinstanzen, meist speziell ausgebildetes, hauptberufliches Personal, die Vermittlung der Inhalte der Sekundärsozialisation.

Während in der Primärsozialisation eine „neue“ Welt quasi-automatisch internalisiert wird, muss in der Sekundärsozialisation die vorhandene Wirklichkeit überlagert werden, wozu Grundelemente des Legitimationsapparates, oft verbunden mit rituellen oder materiellen Symbolen, erforderlich sind. Dieser problematische Überlagerungsprozess erschwert sich dadurch, dass Sekundärsozialisation mit wechselseitiger Identifikation, wie sie zu menschlichen Interaktionen gehört, auskommt und eine emotionale Identifikation mit dem Vermittler des Wissens i.d.R. nicht stattfindet. Dadurch werden die zu vermittelnden Inhalte nicht mehr automatisch als unausweichlich angesehen. Die Folge davon ist, dass die Wirklichkeit, die in der sekundären Sozialisation internalisiert wird, nicht mehr automatisch ihren Wirklichkeitsakzent erhält und dadurch leichter erschüttert und zerstört werden kann als jene Wirklichkeit, die in der Kindheit internalisiert und als natürlich erlebt wird (vgl. Berger/Luckmann 1966: 148-157).

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