Moralerziehung und die Bedeutung von Emotionen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitende Betrachtung und Klärung wichtiger Begriffe
1.1 Einleitung
1.2 Was also ist Moral? – Ein Definitionsversuch
1.3 Zum Verhältnis von Moral und (emotionaler) Erziehung

2 Der Einfluss von Emotionen in der Moralerziehung
2.1 Was versteht man eigentlich unter „Emotionen“?
2.2 Zur Bedeutung von Emotionen in der Moralerziehung
2.3 Emotionen und Moralerziehung – Der psychologische Zugang nach Goleman
2.3.1 Darstellung der Theorie – Psychologische Hintergründe
2.3.2 Pädagogische Relevanz von Golemans Zugang – Beispiele aus der Praxis
2.4 Emotionen und Moralerziehung – Das „Zwei-Aspekte-Modell“ nach Lind
2.4.1 Theoriedarstellung
2.4.2 Pädagogische Konsequenzen

3 Kritische Schlussbetrachtung der beiden vorgestellten Ansätze

4 Verwendete Literatur

1 Einleitende Betrachtung und Klärung wichtiger Begriffe

1.1 Einleitung

Die Welt bringt jeden Tag neue Verfehlungen hervor.

Dieser Anschein drängt sich zumindest beim Betrachten der – mittlerweile rund um die Uhr verfügbaren – Nachrichten aus Politik, Wirtschaft, Showbusiness oder auch Sport auf. So mancher Geschäftsführer bereichert sich auf Kosten seines eigenen Unternehmens und wiederum einige Manager finden nicht nur an den Kurven ihres DAX-Unternehmens Gefallen. Eine Besenkammergeschichte hier, eine öffentliche Schlammschlacht da – und Berge radelt man auch schon lange nicht mehr nur durch Training und etwas Traubenzucker hoch. – Die so genannten „unmoralischen Angebote“ stehen offensichtlich hoch im Kurs. Und dabei bin ich an dieser Stelle noch nicht einmal eingehend auf – zum Teil leider alltäglich (gewordenes) – kriminelles Handeln eingegangen.

Ein großer Teil dieser – meinen genannten Beispielen ähnlichen – Vorkommnisse fällt wahrscheinlich schlicht in den Bereich „Klatsch und Tratsch“. Und um einen weiteren Teil hüllt sich der berühmte „Mantel des Schweigens“, so dass nur wenige wichtige Themen wirklich ernsthaft dargestellt und diskutiert werden (können).

Ich möchte und kann diese Beispiele ebenfalls nicht auseinander nehmen, auch weil mir zu viele Hintergründe und Informationen einfach nicht bekannt sind und sein können. Aber ich würde im Folgenden gern der Frage nachgehen, woher die regelmäßigen öffentlichen Aufschreie rühren und auf was sie sich gründen. Was bedeutet also überhaupt „moralisch“ oder „unmoralisch“? Wie lässt sich „Moral“ – trotz anscheinend weniger werdenden Vorbildern – erzieherisch weitergeben und welche Rolle spielen dabei die Emotionen, welche doch täglich auf uns einwirken und manches Mal (zu spät) aufrütteln? Was können Emotionen bei der moralischen Erziehung überhaupt bewirken?

Bevor ich zu den eigentlichen Hauptfeldern meiner Hausarbeit komme, möchte ich zunächst für diese Hausarbeit und auch zu meinem eigenen Verständnis den Begriff „Moral“ oder auch „Moralität“ (vgl. Maier 1986, S. 13) abstecken.

1.2 Was also ist Moral? – Ein Definitionsversuch

Der im öffentlichen Urteil schnell benützte Begriff der „Moral“ ist eng an die ebenso abstrakten Begriffe „Moralität“ (z.B. geprägt durch Durkheim) oder auch „Sittlichkeit“ oder „sittliches Empfinden“ gebunden. Auch auf Begriffe wie „Gewissen“, „Ethik“, „Sittengesetz“ (nach Kant) oder die heute eher etwas antiquiert wirkende „Tugend“ wird bei einer Definitionsfindung häufig zurückgegriffen.

Schon an den zahlreich verfügbaren Unterbegriffen wird dabei deutlich, dass eine einheitliche Definition von „Moral“ auf Grund verschiedener Positionen und gesellschaftlichen Deutungen nicht leicht zu finden ist. Jedoch hat sich zumindest eine gemeinsame Basis durchgesetzt: Moral als ein „Bestand von Werten“ (Maier 1986, S. 13) oder auch beschrieben als „gesellschaftlich erwartete positive Werte“. (Edelstein, Oser, Schuster 2001, S. 63)

Am eben angesprochenen Bestand von Werten wird deutlich, weshalb es eine Vielzahl von Deutungen – und damit auch Definitionen – des Begriffs „Moral“ gibt: es existiert keine deutliche Aussage über Umfang und Abgrenzung der relevanten Werte.

Da diese uneindeutige Situation insbesondere in den freien westlichen Industriestaaten zu einem ständigen Prüfen, Abwägen und Diskutieren von Werten führen könnte, muss zumindest der Grundbestand klar abgegrenzt werden.

Dieses Problem hat auch Karl Ernst Maier erkannt und er stellt fest, dass „die Gruppe der moralischen Werte (neben biologischen, ökonomischen, ästhetischen usw. Werten) näher zu benennen“ ist. (Maier 1986, S. 13) Im Folgenden führt er aus seiner Sichtweise ein Hauptkriterium zur Festlegung von Werten an. Danach gilt es, eine Aussage darüber „wie etwas ist, damit es sittlich gut genannt werden kann“ treffen zu können. (vgl. ebd., S. 13) Diese Aussage soll demnach sowohl für eine Einzelperson (mit ihren ganz individuellen Entscheidungen und ihrem Verhalten) als auch für gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge und soziale Interaktionen (inklusive der Integration von eben diesen Einzelpersonen) gelten, da es kaum möglich ist, „moralisches Verhalten völlig ohne Einbeziehung der sozialen Dimension zu verstehen.“ (ebd., S. 14)

Diese soziologische Betrachtungsweise von „Moral“ oder auch „Moralität“ zielt also auf zweierlei ab und meint „entweder Achtung bzw. Missachtung einer anderen Person oder Achtung bzw. Missachtung der eigenen Person durch andere.“ (Breitsameter, S. 162) Moral legt also u.a. fest, „unter welchen Bedingungen Menschen einander achten oder verachten.“ (ebd., S. 162)

In der Zusammenfassung der verschiedenen – eben aufgeführten – Deutungsansätze erscheint der Begriff „Moral“ nun zum einen als eine „Gesamtheit von normativen Begriffen, Auffassungen, Einstellungen, Handlungsregeln (Normen) bzw. Werten“ (Bins 2003, S. 22) die von einzelnen Personen, von verschiedenen Gruppen bis hin zu ganzen Gesellschaften hervorgebracht und vertreten wird. Das Vertreten schließt dabei die Anerkennung und Achtung des gemeinsamen Wertebestands mit ein.

Auf der Grundlage dieser gemeinsamen Gesamtheit ergeben sich weiterhin Vorgaben für das Verhalten, das Handeln und den Umgang mit:

1.) „der eigenen Person,

2.) anderen Personen und

3.) der Kultur (Technologie, Kunst, Symbole).“ (ebd., S. 22)

Dieses allgemeine Wertgefüge (auch Universalismus) lässt dabei verschiedene subjektive „Wertepräferenzen“ (ebd., S. 23) zu. Je nach individueller Einstellung sind also noch Abschwächungen oder auch Verstärkungen in der Deutung moralisch fragwürdiger Situationen möglich.

Wichtig ist dabei jedoch, dass „Moral“ immer einen eigenen „ sanktionslosen inneren Zwang“ (ebd., S. 24) bzw. eine eigene innere Vernunft zu Grunde legt, welche frei von äußeren Zwängen besteht. Einen äußeren Zwang (in Form von drohender Sanktionierung) gibt es hingegen für den Begriff „Recht“, welcher sich zwar – in vielen grundwichtigen Bereichen ist dies ja der Fall – mit der „Moral“ decken kann, aber eben nicht muss. Auch kann das Handeln nach dem Gesetz zwar vor rechtsstaatlichen Sanktionen schützen, jedoch situationsabhängig unmoralisch sein.

Im Zweifelsfalle stehen sich dann für richtig erkannte moralisch-sittliche Werte und formal beschlossene (und damit auch abänderbare) Rechtsnormen gegenüber – eine wahre Dilemmasituation.

An dieser Stelle musste ich für mich beim Schreiben erkennen, dass ich am Anfang meine Beispiele wahllos aus moralisch und rechtlich fragwürdigen Gegebenheiten ausgewählt habe.

Dass ich dies nun erkennen konnte, bestätigt mich darin, dass die vorherige Begriffsklärung – gerade für mich selbst – doch ein guter Einstieg ist bzw. war.

1.3 Zum Verhältnis von Moral und (emotionaler) Erziehung

Die eben versuchte Begriffsklärung macht deutlich, wie schwer sich die Findung eines eigenen Verständnisses von Moral gestalten kann. Es gibt zwar einige umrissene Deutungen und Handlungsweisen, doch ein fassbarer Begriff fällt manchmal erst sehr spät. – Wie kann da überhaupt die Weitergabe von moralischen Denkweisen, um nicht zu sagen von „Moral“ gelingen?

Vorweg gesagt: die Weitergabe (im Sinne eines Erkennens von moralisch Gutem oder von moralisch guten Handlungsweisen und -wegen) von „Moral“, das moralische Erziehen bzw. Bilden, umfasst heute mehr als nur das reine Anlernen von moralischem Urteilsmöglichleiten und Handlungsweisen. In einem „demokratisch geprägten und leistungsorientierten Rechtsstaat“ (Bins 2003, S. 30) reicht dies allein nicht mehr, daher bildet heutige Moralerziehung noch weitere wichtige gesellschaftliche Leistungen aus.

Die Erziehung zu moralischem Handeln ist heute daher zum einen stark an „qualifizierende Handlungskompetenzen“ (vgl. ebd., S. 30), also z.B. Leistungsstreben, Handlungsgeschick, Organisationstalent oder auch Problemlösekompetenzen, zum anderen aber auch besonders an „prosoziale Kompetenzen“ (z.B. Verteilungsgeschick) geknüpft.

Bei dieser Neuausrichtung der Anforderungen wirken sich offensichtlich besonders der stärker spürbare Wettbewerb, ein anwachsender Leistungsdruck sowie natürlich auch bedrohlich wirkende soziale Probleme aus.

Das Hauptanliegen von Moralerziehung besteht jedoch nach wie vor nicht nur im Vermitteln von Kompetenzen, die evtl. nur auf temporäre gesellschaftliche Situationen zugeschnitten sind. Moralische Erziehung zielt vielmehr auf die Vermittlung einer grundlegenden und beständigen, auch durch Erfahrungswerte überprüften und ggf. korrigierten, Kenntnis von Werten und Normen gesellschaftlichen Zusammenlebens ab.

Bestünde dieser allgemeine Bestand an Werten und Normen nicht, so hätte wohl entweder das Rechtssystem alle gesellschaftlichen (Fehl-)Aktivitäten in höchst umständlicher und komplexer Form zu regeln oder – was wohl wahrscheinlicher wäre – das gesellschaftliche Zusammenleben wäre durch ständige Angst vor Bedrohung gekennzeichnet und würde zu einer Art Wettstreit oder vielleicht auch Kampf ausarten, erst recht unter den Möglichkeiten in einer Demokratie.

Im Falle unseres Kulturkreises steht daher auch besonders die Vermittlung eines belastbaren Demokratiebewusstseins im Vordergrund. Der so genannte „mündige Bürger“ muss in einer demokratischen Gesellschaftsordnung tagtäglich mit neuen moralischen Zwangslagen rechnen. Nur wenn er über ein mindestens ausreichendes Maß an grundlegenden Werten und Normen verfügen kann, hat er auch die Chance in dieser Situation zu bestehen, bestenfalls sogar moralisch richtig zu handeln oder zu urteilen.

Moralität birgt also geradezu die Chance, durch richtiges moralisches Verhalten sich eventuell auftuende „Gerechtigkeits-Lücken“ (Bins 2003, S. 32) zu schließen. Denn nicht für jede Streitfrage und vor allem zu jedem Zeitpunkt kann (und darf) es auch ein passendes Rechtsgesetz geben.

Das Weitergeben von allgemein für gut erachteten Werten und Normen, eine moralische Erziehung trägt daher wesentlich zu einem ausgeglichenen gesellschaftlichen Leben sowie nicht zuletzt zu dessen eigentlichen Bestehen bei. Genau daraus schöpft sie ihre Bedeutung und Wichtigkeit.

Dabei gibt es die verschiedensten Ansätze, auf welche Art und Weise (und in der Folge auch mit welchen Inhalten) die Weitergabe gelingen könnte. Die Spanne reicht vom von Kohlberg als „romantisch“ betitelten Wertklärungsansatz (welcher u.a. auch in der Montessori-Pädagogik wieder zu finden ist) bis hin zum progressiven Ansatz von Lawrence Kohlberg und dem neueren so genannten „realistischen Diskurs“.

Dabei gilt in der Wert- und Moralerziehung der Glaube an eine reine Vermittlung von „moralischen Haltungen und gesellschaftlich erwarteten positiven Werten“ (Edelstein, Oser, Schuster 2001, S. 63) als eine „alte Vorstellung“ (vgl. ebd.), da es sehr komplexe Voraussetzungen erfordere, moralische Denkformen und Handlungen effektiv zu verändern sowie pädagogisches Handeln, das sich an bestimmten Strategien orientiert, zum Scheitern verurteilt sei. (vgl. ebd.) Hier wird in der vorliegenden Literatur ein deutlicher Unterschied zwischen Absichten der „Werteübertragung“ und den gewünschten Veränderungen des moralischen Empfindens und Handelns herausgearbeitet.

An dieser Stelle möchte ich anmerken, dass auch ich an mehreren vergangenen Textstellen die Wörter „Vermitteln“ oder „Weitergeben“ benützt habe, jedoch nicht in der Absicht, die bloße Vermittlung von Werten in den Vordergrund zu rücken.

Was ich – und meine Meinung kann jetzt auch vollkommen verkehrt sein – aber für genauso zutreffend halte, ist, dass Moralerziehung in den meisten bewusst-erzieherischen Fällen ihren Ursprung in individuellen Grundhaltungen (im Zweifel eben denen des Lehrers oder Erziehers) hat. Und da sich diese bestenfalls auf positive Werte der Gesellschaft gründen und die Absicht, jemanden moralisch zu erziehen auch schon als ein Strategieanfang angesehen werden kann, finde ich die eben angesprochene Trennung zu strikt.

Selbst wenn moralische Erziehung durch den jeweiligen Erzieher nur angestoßen wird, wenn es nur um das Befähigen zum Überprüfen von moralischen Problemsituationen geht, ist der erste Schritt in eine (durch den Erzieher) bestimmte Richtung schon vorgegeben.

Es muss dann doch die Absicht unterstellt werden, dass auch bestimmte Wertevorstellungen bei der Richtungsvorgabe zum Tragen kommen, so dass zumindest die Persönlichkeit des Erziehers doch einen Grundstein für das moralische Lernen legt.

Offensichtlich ist diese Problematik aber auch noch nicht endgültig ausdiskutiert, denn im Folgenden sagt Fritz Oser in seinem vorliegenden Text: „Moralerziehung hat in der Tat so viele Gesichter, wie es Ansätze gibt, sie zu realisieren.“ (Edelstein, Oser, Schuster 2001, S. 63)

Ich möchte mich daher unter diesem Eindruck im Folgenden auf die eben schon angesprochene Persönlichkeit des Erziehers eher im Sinne eines moralisch Anleitenden festlegen. Unabhängig der verschiedenen Ansätze setzt er wesentliche Akzente, ermöglicht, leitet an, lenkt und steuert notfalls auch moralisch fragwürdigen Entwicklungen entgegen und nimmt somit große Verantwortung auf sich.

Gerade die kognitiven Entwicklungstheorien zeichnen dabei auch das Bild eines umfassenden Wechselspiels zwischen Anregungen der Umwelt (also z.B. eben dem Erzieher) und kindlichen Verarbeitungsstrategien. Die so erzeugte Lernumwelt ermöglicht Aktivitäten des Kindes, welche z.B. auch aus Rollenübernahmen und Perspektivenwechseln bestehen können.

Auch Kohlbergs progressiver Ansatz der Moralerziehung, welcher gerade an dieser Stelle an John Dewey anknüpft, „beruht auf der Förderung der Interaktion zwischen Individuum und Gesellschaft beziehungsweise der Umwelt“. (Garz 1996, S. 111) Auch von konkreter Interaktionskompetenz ist in diesem Zusammenhang die Rede.

Meiner Meinung nach bilden solche Lernumwelten – zu denen gerade auch das Erfahren und das Umgehen mit eigenen Emotionen gehören – erst die Ausgangssituation für weiteres moralisches Lernen bzw. folglich Urteilen und Handeln. Erst durch diese Grundkompetenz wird doch eine Person befähigt, sich in eine Situation hineindenken bzw. einfühlen zu können. Auf den folgenden n soll daher nun versucht werden, wichtige Hintergründe und Grundlagen moralischer Erziehung unter der emotionalen Perspektive darzustellen. Dazu möchte ich das Gebiet der Emotionen näher beleuchten und auch einige damit verbundene Elemente der nonverbalen Kommunikation sollen nicht ausgespart bleiben.

Die wesentlichen Fragen, die sich zum jetzigen Zeitpunkt stellen, sind:

- Welchen Stellenwert nehmen Emotionen in der Moralerziehung ein?
- Welche Wirkungen können Emotionen überhaupt erzeugen?
- Welche bewusste oder unbewusste emotionalen Einflussnahmen und Steuerungs-möglichkeiten gibt es und wie wirken sich diese aus?
- Welche Schlussfolgerungen ergeben sich für pädagogische Handlungen?

2 Der Einfluss von Emotionen in der Moralerziehung

Den Hauptteil und Kern meiner Hausarbeit möchte ich gern mit einer einleitenden Definition beginnen.

2.1 Was versteht man eigentlich unter „Emotionen“?

Würde man diese Frage ganz allgemein gehalten einer beliebigen Anzahl von Personen stellen, so ergäben sich wohl ebenso viele verschiedene Deutungen und Erklärungen für Emotionen, meist unter Zuhilfenahme des eher allgemeinen Begriffs „Gefühl“.

Zumeist würden sich die Antworten wohl auch auf konkrete Beispielsituationen beziehen, da hierdurch jeder wohl am Ehesten eine eigene Definition von „Emotionen“ – basierend auf eigenen Erfahrungen und eigenen Empfindungen – entwickeln (also nachfühlen) kann.

Diese eigene Definition ist jedoch immer auch in Abhängigkeit von der Stimmung, dem Gemütszustand sowie nicht zuletzt der Charakteristika der jeweiligen Person zu sehen. Dieser individuelle Zustand könnte also letztendlich auch dazu führen, dass bestimmten Emotionen bzw. Gefühlen mehr Bedeutung zugesprochen würde, während andere erst gar nicht genannt werden würden. Ebenso könnte eine negative Ausgangsstimmung eine ebenso negative Empfindung noch verstärken und sonst positiv Empfundenes in der Bedeutung vermindern. Die Antwort auf die allgemeine Frage „Was versteht man überhaupt unter Emotionen?“ wäre somit als ein ganz individuelles Verständnis von Emotionen zu sehen. (vgl. Meyer, Schützwohl, Reisenzein 1993)

„Emotionen“ werden also zu einem Sammelbegriff für verschiedene Phänomene, wie Gefühle, Empfindungen, Stimmungen, Affekte etc. – Phänomene also, die wir an jedem Tag neu erleben und dennoch nicht so einfach in kurze, knappe Definitionen verpacken können.

Wie aber lässt sich dieser Sammelbegriff mit seinen unterschiedlichen Phänomenen nun wissenschaftlich definieren?

Abseits der Diskussion um die individuelle Bedeutung der Emotionen existieren in der Wissenschaft „zahlreiche wie unterschiedliche Emotionstheorien“, die den „Emotionsbegriff […] ganz unterschiedlich bestimmen.“ (vgl. Leber 1995)

Unterschiede in den wissenschaftlichen Betrachtungen ergeben sich dabei sowohl in Hinblick auf das Entstehen von Emotionen, die Beurteilung von Bedeutungen der Emotionen für die Einzelperson und deren Leben sowie für ihre Interaktionspartner, als auch schon bei der Frage, was denn überhaupt als eine Emotion angesehen werden kann. So weigerten sich Autoren (z.B. Ribot), die „Emotionen als Gefühlausdrücke eines Triebes“ definieren, Freude und Trauer auch zu den Emotionen zu zählen. Andere (z.B. Dumas und Wallon) sehen aber gerade in Freude und Trauer ganz ursprüngliche Emotionen, von denen sich weitere sogar ableiten ließen. Allerdings scheint man sich heute wenigstens partiell über einen theoretischen Kern einig zu sein. (vgl. Leber 1995)

Die Emotionspsychologie mit ihren Vertretern bringt also leider ebenso individuell geprägte, unterschiedliche Auffassungen hervor, jedoch lässt sich zumindest ein Schwerpunkt in den unterschiedlichen Definitionen ausmachen. (vgl. Meyer, Schützwohl, Reisenzein 1993)

Eine Emotion ist danach im allgemeinen Kanon, welcher sehr psychologielastig erscheint, als ein mehrdimensionales Geschehen definiert. Dieses beruht auf drei Komponenten, welche alle gleichermaßen berücksichtigt werden müssen:

I. das Erleben oder das bewusste Empfinden eines Gefühls,

II. die ausgelösten Prozesse, die sich im Gehirn und im Nervensystem vollziehen,

III. die beobachtbaren Reaktionen, Ausdrücke und Handlungen.

Unter dieser Sichtweise ruft ein Umweltereignis eine körperlich-seelische Reaktion hervor, welche zuerst aufgenommen, dann verarbeitet, klassifiziert und interpretiert wird.

Eine ausgelöste Emotion (vereinfacht: ein ausgelöster Gefühlszustand) kann demnach unseren körperlichen Zustand, unsere seelische Empfindung oder auch unser Handeln und Denken beeinflussen. (vgl. Hülshoff 2001)

Besonders die letztere mögliche Beeinflussung auf Handeln und Denken ist – wie später noch dargestellt werden wird – für die Bedeutung von Emotionen in der moralischen Erziehung ein wesentlicher Schlüsselpunkt sowie ihr eigentlicher Antrieb.

2.2 Zur Bedeutung von Emotionen in der Moralerziehung

Um die Bedeutung der Emotionen ausführlich herausarbeiten zu können, möchte ich zunächst die eben schon genannten drei Komponenten kurz im Einzelnen beschreiben.

I. Das Erleben oder das bewusste Empfinden eines Gefühls:

Hülshoff, auf welchen ich mich eben schon bezogen habe, versteht unter dem Erleben bzw. dem bewussten Empfinden erlebte Zustände oder Stimmungen, die in der Regel benannt und beschrieben werden können.

Die Beschreibung führt zu einer Auseinandersetzung mit dem erlebten Gefühl, d.h. es entsteht eine Beziehung zu dem Gefühl, wie auch zu den Umständen, in denen das Gefühl erlebt wurde. Es werden also Denk- und Reflexionsprozesse ausgelöst, wobei gleichzeitig immer auch eine Bewertung des Ereignisses oder Gefühls stattfindet, wodurch Emotionen auch nie neutral sein können. Die Denkprozesse können dabei so fortschreiten, dass man sich schließlich (zumindest teilweise) der Gründe und Auslöser für eine Emotion soweit bewusst werden kann, dass man sie (zum Teil) kontrollieren und steuern kann. Und in jedem Fall wird dabei auch die Folgenabschätzung gefördert.

Diese Möglichkeiten (angeregte Denkprozesse, Selbstreflexion, Bewusstsein und Urteilskraft erlangen) deuten zum einen auf eine entstehende „Emotionale Intelligenz“ hin. Zum anderen bilden sie auch einen Grundbaustein für eine emotionalisierte Moralerziehung, wie ich an späterer Stelle noch darstellen möchte.

II. Die ausgelösten Prozesse, die sich im Gehirn und im Nervensystem vollziehen:

Die Verarbeitung des Reizes eines Umweltereignisses wirkt sich auf unser vegetatives Nervensystem sowie auf unterschiedliche Organsysteme aus. Das Nervensystem fungiert dabei autonom, d.h. unwillkürlich, und erzeugt Veränderungen, die an der Peripherie des Nervensystems stattfinden können (also z.B. Erröten oder schwitzende Hände).

Dabei wurden und werden diese Veränderungen bzw. das dadurch verursachte Körperempfinden oft auch fälschlicherweise den eigentlichen Emotionen gleichgesetzt, jedoch gehen den körperlich bemerkbaren Reaktionen unbemerkbare Reaktionen und Steuerungsprozesse in Gehirn und vegetativem Nervensystem voraus.

Dieser zweite Bestandteil ist für die Bedeutung von Emotionen für Moralerziehung höchstwahrscheinlich vernachlässigbar, ich möchte ihn jedoch der Vollständigkeit halber mit aufführen.

III. Die beobachtbaren Reaktionen, Ausdrücke und Handlungen:

Eine Emotion bzw. Gefühlsänderung wirkt sich ebenso auf unsere willkürliche und unwillkürliche Motorik, also allgemein auf die wirklich äußerlich erkennbaren Reaktionen oder auch das Handeln, aus. Die Emotion, also die individuelle Gefühlslage eines Menschen, erfährt so einen expressiven Aspekt.

An Mimik, Gestik, Körperorientierung, Körperbewegung, der Körperhaltung oder der Sprechstimme ist demnach oft zu erkennen, in welcher Gefühlslage sich ein Mensch befindet. Besonders die verschiedenen mimischen Ausdrücke offenbaren häufig und relativ zuverlässig die Gefühlslage und sind somit auch seit langer Zeit (z.B. Darwin, 1872) Gegenstand von wissenschaftlichen Untersuchungen. (vgl. Meyer, Schützwohl, Reisenzein 1993)

Doch auch instrumentelle, d.h. zielgerichtete Handlungen (z.B. Fluchtverhalten bei Furcht) werden auf die Emotionen zurückgeführt, da Emotionen zu den wichtigsten Motiven unseres Handelns gehören.

Insgesamt dienen die beobachtbaren Reaktionen und Ausdrücke wesentlich der zwischenmenschlichen Kommunikation, da hierbei Informationen über den derzeitigen Zustand sowie das zu erwartende, zukünftige Verhalten vermittelt werden. Eine wichtige soziale, wie kommunikative Funktion kann dadurch ermöglicht und auch beeinflusst werden.

Dieser dritte Bestandteil ist wiederum von großer Bedeutung für die Moralerziehung, da hier gewisse Rückmeldungen Aufschluss über die aufgenommene Emotion geben können.

Auf dieser aufgeschlüsselten Darstellung von Emotionen und der in dieser Hausarbeit schon benützten Moral-Definition von Lebrecht Bins (Vorgaben für das Verhalten, das Handeln und den Umgang mit „der eigenen Person, anderen Personen und der Kultur (Technologie, Kunst, Symbole).“) beruht nun die Bedeutung der Emotionen für die Moralerziehung.

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