Lesenlernen für Schüler mit geistiger Behinderung in Ruanda - Ein Beitrag zur Partizipation?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung
2.1. Der erweiterte Lesebegriff
2.2. Behinderung im Kontext
2.3. Partizipation
2.4. Bio-psycho-soziales System

3. Partizipation der Geistigbehinderten in Ruanda
3.1. Partizipation an Mobilität
3.2. Partizipation an sozialen Beziehungen
3.3. Partizipation am häuslichen Leben und an der Hilfe für andere
3.4. Partizipation an Bildung und Ausbildung
3.5. Partizipation an Erwerbsarbeit und Beschäftigung

4. Unterstützt Lesenlernen die Partizipation von Schülern mit geistiger Behinderung in Ruanda?

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ruanda: das Land ist in vielen Aspekten typisch für Afrika und gleichzeitig besonders im Hinblick auf seine Geschichte einzigartig. Ruanda ist mit rund 8,4 Mio. Einwohnern auf einer Fläche von 26.400 Quadratkilometer eines der kleinsten Länder Afrikas. Die Fläche entspricht etwa der Größe von Rheinland-Pfalz. Die Bevölkerung lebt zu 90 % auf dem Lande, gleichzeitig ist eine starke Landflucht zu verzeichnen, die für Afrika typisch ist. Ruanda hat mit erheblichen wirtschaftlichen und strukturellen Problemen zu kämpfen. Neben der weit verbreiteten Verwaisung aufgrund von AIDS wurden während des Genozids im Jahre 1994 mehr als 800.000 Menschen brutal getötet, unter ihnen auch besonders viele Lehrer.^[1]

Das heutige Ruanda zeichnet sich durch einen akuten Lehrermangel aus, im Durchschnitt unterrichtet ein Lehrer knapp 60 Kinder. In ländlichen Regionen mit einem großen Einzugsgebiet sind Grundschulklassen mit über hundert Kindern keine Seltenheit.^[2] Schüler mit geistiger oder körperlicher Behinderung bekommen unter diesen Gegebenheiten nicht die von Ihnen benötigte Aufmerksamkeit und Unterstützung. Schätzungen gehen davon aus, dass in Ruanda über 10 % der Kinder eine Behinderung haben, davon nehmen nur zwischen 0,1 und 2 % am Schulunterricht teil. Staatliche Sonderschulen für Schüler mit Behinderungen gibt es derzeit nicht, der Staat propagiert die Inklusion, ohne dafür notwendige Mittel zur Verfügung zu stellen oder die Lehrer entsprechend auszubilden.^[3]

Drei internationale Organisationen für Entwicklungshilfe in Ruanda haben den Bedarf an Einrichtungen für Schüler mit geistigen Behinderungen erkannt und haben im Großraum der Hauptstadt Ruandas, Kigali, Schulen bzw. Tagesstätten für diese Schüler aufgebaut^[4]. Die drei Schulen basieren auf europäischen Konzepten für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich der geistigen Entwicklung. Diese Konzepte sehen unter anderem vor, dass die Schüler im Bereich der Kulturtechniken das Lesen lernen sollen. Es stellt sich die Frage, ob das Lesenlernen die Möglichkeiten der Partizipation für Menschen mit geistiger Behinderung in Ruanda verbessert. Wie wichtig ist es in Ruanda lesen zu lernen? Ca. 30 % der Einwohner in Ruanda sind Analphabeten^[5] und das alltägliche Leben ist besonders „Analphabeten-freundlich“. Schriftliche Fahrpläne sind weitgehend unbekannt, Beschilderungen im Verkehr und zur Orientierung fehlen fast vollständig. Staatliche Informationen, wie z. B. Erklärungen über die Vorgehensweise einer Wahl, werden anhand von Plakaten mit Symbolen und Bildern auch für die Bürger zugänglich gemacht, die nicht lesen können.

Die vorliegende Arbeit stellt die Frage, ob es sinnvoll ist, ein europäisches Lehrkonzept mit dem Ziel des Lesenlernens auf Schulen für Kinder mit geistiger Behinderung in Ruanda zu übertragen. Bei dieser Fragestellung wird der Blick darauf gerichtet, ob das Lesenlernen im Sinne des erweiterten Lesebegriffs einen sinnvollen Beitrag zur Partizipation der Schüler mit geistiger Behinderung leistet. Es wird diskutiert, welche Modifikationen für die Anwendung in Ruanda sinnvoll sind. Die Arbeit hat das Ziel, weitere Untersuchungen zu diesem Thema anzuregen.

Lesenlernen wird in dieser Arbeit anhand des erweiterten Lesebegriffs definiert. Das zweite Kapitel stellt diese Definition vor und erläutert das zugrunde liegende Stufenmodell von Hublow und Wolfshagen. Zur begrifflichen Abgrenzung schließt sich die Definition von Behinderung und Partizipation an. Dabei werden Besonderheiten aufgezeigt, die bei der Verwendung des Begriffs Behinderung im Zusammenhang mit Ländern der so genannten Dritten Welt auftreten. Die Ausführungen des dritten Kapitels zeigen fünf Lebensbereiche auf und diskutiert, inwieweit Schüler mit geistiger Behinderung in diesen partizipieren können. Die diskutierten Fragestellungen und aufgezeigten Problemfelder werden in der Schlussbetrachtung zusammengefasst.

2. Begriffsklärung

2.1. Der erweiterte Lesebegriff

Der erweiterte Lesebegriff grenzt sich von dem in der Regelschule bekannten Begriff des klassischen Lesenlernens ab. In der Regelschule handelt es sich um das Lesenlernen in den ersten Schuljahren in einer relativ homogenen Lerngruppe bzw. Klasse. Die Schülerinnen und Schüler lernen Lesen mit dem festen Ziel, am Ende das ,,Ganzwortlesen" bzw. ,,Schriftlesen" zu erreichen. Zu diesem Zweck gibt es eigens entwickelte Leselehrgänge und Erstlesereihen, die das Erreichen dieses Lernzieles unterstützen. Dieses Lesen wurde früher auch als ,,Vorgang der Buchstaben - Laut - Zuordnung und der Wortperzeption"^[6] bezeichnet. Zielniok bezeichnet diesen Vorgang des Lesenlernens heute als ,,Lesen im engen Sinne"^[7]. Im Bereich der lernschwachen Schüler hat sich mittlerweile ein Wandel in der Auffassung vom Lesen eingestellt. Danach wird ,,Lesen als eine besondere Form der Kommunikation"^[8] verstanden, bei der sich Menschen verschiedener Art verständigen, indem sie Zeichen und Signale unterschiedlicher Bedeutungen erfunden haben. Unter diesem Gesichtspunkt sagt Zielniok weiter, dass das graphische Zeichensystem der Schrift nur ein Notationssystem unter vielen sei, die ein Mensch in seinem Leben kennen lernt. Und gerade dieses System ist das abstrakteste neben z.B. der gesprochenen Sprache als Primärfunktion oder visuellen Zeichen und Signalen als Sekundärfunktionen. Vor diesem Hintergrund, dass die geschriebene Sprache als die schwierigste Stufe der Kommunikation eingestuft werden kann, erscheint es nicht sinnvoll, gerade dieses schwere Notationssystem als wichtigstes Lernziel lernschwachen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen, die z. T. schon auf weit geringeren Kommunikationsstufen große Schwierigkeiten aufweisen. Bei einem Leselehrgang auf der Grundlage des erweiterten Lesebegriffs geht es nun darum, Zeichen aus den verschiedenen Bereichen als Sinnträger verschlüsselter Bedeutungen zu erkennen und für das eigene soziale Handeln bedeutsam zu machen.^[9]

Das Stufensystem zum Lesenlernen, welches Hublow und Wohlgehagen entwickelt haben, ermöglicht auch geistig behinderten Schülerinnen und Schülern den Erwerb der Lesefähigkeit. Es wird dabei nach einem anderen Muster als in der Regelschule vorgegangen. Hublow und Wohlgehagen haben ein Grobraster entwickelt, das sechs hierarchische Stufen des Leseprozesses vorsieht. Jede Stufe setzt die Kenntnis und das Beherrschen der vorgeordneten Stufen voraus.

1. Situationslesen
2. Bilderlesen
3. Bildzeichen- und Symbollesen
4. Signalwortlesen
5. Ganzwortlesen
6. Schriftlesen^[10]

Bei Hublow beginnt der Lese(lern)prozess nicht erst beim Lesen der einzelnen graphischen Zeichen in Form von Buchstabenschrift, sondern bereits in einzelnen, konkreten Handlungssituationen. Diese Form des Lesens wird als Situationslesen (1.Stufe) bezeichnet und meint das Wahrnehmen von Personen und Objekten mit ihrer Einbindung in das Umweltgeschehen. Gleichartig erlebte Situationen werden in Beziehung zueinander gesetzt, wieder erkannt und gedeutet. Die Erfahrungen werden auf neue Situationen übertragen. Mit der Auswahl von Abbildungen als visuelles Angebot wird die nächste Stufe des Bilderlesen (2.Stufe) eingeleitet. Hierbei wird die bildhafte Darstellung als Abbild der Wirklichkeit erkannt und als Informationsträger gedeutet, dem Handlungsimpulse entnommen werden.

Das einfache Bilderlesen wird schnell zum Symbollesen (3.Stufe) wenn Signale – verstanden als optische (aber auch akustische) Zeichen mit vereinbarter Bedeutung, aber freier sprachlicher Formulierung – verwendet werden. Diese Stufe des Lesens gilt allgemein als ökonomische Art, schnell und richtig zu reagieren und dient als Handlungs- und Orientierungshilfe. Mit Hilfe der Symbole werden Teilabbilder der Umwelt erkannt. Die bildliche Darstellung ist zwar reduziert (aus der Bildsituation Mittagessen wird die Darstellung von Teller und Besteck), der Abstraktionsgrad und die damit verbundene Denkleistung sind für die Schüler aber wesentlich höher. Beim Lesen von Piktogrammen, das auch zu dieser Stufe des Lesens zählt, ist die bildhafte Darstellung stark reduziert. Piktogramme stehen stellvertretend für komplexe Aktionen und werden auch als „Begriffssymbol“ bezeichnet.

Eine weitere Stufe des Lesens ist das Signalwortlesen (4.Stufe) , bei dem abstrakte Schriftzeichen und Ziffern als Informationsträger dienen. Damit sind sie ein Bindeglied zur nächsten Stufe des Ganzwortlesens (5.Stufe).

Bei der Stufe des Ganzwortlesens werden in der Regel Wörter aus der Umwelt der Schüler entnommen. Bekannte Wörter werden hierbei in ihrer Gesamtgestalt wiedererkannt (z.B. Wiedererkennen des eigenen Namens, eines Wochentages, etc. in der Gesamtwortgestalt). Einerseits gelten Ganzwörter als Vorstadium oder Übergang zum Lesen im engeren Sinne und dienen zur Einsicht in den Gebrauchswert der Schrift. Andererseits kann das Ganzwortlesen als begleitende Maßnahme zum Bilderlesen eingesetzt werden.

Als 6. und letzte Stufe folgt schließlich das Schriftlesen. Hier handelt es sich im klassischen Sinne um das buchstabengetreue Lesen bekannter und unbekannter Texte.^[11]

[...]

^[1] Vgl. INWENT (2006), S. 1 sowie UNESCO (2006), S. 3.

^[2] Vgl. UNESCO (2005), S.47.

^[3] Vgl. Arbeiter (2002), S. 27 sowie Gutberlet (2001), S.18.

^[4] Vgl. Disability Knowledge and Research (2005), S. 5.

^[5] Vgl. Handicap-International (2006), S.1.

^[6] Zielniok (1984), S. 3.

^[7] Zielniok (1984), S. 3.

^[8] Zielniok (1984), S. 3.

^[9] Vgl. Zielniok (1984), S. 3f.

^[10] Vgl. Hublow/Wohlgehagen (1978), S. 23 sowie Hublow (1985), S. 6.

^[11] Vgl. Dank / Berres-Weber (1995), S.15-22 sowie Hublow (1985), S. 6-11.