Förderung der Artikulationsfähigkeit bei Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einleitende Aspekte zum Spracherwerb
2.1 Spracherwerbstheorien
2.2 Die sprachrelevanten Basisfähigkeiten
2.2.1 Sprachrelevante Operationen der sozialen Kognition
2.2.2 Sprachrelevante Operationen der Wahrnehmung
2.2.3 Sprachrelevante Operationen der Kognition
2.3 Die vier Bereiche des Spracherwerbs
2.3.1 Die Wortschatzentwicklung
2.3.2 Der Grammatikerwerb
2.3.3 Die Entwicklung der Kommunikation
2.3.4 Der Schriftspracherwerb

3. Die Entwicklung der Lautproduktion
3.1 Physiologischer Verlauf der allgemeinen Sprachentwicklung
3.1.1 Vorsprachliche Phase
3.1.1.1 Schreiperiode
3.1.1.2 Lallphase
3.1.2 Die sprachliche Phase
3.1.2.1 Einwortsätze
3.1.2.2 Zwei- und Mehrwortsätze
3.1.2.3 Frühgrammatische Phase
3.1.2.4 Morphosyntaktische Strukturierung
3.1.2.5 Annäherung an die Erwachsenensprache
3.2 Physiologischer Verlauf der Lautentwicklung
3.2.1 Zentrale Aspekte der Artikulation
3.2.1.1 Phonetik versus Phonologie
3.2.1.2 Grundelemente der Phonetik
3.2.1.3 Die Teilgebiete der Phonetik
3.2.1.4 Wesentliche Aspekte der Phonetik
3.2.1.5 Die Analyse von Vokalen und Konsonanten
3.2.1.6 Grundelemente der Phonologie
3.2.1.7 Das Phonem
3.2.1.8 Die Gewinnung des Phoneminventars
3.2.1.9 Phonotaktik
3.2.1.10 Phonologische Prozesse und Regeln
3.3 Die Lautentwicklung

4. Störungen der Lautproduktion
4.1 Störungen der semantisch-lexikalischen Ebene
4.2 Störungen der syntaktisch-morphologischen Ebene
4.3 Störungen der pragmatisch-kommunikativen Ebene
4.4 Störungen der phonetisch-phonologischen Ebene
4.4.1 Phonetische Störungen
4.4.2 Phonologische Störungen
4.4.3 Mögliche Ursachen
4.4.3.1 Beeinträchtigungen bei der Aufnahme und Verarbeitung von Sinnesreizen
4.4.3.2 Bewegungsstörungen der Artikulationsorgane
4.4.3.3 Erbanlagen und Einflüsse des familiären Umfelds
4.4.4 Auswirkungen einer Artikulationsstörung

5. Die Artikulationstherapie nach Rolf Bindel
5.1 Die Konversationstherapie
5.2 Artikulatorisches Modellieren in der Konversationstherapie von Rolf Bindel
5.2.1 Betrachtung der artikulatorischen Störung aus Bindels Sicht
5.2.2 Artikulatorisches Modellieren in der Konversationstherapie
5.2.2.1 Das Sprachganzheitsmodell von Bindel
5.2.2.2 Grundsätze der Therapie
5.2.2.3 Anforderungen an die Therapeutin
5.2.2.4 Bedeutung für das Klientel
5.2.2.5 Diagnostische Aspekte
5.2.2.6 Inhalte der Intervention
5.2.3 Zusammenfassung
5.3 Zwei ausgewählte Therapiekonzepte im Vergleich
5.3.1 Die Übungstherapie von Charles Van Riper und John V. Irwin
5.3.2 Die phonologische Therapie

6. Die Bedeutung des Spiels für den Spracherwerb und die Kommunikation
6.1 Das Spiel aus unterschiedlichen Perspektiven
6.1.1 Die psychoanalytische Spieltheorie
6.1.2 Die Bedeutung des Spiels in der kognitiven Entwicklung
6.1.3 Der motivationspsychologische Ansatz
6.1.4 Abschließende Betrachtung bedeutender Aspekte des Kinderspiels
6.2 Der Spracherwerb unter Berücksichtigung von Formaten und Spiel
6.2.1 Gemeinsame Aspekte von Spiel und Sprache
6.2.2 Konsequenzen für die Sprach- und Kommunikationsförderung
6.2.2.1 Regelspiele
6.2.2.2 Konstruktionsspiele
6.2.2.3 Bewegungsspiele
6.2.2.4 Reim- und Rhythmusspiele
6.2.2.5 Darstellende Spiele
6.2.2.6 Kinderbücher als Spielmaterial
6.2.3 Abschließende Bemerkung

7. Die Spielesammlung
7.1 Einleitung
7.2 Inhaltsverzeichnis der Spielesammlung
7.2.1 Regelspiele
7.2.2 Konstruktionsspiele
7.2.3 Bewegungsspiele
7.2.4 Reim- und Rhythmusspiele
7.2.5 Darstellende Spiele
7.2.6 Bilderbücher als Spielmaterial

8. Qualitative Beurteilung der Spielesammlung
8.1 Einleitung
8.2 Ergebnisprotokolle
8.2.1 Ergebnisprotokoll I
8.2.2 Ergebnisprotokoll II
8.2.3 Ergebnisprotokoll III
8.2.4 Ergebnisprotokoll IV
8.3 Zusammenfassende Analyse der Interviews

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

12. Abkürzungsverzeichnis

I. Anhang 310

1. Einleitung

„ […] es gibt nur individuelle Lösungen für individuelle Probleme […]“ (Eggert 2005, S. 6).

So individuell die Artikulationsstörung als Phänomen in der Sprachtherapie auftritt, so individuell ist auch der Bedarf ihrer Behandlung. In der heutigen sprachtherapeutischen Arbeit nimmt die Förderung der Artikulationsfähigkeit einen großen Raum ein. Dabei bedarf sie nicht nur aufgrund ihrer vielfältigen Ausprägungsmöglichkeiten, sondern auch wegen ihres Auftretens im Rahmen unterschiedlicher Kommunikationskompeten- zen stets einer individuellen therapeutischen Förderung. Flexibilität und die Offenheit der Therapeutin im Hinblick auf die Gestaltung des Förderangebotes sowie die Berück- sichtigung der Stärken und Schwächen der Kinder sind dabei wichtige Eigenschaften. Um das Ziel der Artikulationstherapie, die Normalisierung und Verbesserung der Laut- bildung sowie der kommunikativen Fähigkeiten zur ermöglichen, ist es somit gerade auch im Umgang mit der Artikulationsstörung wichtig, individuelle Lösungen für indi- viduelle Probleme zu entwickeln.

Aufgrund des beträchtlichen Vorkommens von Artikulationsstörungen im sprachthera- peutischen Arbeitsalltag befasst sich die vorliegende Arbeit mit der Artikulation als Störungsphänomen bei Kindern sowie der Förderung artikulatorischer Fähigkeiten. Bei genauerer Auseinandersetzung mit der Thematik zeigt sich eine große Vielfalt an Kon- zeptionen zur Erklärung des Phänomens, seiner Diagnose und Therapie. Aus dem Spektrum der unterschiedlichen Ansätze zur Förderung der Artikulationsfähigkeit wur- de das Konzept »Artikulatorisches Modellieren in der Konversationstherapie« von Rolf Bindel zur näheren Betrachtung ausgewählt. Darüber hinaus erfolgt in Anlehnung an das Konzept von Bindel exemplarisch die Entwicklung einer Spielesammlung für die praktische Umsetzung.

Für das Verständnis der Thematik ist es aus Sicht der Autorinnen bedeutsam, im Rah- men der Kapitel 2 bis 4 zunächst die Grundlagen des Spracherwerbs sowie im Besonde- ren die Entwicklung der rezeptiven und produktiven Lautproduktion auszuführen. Im sich anschließenden Kapitel erfolgen die detaillierte Darstellung des Konzeptes von Bindel sowie die kritische Abgrenzung gegenüber zwei ausgewählten Therapiekonzep- ten, um die Besonderheit der therapeutischen Maßnahme von Bindel hervorzuheben.

Aufgrund der Bedeutung des Spiels für die allgemeine Entwicklung des Kindes und darüber hinaus für den Spracherwerb und die Kommunikation erachten die Autorinnen in Bezug auf die entwickelte Spielesammlung eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Thematik Spiel als grundlegend. Dementsprechend wird im 6. Kapitel das Spiel aus unterschiedlichen Perspektiven dargestellt. Ebenso werden Formate und Spiel als wesentliche Elemente im Spracherwerb beschrieben und Konsequenzen für die Sprachund Kommunikationsförderung gezogen.

Nach der theoretischen Abhandlung folgt in Kapitel 7 als Anregung für die Umsetzung des Konzeptes in der Sprachtherapie die Entwicklung einer Spielesammlung. Neben vielfältigen Spielebeschreibungen von zahlreichen Autoren, enthält die Spielesammlung des Weiteren Ideen aus der Praxiserfahrung der Autorinnen. Es schließt sich im 8. Kapi- tel eine Evaluation des Konzeptes und der Spielesammlung auf der Grundlage durchge- führter Interviews an. Durch ein abschließendes Fazit wird die Arbeit abgerundet.

Bezüglich der Verwendung weiblicher und männlicher Formen haben die Autorinnen sich jeweils für die weibliche Form entschieden, um so den Text möglichst flüssig les- bar zu gestalten. Selbstverständlich werden Vertreter des anderen Geschlechtes mit ein- geschlossen.

2. Einleitende Aspekte zum Spracherwerb

„Seine Muttersprache zu lernen ist etwas, was jedes Kleinkind fertig bringt. Aber Generationen von Philosophen und Linguisten haben es noch nicht fertig gebracht, herauszufinden, wie die Kinder es tun“ (Bruner, 1987, S. 24).

In den ersten Jahren eignen sich Kinder scheinbar unbeschwert und selbstverständlich ihre Muttersprache an.

„Jedes Neugeborene ist grundsätzlich mit der angeborenen menschlichen Fähigkeit, Sprache zu erwerben und folglich sprachlich zu kommunizieren, ausgestattet. […] Damit sich die sprachlichen Fähigkeiten entwickeln können, d.h. damit das Kind in die Lage versetzt wird, Laute, Wörter und grammatikalische Regeln zu erkennen, müssen bestimmte Bedingungen erfüllt sein. Diese Bedingungen betreffen sowohl körperliche, geistige und psychische Fähigkeiten eines Kindes als auch Faktoren aus seiner Umwelt“ (Wendlandt 2006, S. 10).

Zunächst soll kurz auf unterschiedliche Spracherwerbstheorien eingegangen werden. Die Basisfähigkeiten, die für den Spracherwerb des Kindes von entscheidender Bedeutung sind, sollen im Anschluss ausführlich dargestellt werden.

2.1 Spracherwerbstheorien

Spracherwerbstheorien beschreiben und erklären den Spracherwerb und die Veränderung der Sprachkomponenten im Laufe der kindlichen Entwicklung aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Perspektiven. Nach Braun können fünf verschiedene Ansätze unterschieden werden (vgl. Braun 2002, S. 170f.):

Der nativistische Ansatz

Vertreter, wie beispielsweise N. Chomsky (1965), sehen die Sprachentwicklung in biologischen Reifungsprozessen und Spracherwerbsmechanismen begründet. Dem- nach beruht die sprachliche Entwicklung auf der allmählichen Entfaltung angebore- ner Sprachfähigkeiten, die durch Umwelteinflüsse nur wenig verändert wird. Nach nativistischer Theorie gelingt es dem Kind auf der Basis eines universalen Sprach- erwerbsmechanismus einfach und schnell, Regeln seiner Muttersprache aus der ge- sprochenen Umgebungssprache zu erlernen (vgl. Fischer, Uerpmann 1992, S. 188f.).

Vertreter des nativistischen Ansatzes befassen sich vorwiegend mit der phonologischen und syntaktischen Sprachentwicklung.

Der behavioristische Ansatz

Die Vertreter dieses Ansatzes beschreiben und erklären den Spracherwerb mit den Lernprinzipien und verschiedenen Arten des Lernens. Das Kind erwirbt seine sprachlichen Fähigkeiten, indem es in seinen Sprachversuchen durch Fremdbekräf- tigung und von außen angeregten Lernprozessen bestärkt wird (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 32). Besondere Bedeutung messen die Behavioristen den Konditionie- rungsmechanismen, dem Imitationslernen und dem Modelllernen bei. Zu den tradi- tionellen Vertretern dieses Ansatzes gehören B.F. Skinner (1957) und G.E. Osgood (1957).

Der psychodynamische Ansatz

Nach dieser Theorie wird das Sprechen als Mittel zur Äußerung der Triebbedürfnis- se interpretiert und in seiner Funktion für Interaktion und Kommunikation des Kin- des mit seinen Bezugspersonen, vor allem mit der Mutter, erläutert. Als Hauptver- treter dieser Theorie sind R. Spitz (1957) und E. Erikson (1950) zu nennen.

Der kognitive Ansatz

Im Sinne dieses Ansatzes wird die Sprachentwicklung als Teilbereich der kogniti- ven Entwicklung gesehen und versucht, die kognitive Fundierung der Sprache nach- zuweisen. Die Beziehung zwischen Sprache und Kognition, zwischen Sprechen und Denken, ist ungeklärt. Dementsprechend kann zwischen drei Grundpositionen diffe- renziert werden:

1. Die »Kognitionshypothese«, die besagt, dass die Sprachentwicklung von der all- gemeinen kognitiven Entwicklung abhängig ist, beschreibt eine dieser Grundpo- sitionen. Einer der Hauptvertreter dieser Position ist Piaget (1972).
2. Des Weiteren ist der »Sprachdeterminismus« zu nennen, der die Sprachentwick- lung als eine Voraussetzung der Denkentwicklung ansieht. Zu den Hauptvertre- tern zählen E. Sapir (1921) und W.L. Whorf (1963).
3. Die dritte Grundposition, die vor allem von L.S. Wygotzi (1977) vertreten wird, ist die »Konvergenzhypothese«. Diese Hypothese geht davon aus, dass Sprach- und Denkentwicklung bis zum Alter von zwei Jahren parallel verlaufen und sich gegenseitig beeinflussen.

Der interaktionelle Ansatz

Nach diesem Ansatz wird der Beginn der Sprachentwicklung in der Interaktion von Mutter und Kind gesehen. Die sprachliche Entwicklung beginnt somit schon bevor das Kind seine ersten Wörter äußert. Die Interaktion selbst orientiert sich am Kind. Der Spracherwerbsprozess wird gelenkt, indem die Eltern ihr sprachliches Angebot auf die jeweilige Entwicklungsstufe, in der sich das Kind befindet, abstimmen (vgl. Braun 2002, S. 171f.). Die ersten sprachlichen Strukturen entstehen aus den gemein- samen Handlungsmustern zwischen Mutter und Kind (Formate). Die Handlungs- und Kommunikationsmuster werden als die Vorform der sprachlichen Grammatik angesehen. Als Hauptvertreter dieses Ansatzes sind neben Anderen vor allem J. Bruner (1987) und I. Füssenich (1987) zu nennen.

2.2 Die sprachrelevanten Basisfähigkeiten

Unabhängig davon, mit welcher der genannten Theorien der Spracherwerb des Kindes erklärt wird, setzt eine gelingende Sprachentwicklung grundsätzlich voraus, dass das Kind über eine Fülle von sprachrelevanten Fähigkeiten verfügt.

„Wenn der Säugling auf die Welt kommt, so ist er kein unbeschriebenes Blatt, sondern schon mit zahlreichen Fähigkeiten ausgestattet, um die Aufgabe des Spracherwerbs leisten zu können“ (Grimm 2003, S. 23).

Nach Grimm, die eine westlich orientierte Sichtweise der Sprachentwicklung vertritt, ist der Fötus schon vor der Geburt in der Lage, auf wahrgenommene sprachliche Reize zu reagieren.

Der Spracherwerb wird aber nicht allein durch die frühe Leistung der Sprachwahrnehmung ermöglicht, sondern erst durch das Zusammenwirken von weiteren Fähigkeiten. Diese Fähigkeiten bezeichnet Grimm als Vorausläuferfähigkeiten und unterscheidet hierbei die drei folgenden Bereiche:

1. sprachrelevante Operationen der sozialen Kognition,
2. sprachrelevante Operationen der Wahrnehmung und
3. sprachrelevante Operationen der Kognition (vgl. Grohnfeld 2005, S. 187; Grimm / Weinert 2002, S. 540f.; Grimm 2003, S. 23ff.).

Der Säugling ist im Allgemeinen von Beginn an fähig die Aufmerksamkeit auf Objekte und Ereignisse zu richten, diese voneinander zu unterscheiden und die Unterschiede im Gedächtnis zu speichern. Diese Fähigkeiten setzt der Säugling für nichtsprachliche und für sprachliche Ereignisse unterschiedlich ein. Beziehen sich die Fähigkeiten auf den Spracherwerb, so treten diese nach Grimm als sprachrelevante Operationen in Funktion.

2.2.1 Sprachrelevante Operationen der sozialen Kognition

Der Säugling richtet seine Aufmerksamkeit vor allem auf das Gesicht seiner Mutter, die ihn anlächelt und zu ihm spricht. „Schon am Ende des zweiten Tages nach der Geburt kann der Säugling auf diese affektive Mitteilung reagieren“ (Grimm 2003, S. 26). Von besonderer Bedeutung für den Spracherwerb ist nach Grimm die Herstellung eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus. Diesen kann die Mutter beispielsweise durch gemeinsames Spielen mit einem Objekt herstellen. Der Säugling beteiligt sich aktiv am Spiel und ahmt darüber hinaus soziale Gesten nach. Des Weiteren imitiert der Säugling Laute sowie Lautverbindungen seiner Umwelt und scheint diese „als Instrument für den sozialen Austausch“ einzusetzen (vgl. Grimm 2003, S. 27).

An dieser Stelle wird noch auf die Sprechfreude des Kindes und die Entwicklung des Sprachverständnisses als wichtige Vorraussetzungen für den Spracherwerb verwiesen, die sich aus dem Interesse des Kindes an seiner Umwelt und durch den positiven Kon- takt mit seinen Bezugspersonen ergeben. Schon bevor das Kind erste Wörter und Sätze sprechen kann, begreift es die Bedeutung verschiedener Wörter und Sätze, welche die Bezugspersonen an das Kind richten. Zunächst ist das Sprachverständnis des Kindes an Situationen oder an so genannte Schlüsselwörter im Satz gebunden. Erst mit der Zeit wird das Sprachverständnis des Kindes dann abstrakter und löst sich vom situativen Zusammenhang (vgl. Szagun 2000, S. 100f.).

2.2.2 Sprachrelevante Operationen der Wahrnehmung

Innerhalb der ersten Lebenswochen ist der Säugling in der Lage, Sprachkontraste wahr- zunehmen. So kann der Säugling sprachliche von nichtsprachlichen Lauten unterschei- den. Darüber hinaus scheint er Musikstücke, welche die Mutter während der Schwan- gerschaft gehört hat, zu bevorzugen. Des Weiteren zeigt der Säugling nach Grimm eine Präferenz für die mütterliche Stimme sowie für die Muttersprache. Bereits 4 Tage alte Säuglinge nutzen prosodische Merkmale, um die Muttersprache von Fremdsprachen zu unterscheiden. Die kindliche Präferenz für die Muttersprache ist dabei vermutlich auf die vorgeburtliche Erfahrung des Säuglings mit der mütterlichen Sprache zurückzufüh- ren. (vgl. Grimm 2003, S. 28ff.). Außerdem nutzt der Säugling prosodische Merkmale für wichtige Differenzierungsleistungen. So kann er im Alter zwischen 7 und 10 Mona- ten syntaktisch relevante Einheiten erkennen und die Muttersprache ist für ihn somit „kein undifferenzierter Strom von Lauten“, sondern weist eine erkennbare interne Struktur auf. Nur so kann Sprache für das Kind erlernbar sein (vgl. Grimm 2003, S. 31). Der Säugling favorisiert mit 4 Monaten eine ausdrucksstarke und klar gegliederte Spra- che, den so genannten »baby talk«¹. Die Merkmale dieser an den Säugling gerichteten Sprache sind optimal an seine Fähigkeiten der Sprachwahrnehmung angepasst.

Neben den sprachrelevanten Operationen der Wahrnehmung wird ferner auf anatomi- sche Vorraussetzungen für den Spracherwerb verwiesen. Neben einem gesund entwi- ckelten Sprechapparat, zählen auch der Hörsinn, der Sehsinn und der Tastsinn zu den anatomischen Voraussetzungen. So ist nicht nur die Lautwahrnehmung Anderer von großer Bedeutung, sondern auch das »Sich-selbst-Hören« beinhaltet entscheidende An- regungen für die weitere Sprachentwicklung. Mit seinen Augen entdeckt das Kind nicht nur seine Umgebung, sondern schaut sich auch die Mundbilder der Bezugspersonen beim Sprechen ab und ahmt diese nach. Darüber hinaus ermöglicht beispielsweise der Tastsinn der Zunge dem Kind verschiedene Laute zu differenzieren. Ein weiterer Be- reich der anatomischen Voraussetzungen ist die Motorik, da zum Sprechen zielgerichte- te Mund- und Zungenbewegungen unerlässlich sind. Die komplizierten Bewegungsab- läufe erfordern eine enorme Feinabstimmung unterschiedlicher Muskelgruppen. Eine derartige Feinabstimmung entwickelt sich unter anderem mit Hilfe des Tastsinns und der visuellen Eigenkontrolle (vgl. Wendlandt 2006, S. 14).

2.2.3 Sprachrelevante Operationen der Kognition

Zu den kognitiven Prozessen gehören Prozesse des Erfahrens, Verarbeitens und Spei- cherns. Für die Sprachentwicklung muss das Kind über die Fähigkeit verfügen, neue Sinneseindrücke wahrzunehmen, sie zu verarbeiten und abzuspeichern. Hierzu zählt außerdem die Fähigkeit, Objektkategorien zu bilden, Gesten einzusetzen und die Einheit von Wortklangform und Objekt zu erkennen und im Gedächtnis zu repräsentieren. Die kognitiven Fähigkeiten ermöglichen dem Kind außerdem, auf ein erworbenes Wissen zurückgreifen zu können (vgl. Grohnfeldt 2005, S. 187).

„Zwischen der Geburt und dem neunten Lebensmonat entwickelt sich die Fähigkeit, Begriffe und Kategorien zu bilden. Objektkategorien werden zum festen Wissensbe- standteil und bilden die Basis für die Benennungsfunktion“ (Grimm 2003, S. 33). Besonders Gesten des Säuglings verdeutlichen, dass dieser etwas mitteilen und kommu-nizieren will. Um die Mutter auf einen Gegenstand aufmerksam zu machen, deutet der Säugling beispielsweise mit der Hand auf diesen. Des Weiteren schüttelt er bei Ableh-nung den Kopf oder verabschiedet sich, indem er mit der Hand winkt. Gesten bilden in der Sprachentwicklung eine Brücke zwischen nichtsprachlichem und sprachlichem Han-deln. Ferner muss das Gelernte im Gedächtnis gespeichert werden und so wird deutlich, dass Sprache und Gedächtnis in einem engen Zusammenhang stehen. „Die gehörte Sprache muss phonologisch analysiert und repräsentiert werden, damit sie erkannt und artikulatorisch als Output wiedergegeben werden kann. Dies leistet der phonologische Kurzspeicher“ (Grimm 2003, S. 33).

Die allgemeinen Basisfähigkeiten und die sprachrelevanten Vorausläuferfähigkeiten entwickeln sich fortwährend weiter. Darüber hinaus interagieren die Bereiche miteinander. Die genannten Sinne verbinden sich mit den motorischen und kognitiven Fähigkeiten und stehen somit in wechselseitiger Beziehung.

„Wenn ein Baby beispielsweise die Stimme seiner Mutter hört, dreht es sofort den Kopf in ihre Richtung und sieht sie mit den Augen. Das heißt, in dieser Situation wird nicht nur die auditive Wahrnehmung aktiviert, sondern auch die visuelle Wahrnehmung, der Gleichgewichtssinn und der Muskel- und Stellungssinn“ (Stei- ninger 2005, S. 36).

Abschließend gibt die Tabelle von Grimm (2003) einen zusammenfassenden Überblick über die sprachrelevanten Basisfähigkeiten, die für einen gelingenden Spracherwerb von entscheidender Bedeutung sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Vorausläuferfähigkeiten (Quelle: Grimm 2003, S. 25)

2.3 Die vier Bereiche des Spracherwerbs

Der Spracherwerb des Kindes kann in vier Bereiche unterteilt werden, die sich parallel zueinander entwickeln. Nach Grohnfeld umfasst der Spracherwerb die semantisch- lexikalische Ebene, die syntaktisch-morphologische Ebene, die pragmatisch- kommunikative Ebene sowie die phonetisch-phonologische Ebene (vgl. Grohnfeld 1993, S. 39ff.). Um das Verständnis zu vereinfachen nehmen wir folgende Zuordnung vor:

- Die phonetisch-phonologische Ebene wird mit dem Begriff »Aussprache« be- zeichnet,
- die semantisch-lexikalische Ebene wird mit dem Begriff »Wortschatz« bezeich- net,
- die syntaktisch-morphologische Ebene wird mit dem Begriff »Grammatik« be- zeichnet und
- die pragmatisch-kommunikative Ebene wird mit dem Begriff »Kommunikation« bezeichnet.

Während an dieser Stelle zunächst die drei zuletzt genannten Bereiche beschrieben werden, wird die Entwicklung der Aussprache bzw. der Artikulation, zu einem späteren Zeitpunkt ausführlich erläutert, da diese für den Rahmen der Arbeit von ausschlaggebender Bedeutung ist.

2.3.1 Die Wortschatzentwicklung

Jedes Kind verfügt über einen aktiven und einen passiven Wortschatz, wobei der passi- ve Wortschatz, also das Sprachverständnis, stets wesentlich größer als der aktive Wort- schatz ist. Eine Studie von Fenson et al. mit ca. 700 Kindern hat ergeben, dass Kinder im Alter von 8 bis 10 Monaten erste Wörter verstehen. Bis zum Alter von 11 Monaten werden durchschnittlich 50 Wörter verstanden. Im Alter von 16 Monaten sind es laut der Studie mehr als 169 Wörter (vgl. Szagun 2000, S. 99ff.). Zu Beginn der Wort- schatzentwicklung produziert das Kind Worte in Form einer so genannten Babysprache. Diese ist vor allem durch Silbenwiederholungen und ein begrenztes Lautrepertoire ge- kennzeichnet. Die ersten Wörter im Wortschatz des Kindes werden in der Regel schon mit etwa 10 Monaten beherrscht. Ein paar Monate später spricht es schon zwischen 20 und 30 Wörter. Im Alter zwischen 17 und 20 Monaten wird dann der Schwellenwert von 50 bis 100 produzierten Wörtern erreicht, der die nachfolgende Wortschatzexplosi- on einleitet. Diese Wortschatzexplosion wird auch als Vokabelspurt² bezeichnet (vgl. Szagun 2000, S. 99ff.). Ab jetzt kann sich der produktive Wortschatz sehr schnell vergrößern, weil das Kind täglich ca. 9 Wörter dazulernt.

Erklärungen für das schnelle Vokabelwachstum sind, dass Kinder plötzlich merken, dass Dinge einen Namen haben (Stern / Stern, 1928; Piaget, 1945/69), dass sie ein Symbolbewusstsein entwickeln (Stern / Stern, 1928), oder dass sie merken, dass alle Dinge kategorisiert werden können (Gopnik / Metzloff, 1987) (vgl. Szagun 2000, S. 99ff.).

„Das frühe Vokabular betrifft die Gegenstände und Personen, die sich im unmittel- baren Umkreis des Kindes befinden. Hiermit haben sie Erfahrungen gemacht, und es ist dieses Wissen, das sie benennen. Wörter für Dinge, die außerhalb der unmittelba- ren Umgebung sind, werden später erworben“ (Szagun 2000, S. 100). Demnach spricht ein ein- bis zweijähriges Kind zu Beginn der sprachlichen Entwick- lung über Menschen, Tiere und Spielzeuge. Aber auch die Namen von Kleidungsstü- cken, Nahrungsmitteln, Haushaltsgegenständen, Fahrzeugen und Körperteilen gehören zum frühen Vokabular des Kindes. Des Weiteren sind unter den frühen Wörtern des Kindes meist auch Begrüßungen oder Ausdrücke der Routine zu finden. Insgesamt be- steht das frühe Vokabular zu einem großen Teil aus Nomen. Verben, Adjektive, Präpo- sitionen, Fragewörter und Artikel kommen erst allmählich hinzu (vgl. Szagun 2000, S. 99ff.).

Zum frühen Verbrepertoire des Kindes gehören Aktionswörter. Das Kind gebraucht Verben, die Handlungen mit Bewegungen ausdrücken, z.B. gehen, essen, beißen, lau- fen, springen. Recht früh, im zweiten Lebensjahr benutzt das Kind auch schon Be- schreibungen von Zuständen, etwa mit Adjektiven wie heiß, kalt, nass und klein. Auch solche Zustandsbeschreibungen stammen aus dem unmittelbaren Erfahrungsbereich des Kindes. Etwa ab dem dritten Lebensjahr kann ein Kind dann auch eigene innere Zustän- de beschreiben und hat in diesem Sinne auch ein Wissen um psychische Zustände.

Neben wollen und möchten werden auch Gefühlswörter wie freuen, glücklich, wütend, und traurig benutzt (vgl. Szagun 2000, S. 99ff.).

Der Erwerb des Wortschatzes ist eng mit der Begriffsbildung verknüpft. So kann es vorkommen, dass zunächst alle Tiere »Wauwau« heißen, bevor das Kind weitere Beg- riffe wie Kuh oder Pferd erwirbt. Dieses Phänomen wird als Überdehnung bezeichnet (vgl. Szagun 2000, S. 99ff.).

2.3.2 Der Grammatikerwerb

Der Erwerb der Grammatik ist eng mit dem Wortschatzerwerb verknüpft.

Bevor ein Kind anfängt in Sätzen zu sprechen, ist es in der Lage ein einzelnes Wort durch Intonation, Prosodie und Lautstärke mit zusätzlichen Informationen anzureichern und auf diese Weise bestimmte Intentionen zu vermitteln. Ein Heben der Stimme am Wortende weist beispielsweise auf eine Frage hin.

Im Alter von etwa 18 Monaten beginnen viele Kinder mit der Bildung von Zwei-Wort- Sätzen und später von Drei-Wort-Sätzen. Durch die Satzmelodie, den Rhythmus, das Sprechtempo und die Prosodie können sie so auch Fragen stellen. Im Bereich der Syn- tax werden Verben zunächst immer an das Satzende gestellt. Viele zweieinhalbjährige Kinder bilden schon Mehrwortsätze, bei denen die Wortendungen bei Nomen und Ver- ben zunächst noch nicht der Zielsprache entsprechen. Im Alter von etwa 3 Jahren sind die meisten Kinder fähig, differenziertere Fragen zu formulieren und können einfache Sätze bilden. Mit 4 Jahren sind sie in der Lage Sätze mit Nebensätzen zu bilden, bei denen die Satzkonstruktion teilweise jedoch noch fehlerhaft sein kann.

Wichtige Entwicklungsstufen sind abgeschlossen, wenn das Kind die VerbZweitstellung erkannt hat und verwendet. Die Subjekt-Verb-Kongruenz ist erst dann erworben, wenn das Kind das Verb passend zur zweiten Person Singular bildet. Nach und nach beherrscht es die Grammatik der Zielsprache immer besser, kann Gedankengänge formulieren und verschiedene Zeit- und Pluralformen verwenden. Das Kind ist jetzt in der Lage, Geschichten zu erzählen (vgl. Szagun 2000, S. 9ff.).

Die folgende Tabelle verdeutlicht den Zusammenhang zwischen Grammatik- und Wortschatzerwerb mit Hilfe von Beispielen. Dieses soll dem Leser im Rahmen eines zusammenfassenden Überblicks das Verständnis für die weiteren Ausführungen zum Spracherwerb erleichtern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Zusammenhang zwischen Grammatik- und Wortschatzerwerb (vgl. Otto Braun 2000, S. 168f.)

2.3.3 Die Entwicklung der Kommunikation

Im Rahmen der Sprachentwicklung erwirbt das Kind auch grundlegende Regeln der Kommunikation. Diese sind für das Verstehen und die Gestaltung zwischenmenschlicher Gespräche bedeutend. Kommunikative Fähigkeiten sind demnach das Fundament der Sprache und bereits vor der Lautsprache vorhanden.

Koerselmann führt verschiedene Kommunikationshandlungen auf. Hierzu zählen unter anderem die Aufmerksamkeit für den Partner, die Fähigkeit seine Gefühle zum Ausdruck zu bringen, Ja-Nein-Fragen zu beantworten oder auch das Bitten um einen Gegenstand. Anfangs werden diese Kommunikationshandlungen non-vokal zum Ausdruck gebracht, später dann vokalisiert (vgl. Koerselmann 1997, S. 3f.).

Die kommunikativen Fähigkeiten werden durch andere Komponenten beeinflusst. Frühwirth führt die Bereiche der sozial-emotionalen und der sprachsystematischen Fähigkeiten³ auf (vgl. Frühwirth 1994, S. 43).

Nach G. Kane ist die Kommunikation ein Austausch zwischen Bezugsperson und Kind, der „von Geburt an“ existiert (Kane 1992, S. 303). Im Folgenden soll in Anlehnung an Kane die Kommunikationsentwicklung tabellarisch dargestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Die Kommunikationsentwicklung (vgl. Kane 1992, S.300ff.)

2.3.4 Der Schriftspracherwerb

Als Weiterführung des allgemeinen Spracherwerbs kann die Entwicklung der Schriftsprache angesehen werden, da das Lesen und Schreiben auf den zuvor erworbenen Sprach- und Sprechfähigkeiten des Kindes aufbaut.

„In unserer Kultur gehört der Schriftspracherwerb zur Sprachentwicklung, ist gleichsam ihre Krönung. Nur einem alphabetisierten Menschen ist die volle Teilnahme am Leben der Gesellschaft offen. Doch zum Lesen- und Schreiben-Lernen muss er über ein bestimmtes geistiges Niveau verfügen, was ein Kind allgemein nicht vor dem 6. Lebensjahr erreicht“ (Röhner-Münch 2004, S. 3).

Der Schriftspracherwerb verläuft über mehrere Stufen. In der so genannten Kritzelstufe gibt das Kind vor, zu schreiben oder zu lesen und ahmt auf diese Weise Handlungen seiner Bezugspersonen nach. Während der logographischen Stufe im Vorschulalter malt das Kind Wörter, vor allem seinen Namen, als Einheit ab. Erst in der alphabetischen Stufe erlangt das Kind Einsicht in die Laut-Buchstaben-Beziehung und wird angeleitet, Wörter in ihre einzelnen Laute zu zerlegen. Durch den Ausbau seiner Laut-Buchstaben- Kenntnisse kann es schließlich einfache Mitteilungen selbständig aufschreiben und auch lesen. „Weil sich solche Texte allein am Gesprochenen orientieren, sind sie höchst »feh- lerhaft«, was aber zunächst nicht »verbessert« wird“ (Röhner-Münch 2004, S. 4).

Erst in der orthographischen Stufe lernt das Kind Wörter entsprechend den Recht- schreib-Regeln zu notieren. Das Kind ist nun in der Lage Wortteile sofort zu erfassen, was die Lesegeschwindigkeit deutlich erhöht (vgl. Röhner-Münch 2004, S. 4). Durch den Einblick in die Morphem-Struktur der deutschen Sprache und in den Satzbau erlangt das Kind die grammatische Stufe. Hier lernt es das nötige Rechtschreibwissen für die Zeichensetzung und für die Groß- und Kleinschreibung. Das Wissen um die Rechtschreibung wird im weiteren Verlauf des Schriftspracherwerbs differenziert. In der letzten Stufe, der integriert-automatisierten Stufe, erfolgt das Lesen wortübergrei- fend und auch das Schreiben wird automatisiert. „Nur 50 - 60% der Kinder bewältigen diesen Prozess des Schriftspracherwerbs problemlos. Alle anderen brauchen bis zum flüssigen Lesen und Schreiben verstärkte Unterstützung und Ermutigung von Seiten der Erwachsenen“ (Röhner-Münch 2004, S. 4).

Abschließend ist festzuhalten, dass sich jedes Kind individuell entwickelt und so verläuft auch der Spracherwerb eines jeden Kindes individuell. Die allgemeinen Entwicklungsabläufe sind zwar ähnlich, aber dennoch können sich Unterschiede im Entwicklungstempo, in der Art und Anzahl der ersten Wörter und auch in der Häufigkeit des Sprechens zeigen. Auch sind die Altersangaben lediglich grobe Richtwerte, an denen sich Fachleute und Eltern orientieren können. In wieweit Abweichungen vom regelhaften Spracherwerb zu einer späteren Sprach- oder Sprechstörung führen können, soll zu einem späterem Zeitpunkt erläutert werden.

3. Die Entwicklung der Lautproduktion

„Das Kind steigt mit schlafwandlerischer Sicherheit in den Prozess der Sprachaneignung ein, weil es ja -gottlob - keine Ahnung von der Schwierigkeit der Aufgabe hat, die ihm bevorsteht“ (Grimm 2003, S. 21).

Die kindliche Lautproduktion entwickelt sich im Rahmen des allgemeinen Spracher- werbs. Wie beschrieben ist der allgemeine Spracherwerb in die kindliche Gesamtent- wicklung integriert und folglich mit Prozessen der Wahrnehmungsverarbeitung, der Motorik und psychosozialen Bedingungen verbunden. Ingesamt stellt sich der Sprach- erwerb damit als eine komplexe kindliche Entwicklungsaufgabe dar, der sich das Kind aber mit dem Ziel der kommunikativen Auseinandersetzung mit seiner Umwelt ganz selbstverständlich annimmt (vgl. Kreuz 2000, S. 21; Grimm 2003, S. 21).

Nach Affolter und Bischofberger besteht dabei in der Gesamtentwicklung eine direkte hierarchische Beziehung zwischen einfachen und komplexeren Entwicklungsleistungen. Dementsprechend können komplexere Leistungen erst ausgebildet werden, wenn ein »gewisses Ausmaß« an einfacheren Leistungen erworben wurde (vgl. Grohnfeldt 1996a, S. 214).

Bereits die Ausführungen zu den sprachrelevanten Vorausläuferfähigkeiten haben ver- deutlicht, dass die Aussage von Affolter und Bischofberger auch im Zusammenhang mit der Entwicklung der Sprache und damit für die hier zu fokussierende Lautproduktion ihre Bedeutung erhält. Neben den bereits beschriebenen sprachrelevanten Operationen und den damit verbundenen anatomischen, kognitiven und sozial-emotionalen Voraus- setzungen stellt gerade die vorsprachliche Entwicklung eine wesentliche Grundvoraus- setzung für die Lautentwicklung dar. Darüber hinaus ist festzustellen, dass sich die Lautentwicklung ebenfalls im Zusammenhang mit den Entwicklungskomponenten der sprachlichen Phase weiter entwickelt (u. a. Ein- und Mehrwortsätze sowie syntaktische Komponenten). Ebenso stellen die entwickelten lautlichen Fähigkeiten selbst die Grundlage für andere Kompetenzen innerhalb der Ausbildung des Spracherwerbs (z.B. des Wortschatzes) dar. Nach Wängler und Baumann-Wängler ist der Lautspracherwerb so als spezifischer Teil eines Ganzen in »das Netzwerk der sprachlichen Entwicklungs- bedingungen« eingebunden, die ihn erst ermöglichen (vgl. Heidtmann / Knebel 2003, S. 7).

3. Die Entwicklung der Lautproduktion

Aufgrund dieser entwicklungspsychologischen Erkenntniss, dass die Entwicklung aller sprachlichen Ebenen eng miteinander verbunden ist und eine gegenseitige Beeinflus- sung sowie ein übergangsloser Entwicklungsverlauf besteht, halten die Autorinnen es für das Verständnis der im späteren beschriebenen Lautentwicklung für bedeutsam, den allgemeinen Spracherwerb zunächst darzustellen. Um der Lautentwicklung sowie der allgemeinen kindlichen Sprachentwicklung gerecht zu werden, sollen dementsprechend kurz sowohl die vorsprachliche als auch die sprachliche Phase des Spracherwerbs be- schrieben werden, wobei zu berücksichtigen ist, dass die vorgenommene Trennung al- lein aus Gründen der Übersichtlichkeit erfolgt.

Zum anderen sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Beschreibung der Ent- wicklung von komplexeren Sprachfähigkeiten, wie der Verwendung von Wörtern im Satzgefüge, im Hinblick auf den in Kapitel 5 beschriebenen Therapieansatz von beson- derer Bedeutung ist. Hier sei lediglich zum besseren Verständnis angemerkt, dass sich das therapeutische Vorgehen fern vom Einzellaut am Dialog orientiert, womit Einzel- worten ebenso wie deren Integration im Satzgefüge eine besondere Bedeutung zu- kommt.

Aufgrund dieser Gesichtspunkte soll im Folgenden der Verlauf der Sprachentwicklung unter Berücksichtigung der sich gegenseitig beeinflussenden Sprachebenen erläutert werden (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S.15; Fried 1988, S.11). Erkenntnisse aus dem vorhergegangenen Kapitel werden dabei aufgegriffen.

3.1 Physiologischer Verlauf der allgemeinen Sprachentwicklung

Bereits in einem sehr frühen Alter beginnen Kinder die komplexen sprachlichen Fähigkeiten zu erwerben (vgl. Grimm 2003, S. 21).

Wie bereits erwähnt stellt der Erwerb der Sprache einen individuellen Prozess dar. Den- noch lassen sich vergleichbare Spracherwerbsphasen erkennen, die unter Berücksichti- gung eines gewissen zeitlichen Spielraums für alle Kinder entsprechend ähnlich ablau- fen. Von besonderer Bedeutung ist, dass die Spracherwerbsphasen als ineinanderüber- greifend betrachtet werden und somit im Sinne von Wängler und Baummann-Wängler die Entwicklung aus ihrem »harmonischen Gesamtablauf« und nicht in einzelnen von- einander isolierten Abschnitten betrachtet wird (vgl. Heidtmann / Knebel 2003, S. 7).

3.1.1 Vorsprachliche Phase

3.1.1.1 Schreiperiode

Die früheste Vokalisation, die das Kind produziert, ist das Schreien. Mit dem Geburts- schrei, der als Reflex durch die Reizung des Atemzentrums aufgrund der Umstellung von der plazentaren Sauerstoffversorgung auf die Lungenatmung ausgelöst wird, be- ginnt die Schreiperiode. Neben der stimmlichen Aktivierung dient die Periode des Schreiens dem Training der Atmung und der Stimmbänder. Dementsprechend stellt das Schreien eine bedeutsame Komponente für die Entwicklung der Grundleistungen des Sprechens und damit der Lautproduktion dar (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 53; Wirth 2000, S. 155).

Im Hinblick auf kommunikative Effekte nutzt der Säugling zu Beginn das Schreien vor allem, um sein Missbehagen auszudrücken. Im Verlauf der ersten Tage und Wochen modifiziert das Kind allmählich das Schreien, sodass es dieses bei Bedürfnissen wie Hunger und Schmerz einsetzt. Durch die Variation des Schreiens ist das Kind in der Lage Emotionen und Wünsche (z.B. Nahrungswunsch, Zuwendung) auszudrücken und hat somit eine erste Fähigkeit zur Kommunikation erlangt. Oftmals können zu diesem frühen Zeitpunkt jedoch nur Eltern und enge Bezugspersonen das Schreien korrekt interpretieren (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 53; Wendlandt 2006, S. 32). Während in den ersten Wochen die Bekundungen des Kindes vor allem durch vokalähnliche Laute geprägt sind, kommen ab der sechsten bis achten Woche allmählich Hauchund Gurrlaute hinzu, die in die nächste Phase, die so genannte Lallphase überleiten (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 53).

3.1.1.2 Lallphase

Im Zeitraum vom zweiten bis etwa zum zwölften Monat werden vorsprachliche Äuße- rungen des Kindes als Lallen bezeichnet. Der Säugling probiert seine Artikulationsor- gane (z.B. Zunge, Gaumen und Lippen) in Kombination mit der Stimme aus, wodurch er eine Reihe von Gurr-, Juchz- und Quietschlauten produziert. Durch diese Lautbildun- gen, die auf der Basis von Freude entstehen, lernt es seinen Artikulations- und Stimm- apparat zu gebrauchen und damit die motorischen und taktil-kinästhetischen Fähigkei- ten für die Lautproduktion auszudifferenzieren. Die dabei entstehenden Laute sind nicht an die Muttersprache gebunden. Kinder in dieser Phase des Spracherwerbs sind in der Lage auch Lautproduktionen hervorzubringen, die in ihrer Muttersprache normalerwei- se nicht auftreten (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 53f.; Weinrich / Zehner 2005, S. 15). Wie das Schreien besitzt auch das Lallen eine kommunikative Funktion. Das Lallen löst die Aufmerksamkeit der Bezugspersonen und damit eine vom Kind gewünschte Zu- wendung aus. Ähnlich dem Schreien ist das Kind mit zunehmendem Alter in der Lage das Lallen zu modifizieren und es damit intentional einzusetzen. Zusätzlich setzt es zur Verstärkung der Intention nonverbale Ausdruckmittel wie Mimik und Gestik ein, sodass es nun auch Außenstehenden leichter fällt die Bedürfnislage des Kindes richtig zu inter- pretieren (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 53f.).

Während die erste Lallphase vor allem durch gurrähnliche r-Ketten, Hauchlaute (äh…) und Reduplikationen in Kettenformen (dada, nana, baba…) geprägt ist, gelingt es dem Kind in der zweiten Lallphase mit etwa fünf bis neun Monaten bereits die Sprachmelo- die sowie den Sprechrhythmus zunächst von sich selbst und später auch vom Kommu- nikationspartner nachzuahmen. Die Nachahmung umfasst dabei vor allem Laute, die bereits vorher imitiert wurden. Zu diesem Zeitpunkt ist das Kind bereits fähig erste Na- men von Gegenständen und Bezugspersonen zu verstehen und sich bekannten Gegens- tänden bei ihrer Benennung zuzuwenden (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 53f.).

Auffallend in der Entwicklung von der ersten zur zweiten Lallphase ist die allmähliche Abnahme der Lautvielfalt. Die sprachliche Anregung in der Interaktion sowie die Wahr- nehmung der kindlichen Umwelt führen dazu, dass die Anzahl verschiedener Lautpro- duktionen sich auf diejenigen reduziert, die für die Beherrschung der Muttersprache notwendig sind (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 15). Das artikulatorische Bewegungs- repertoire wird im Rahmen der zweiten Lallphase auf diese Weise weiter ausdifferen- ziert, womit die Entwicklung der Artikulationsfähigkeit und damit der gesprochenen Sprache voranschreitet.

Während die Vielfalt der Laute abnimmt, nimmt das Mitteilungsbedürfnis des Kindes stetig zu, sodass es auch wenn es allein ist beginnt Lallmonologe (z.B. ba-ma-gaga-ba- ma) zu produzieren. In diesem Zeitraum der vorsprachlichen Entwicklung, etwa mit zwölf Monaten, „taucht dann auch zur Freude der Eltern ein erstes »Mama« oder »Papa« auf, was aus einer einfachen Silbenverdopplung entsteht und durch die freudige Reaktion der Umwelt so verstärkt wird, dass es das Kind immer wieder vor sich hinsagt und dabei schließlich auch den Zusammenhang mit der betreffenden Person begreift“ (Wend- landt 2006, S. 32).

Darüber hinaus steigert sich das kindliche Sprachverständnis, sodass das Kind bereits mit etwa zwölf Monaten fähig ist kleine Aufforderungen (z.B. „Gib es mir!“) zu verstehen und auf den eigenen Namen zu reagieren (vgl. Wendlandt 2006, S. 32). Während das Kind zunächst noch bestimmte Laute oder Lautverbindungen als „verstümmelte Worte“ (Grohnfeldt 1993, S. 54) in der Kommunikation einsetzt, lernt es mit dem Älter werden allmählich, dass es Wörter gibt, die Sinn haben und andere, die einfach nur Freude bereiten. Wie beim Erwerb von »Mama« und »Papa« lernt das Kind weitere Wörter, „indem die Bezugspersonen ständig einfache Wörter wiederholen und vorsprechen und indem sie die ersten sinnbezogenen Äußerungen des Kindes durch Lob und Ermunterung verstärken“ (Wendlandt 2006, S. 32).

Die Wortproduktion stellt somit das Ergebnis der fortschreitenden Lautenentwicklung dar und auf diese Weise erfolgt schrittweise der Übergang von der vorsprachlichen Lallphase zu der sprachlichen Phase der Einwortsätze (vgl. Grimm, 2003, S. 35).

3.1.2 Die sprachliche Phase

3.1.2.1 Einwortsätze

Mit der Verwendung des ersten sinnvoll intentional gebrauchten Wortes beginnt nach Osksaar die eigentliche Sprachentwicklung. Dies gelingt dem Kind etwa ab dem elften Monat, nachdem es gelernt hat, bestimmte Lautäußerungen mit Reaktionen von Er- wachsenen zu verknüpfen. In der weiteren Entwicklung werden die Lautgebilde regel- hafter sowie konstanter und können zunehmend bestimmten Dingen und Tätigkeiten aktiv zugeordnet werden. „Sobald sich nun mit dem Selbstgeäußerten das Verstehen und mit dem Verstehen das Selbstgeäußerte verknüpft, ist das Sprechen da“ (Stern / Stern, zit. nach: Grohnfeldt 1993, S. 55).

Das Kind überwindet die Echosprache der vorhergehenden Phase und hat damit eine Entwicklungsstufe erreicht, bei der es die Bedeutung des Gesprochenen erfasst und nicht nur ohne Sinnverständnis imitiert. Auf dieser Basis lernt das Kind zunehmend mehr Wörter zu produzieren (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 55).

In dieser Entwicklungsphase beginnt ebenso die gezielte Lautbildung, die es dem Kind ermöglicht Laute wie z.B. /m/, /n/, /b/, /p/, /t/, /d/ mit Vokalen zu Wörtern zu verbinden. Die Verknüpfung der einzelnen Laute zu Worten bedarf der Entwicklung einer höheren Artikulationsfähigkeit, da die Laute sich in ihrer Produktion gegenseitig beeinflussen⁴.

Dementsprechend müssen Laute, angepasst an ihre lautliche Umgebung, unterschiedlich artikuliert werden, womit der Betrachtung der Einwortsätze auch im Hinblick auf die Artikulationsentwicklung Bedeutung zukommt.

Darüber hinaus beeinflusst die fortschreitende lautliche Entwicklung ihrerseits den Worterwerb, da sich mit der differenzierteren Lautbildung sowie gezielteren Lautverbindung der kindliche Wortschatz vergrößert. Des Weiteren ist das Kind ab diesem Entwicklungszeitpunkt in der Lage die Worte durch variierenden Stimmklang mit unterschiedlicher Absicht einzusetzen. Fragen, Antworten oder auch Bitten können auf diese Weise in Form von Einwortsätzen formuliert werden. Entsprechend der Ausführungen ist demnach zu beachten, dass der Erwerb von Lauten und Lautverbindungen sich im Rahmen der Wortschatzentwicklung weiter vollzieht und auf diese beeinflussend wirkt (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 41, 54; Wendlandt 2006, S. 32 f.).

3.1.2.2 Zwei- und Mehrwortsätze

Im Verlauf der weiteren Entwicklung beginnt das Kind Wörter aneinanderzureihen, womit es nach Grohnfeldt die grundsätzliche Fähigkeit zur Synthese erwirbt. Nachdem die ersten Wörter vor allem aus Substantiven bestanden, nutzt das Kind nun im Alter von zwei Jahren auch Verben und Adjektive. Diese verbindet es mit den Hauptwörtern in Form von zwei oder mehr Wörtern zu Sätzen. Die Sätze besitzen aufgrund der fehlenden Flexionen dabei jedoch noch nicht die grammatisch korrekte Form der Erwachsenensprache (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56).

Neben der Zunahme an Lauten erfolgt im Rahmen der Entwicklung der Zwei- und Mehrwortsätze eine weitere Differenzierung der lautlichen Produktion. Die Modifikati- on von Lauten ist nicht nur bei Lautverbindungen innerhalb von Worten notwendig. Vielmehr besteht auch zwischen dem Endlaut eines Wortes und dem Anfangslaut eines folgenden Wortes eine Beeinflussung, die einer Produktionsanpassung bedarf. Da die menschliche Kommunikation sich in Satzgefügen repräsentiert, ist die Entwicklungs- phase der Zwei- und Mehrwortsätze für die Entwicklung der Lautdifferenzierung in den verschiedensten Kontextmöglichkeiten von besonderer Bedeutung (vgl. Wirth 2000, S. 110).

Im Rahmen dieser Entwicklungsphase erweitert sich ebenso stetig der Wortschatz.

Die Wortschatzerweiterung beruht nach Ansicht von Grohnfeldt im Besonderen darauf, dass das Kind erkennt, dass jeder Gegenstand einen Namen trägt.

Mit dem Erkennen von Gegenstandsbezeichnungen beginnt das Kind Fragen zu formulieren, bei dem es die Bedeutung, aber vor allem die Namen eines Gegenstandes erfragt und dadurch sein Wissen erweitert (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 55 f.).

3.1.2.3 Frühgrammatische Phase

Bis zum Alter von etwa 3 Jahren hat sich die Fragefähigkeit des Kindes außerordentlich weiter entwickelt. Man spricht vom 2. Fragealter, da das Kind in dieser Phase der sprachlichen Entwicklung, im Gegensatz zum 1. Fragealter, nun versucht mittels der Fragen Kausalzusammenhänge zu ergründen. Durch den Einsatz von Fragewörtern (wann, wie, wo, wer) versucht es die Ursache-Wirkungs-Beziehung zu erfassen (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 55f.).

Durch die Wortschatzerweiterung und die Fähigkeit zu fragen, gelingt es dem Kind nun auch Deklination und Konjugation anzuwenden. Es werden einfache Sätze gebildet, die zum Teil auch schon Nebensatzkonstruktionen aufweisen (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56; Wendlandt 2006, S. 33).

Ebenso entwickelt sich die Artikulationsfähigkeit wesentlich weiter, was sich darin äußert, dass nun auch Lautverbindungen wie /kn/, /bl/, /gr/ auftreten. Zu den schwer zu bildenden Lauten gehören zu diesem Zeitpunkt noch die Zischlaute ([ch], [sch], [s], [z]), was jedoch entwicklungsphysiologisch nicht auffällig ist (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56; Wendlandt 2006, S. 33; Weinrich / Zehner, 2005, S. 17).

3.1.2.4 Morphosyntaktische Strukturierung

Mit viereinhalb Jahren ist die lautsprachliche Entwicklung dann abgeschlossen. Die zuvor noch schwer artikulierbaren Zischlaute gehören nun ebenso wie die verschiedens- ten Lautverbindungen zum Lautbestand des Kindes (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 22.).

Die fortlaufende Wortschatzerweiterung ermöglicht es dem Kind sich in seinem Lebensbereich differenziert ausdrücken zu können. Die Satzkonstruktionen werden aufgrund der regelhaft erkannten Strukturen komplexer und weisen nun auch Präpositionen auf (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56; Wendlandt 2006, S. 33).Generell hat sich das Kind grammatikalisch deutlich weiterentwickelt und ist nun in der Lage seine Vorstellungen über Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft dementsprechend in seinen Aussagen zu vermitteln. Zu diesem Zeitpunkt lässt sich sagen, dass das Kind seine Muttersprache weitgehend beherrscht (vgl. Wendlandt 2006, S. 33.).

3.1.2.5 Annäherung an die Erwachsenensprache

Am Ende des fünften, Anfang des sechsten Lebensjahres hat sich das Sprachverständnis des Kindes ausgebildet und sein derzeitiges aktives Sprechvermögen ermöglicht es ihm seine Gedankengänge variabel auszudrücken (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56). Bis zur Einschulung hat das Kind bereits ein breites Wissen und einen großen Wort- schatz erlangt, die es ihm ermöglichen, gemachte Erfahrungen mitzuteilen. Das Kind ist in der Lage sich in einem fließenden Redestrom zu äußern und ist dabei im Umgang mit seiner Sprache recht sicher. Die morphosyntaktischen und phonologischen Fähigkeiten haben sich weit ausgebildet, womit sie den umgangsprachlichen Anforderungen ange- passt sind und die Basis für den späteren Lese-Rechtschreib-Erwerb bilden können (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56; Wendlandt 2006, S. 33).

Trotz der bis zu diesem Alter erworbenen Kompetenz, die der Erwachsenensprache schon annähernd entspricht, kann noch nicht von einem vollständigen Abschluss des Spracherwerbs gesprochen werden. Sowohl die grammatischen als auch die lautsprach- lichen Fähigkeiten können sich in den kommenden Jahren noch weiter entwickeln (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 56f.).

Die Ausführungen haben gezeigt, dass Kinder bereits nach ihrer Geburt beginnen die komplexen Sprachleistungen auszubilden.

„Das Kind kommuniziert schon mit dem Erwachsenen, bevor es sprechen lernt; es teilt mit dem Erwachsenen standardisierte Kommunikationsmuster und im Laufe dieser »gerahmten« Kommunikationen lernt es, »wie man etwas sagt«“ (Bruner 1987, S. 8f.).

Im Folgenden soll nun im Sinne der Schwerpunktsetzung der vorliegenden Arbeit und für ein besseres Verständnis späterer Ausführungen die lautsprachliche Entwicklung des Kindes separat betrachtet werden.

3.2 Physiologischer Verlauf der Lautentwicklung

Im Verlauf der beschriebenen allgemeinen Sprachentwicklung bildet das Kind ein mut- tersprachlich spezifisches Lautsystem aus (vgl. Grohnfeldt 1993, S. 39).Innerhalb des Lautsystems selbst lässt sich differenzieren zwischen zwei Fähigkeiten. Zum einen ist es wichtig, dass das Kind im Verlauf des Spracherwerbs lernt, Laute artikulationsmoto- risch richtig zu bilden und zum anderen diese entsprechend der sprachsystematischen phonologischen Regeln richtig anzuwenden. Dementsprechend wird zwischen der Laut- bildung als phonetische Komponente und der Lautverwendung als phonologische Kom- ponente der Sprache unterschieden (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 2).

Im Folgenden sollen die Grundbegriffe Phonetik und Phonologie als zentrale Aspekte der Artikulation einander gegenüber gestellt und auf diese Weise näher erläutert wer- den, da sie für das Verständnis der Artikulationsentwicklung sowie deren Störungen wesentlich sind.

3.2.1 Zentrale Aspekte der Artikulation

3.2.1.1 Phonetik versus Phonologie

Entsprechend der Differenzierung zwischen phonetischen und phonologischen Kompo- nenten beruht das Lautbildungsgeschehen zum einen auf der Aktivierung der Sprech- werkzeuge und zum anderen auf einem spezifischen abstrakten Regelsystem. Auf der Basis dieser Differenzierung werden den beiden genannten Aspekten die wissenschaft- lichen Disziplinen Phonetik und Phonologie zugeordnet, die in jeder Sprache betrachtet werden können (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 10; Grohnfeldt 1996a, S. 66).

Beide Bezeichnungen sind von dem griechischen Wort »phõne« abgeleitet, was »Laut« bedeutet (vgl. Duden 2003, S. 1208). Dementsprechend werden sie als Teilgebiet der Linguistik unter der Bezeichnung Lautlehre, in Analogie zu den anderen sprachwissenschaftlichen Teilgebieten wie Wortlehre (Morphologie), Bedeutungslehre (Semantik) oder Satzlehre (Syntax), behandelt.

Wichtig in der Auseinandersetzung mit der Phonetik und der Phonologie ist die Er- kenntnis, dass beide Aspekte untrennbar miteinander verbunden sind. Sprechakte und Sprachgebilde setzen einander voraus. Ohne konkrete Sprechakte würde das Sprachge- bilde nicht bestehen. Während sich also die Phonetik mit den Sprechakten beschäftigt, also der Klärung, wie Sprachlaute gebildet, perzipiert werden und akustisch beschaffen sind, betrachtet die Phonologie das Sprachgebilde in seiner Eigenschaft als Element des Lautssystems. Beide Phänomene beschäftigen sich demzufolge mit dem Gegenstand der Lautsprache, jedoch unter zwei verschiedenen Blickwinkeln. Da sie sich somit in ihrem Wesen deutlich unterscheiden, sollen zum besseren Verständnis grundlegende Aspekte der Phonetik und der Phonologie in den folgenden Abschnitten separat von einander betrachtet werden (vgl. Grohnfeldt 1996b, S. 21; Linke / Nussbaumer / Portmann 1994, S. 424).

3.2.1.2 Grundelemente der Phonetik

„Phonetik: Wissenschaft von den sprachlichen Lauten, ihrer Art, Erzeugung und Verwendung in der Kommunikation“ (vgl. Duden 2003, S. 1208).

Im Rahmen der Phonetik, der so genannten Sprechaktlautlehre, werden die physikali- schen Grundlagen des Sprechens betrachtet. Es erfolgt die Untersuchung der physiolo- gischen Gegebenheiten der Lautbildung, wobei es um die Betrachtung der sprechmoto- rischen Fertigkeiten des Menschen geht, phonetisch normative Sprachlaute mittels der Sprechwerkzeuge zu produzieren. Der Analyseschwerpunkt der Phonetik liegt dabei vor allem auf den drei Funktionsbereichen Respiration, Phonation und Artikulation (vgl. Grohnfeldt 1996b, S. 6, Weinrich / Zehner 2005, S. 2 ff.; Heidtmann / Knebel 2003, S. 6).

3.2.1.3 Die Teilgebiete der Phonetik

Die Phonetik selbst umfasst drei Teilbereiche, die unterschiedliche Aspekte der Sprechaktlautlehre betrachten.

Die »Artikulatorische Phonetik« befasst sich mit dem anatomischen Bau der Sprechor- gane und der physiologischen Funktion bei der Produktion von Sprachlauten. Die Un- tersuchung der Sprachschallereignisse als akustisch-physikalische Gegebenheiten durch die Sprechorgane unterliegt der »Akustischen Phonetik«. Als dritter und letzter Teilbe- reich der Phonetik beschäftigt sich die »Auditive Phonetik« mit den sprachlich relevan- ten Vorgängen bei der Wahrnehmung des Sprachschalls und verdeutlicht somit, wie die Aufnahme und Weiterleitung der lautlichen Reize erfolgt (vgl. Linke / Nussbaumer / Portman 1994, S. 406).

Gegenstand jedes Teilbereiches ist immer der Einzellaut in seiner materiellen Eigen- schaft, das so genannte Phon. Phone beschreiben konkrete lautliche Äußerungen, die zur Darstellung entsprechend der schriftlichen Vorgaben des International Phonetic As- sociation konventionalisierten Lautsprachsystems in eckigen Klammern notiert werden (vgl. Grohnfeldt 1996b, S. 21).

3.2.1.4 Wesentliche Aspekte der Phonetik

Das Sprechen selbst besteht unzweifelhaft nicht aus isolierten Einzellauten sondern setzt sich aus einer kontinuierlichen Abfolge dieser zusammen. Der sich dabei vollziehende Vorgang der gegenseitigen Beeinflussung der Artikulationsbewegung der einzelnen Phone untereinander wird als Koartikulation bezeichnet. Dementsprechend wird jedes Phon in Abhängigkeit von seiner lautlichen Umgebung immer etwas anders ausgespro- chen. Generell ist feststellbar, dass ein Phon sowohl als Koartikulator als auch als Ein- zellaut physikalisch gesehen nie exakt dem anderen gleicht, da immer kleine Unter- schiede im Artikulationsvorgang und in der Schallwelle feststellbar sind (vgl. Linke / Nussbaumer / Portmann 1994, S. 425). Jedoch hat jedes Phon bei wiederholter konkre- ter Produktion mit anderen produzierten Lauten Gemeinsamkeiten. So lassen sich diese als gleicher Laut identifizieren und gegen verwandte Laute abgrenzen. Phone können daher als übereinzelsprachlich gültige Klassen von Lauten bezeichnet werden, die in ihrem Wesen sehr ähnlich sind (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 3; Linke / Nussbaumer / Portmann 1994, S. 425f). Jedes Phon jeder beliebigen Sprache kann durch Angaben zum Artikulationsorgan, dem Artikulationsort sowie der Artikulationsart genau be- schrieben werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Artikulationsbereiche und -organe des Mundraums (Quelle: Weinrich / Zehner 2005, S. 7)

Zu den Artikulationsorganen gehören die Unterlippe, die Zunge, das Zäpfchen sowie die Stimmbänder. Oberlippe, Oberzähne, Zahndamm, Gaumen, Kehlkopf sowie die Resonanzräume Rachen, Nasen- und Mundraum stellen die möglichen Artikulationsorte dar. Um zu Beschreiben, an welcher Stelle der Luftstrom mögliche Engen oder Ver- schlüsse passiert und welches Artikulationsorgan das Hindernis erzeugt, werden der Mundraum und die Zunge als wichtigstes Artikulationsorgan in verschiedene Bereiche unterteilt. Von vorne nach hinten betrachtet unterscheidet man bilabiale (durch Kontakt von Ober- und Unterlippe), labiodentale (die Unterlippe legt sich an die oberen Schnei- dezähne), alveolare (die Zungenspitze artikuliert gegen den vorderen Teil des harten Gaumens), palatale (der mittlere Teil der Zunge artikuliert gegen den weichen Gau- men), velare (der hintere Teil der Zunge artikuliert gegen den weichen Gaumen), uvula- re (das Zäpfchen vibriert) und pharyngeale (die Bildung des Lautes erfolgt im Kehl- kopf-/ Rachenbereich) Laute, wenn am jeweiligen Artikulationsort eine Enge oder ein Verschluss vorliegt. Angaben zur Artikulationsart verdeutlichen, ob zur Bildung der Laute Hemmungen des Atemstroms erzeugt werden. Im Falle einer Hemmung wird darüber hinaus unterschieden, ob die erzeugten Hemmstellen den Luftstrom völlig un- terbrechen oder nur behindern. Bei den Lauten, die durch die Produktion einer Hemm- stelle gebildet werden, lassen sich unter Berücksichtigung der Überwindungsform der Hemmstelle durch den Phonationsstrom folgende sechs Artikulationsarten unterschei- den: Plosive, Nasale, Frikative, Laterale, Vibranten, Affrikaten⁵. Abschließend kann in der Lautbeschreibung unterschieden werden zwischen Lauten, die mit Stimme, also stimmhaft, oder ohne Stimme, also stimmlos, produziert werden (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 5ff.; Fischer / Uerpman 1992, S. 40).

3.2.1.5 Die Analyse von Vokalen und Konsonanten

Unter Berücksichtigung dieser Differenzierungsmerkmale wird bei der Betrachtung der verschiedenen Laute im Deutschen zwischen Vokalen und Konsonanten unterschieden. So sind die im Deutschen verwendeten Vokale dadurch gekennzeichnet, dass der Luft- strom ohne Hindernis den Mundraum passieren kann wobei der Nasen- und Rachen- Raum durch das Velum weitgehend abgeschlossen wird. Im Hinblick auf die Artikulati- onsart besteht somit keine Hemmstellenbildung. Darüber hinaus sind Vokale immer stimmhaft. Ebenso können Vokale nach Weinrich und Zehner entsprechend der Haupt- ordnungskriterien Rundungsgrad der Lippen (gerundet versus ungerundet), Öffnungs- grad des Kiefers (geschlossen, offen und mehrere Zwischenstufen), Zungenhöhe (hoch, tief und mehrere Zwischenstufen) sowie der Zungenhebung bezogen auf die horizontale Artikulationsstelle der Zunge (vorne, zentral, hinten) beurteilt werden. Das im Folgen- den dargestellte Vokalviereck verdeutlicht die Vokale im Hinblick auf ihren Bildungs- ort und die Stellung der Zunge (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S.3ff.).

Abb. 5: Das Vokalviereck (Quelle: Weinrich / Zehner 2005, S. 4)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Gegensatz zu den Vokalen werden die Konsonanten dadurch gebildet, dass bei der Produktion eine Verengung oder ein Verschluss im Ansatzrohr den Luftstrom hemmt. Mittels eines gezielt aktivierten Zwerchfells ist eine kontrollierte und dosierte Luftfüh- rung möglich, die es dem Phonationsstrom ermöglicht, ausreichend Kraft aufzubauen, um die Hemmstelle zu überwinden oder zu sprengen. Eine gesunde physiologische Zwerchfellspannung sowie orale Muskelspannung ist dabei für die exakte Realisation unerlässlich (vgl. Weinrich / Zehner 2005, S. 4ff.). Die nachstehende Abbildung zeigt die verschiedenen Konsonanten des Deutschen unter Berücksichtigung des Bildungsor- tes und der Bildungsart.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Aussprache der deutschen Konsonanten (Quelle: Weinrich / Zehner 2005, S. 5)

Somit ermöglicht die Unterscheidung der Laute in Vokale und Konsonanten sowie die Beurteilung des Artikulationsorganes, des Artikulationsortes und der Artikulationsart eine Einteilung der deutschen Phone in verschiedene Lautgruppen. Durch die phoneti- sche Analyse der gesprochenen Sprache eines Individuums wird somit ermittelt, welche Phone zum sprachlichen Bestand einer Person gehören und wie auf diese Weise sprach- liche Informationen mit Hilfe des menschlichen Sprech- und Hörapparates übermittelt werden (vgl. Linke / Nussbaumer / Portmann 1994, S. 406).Während die beschriebene Phonetik somit alle nur möglichen Hervorbringungen des menschlichen Sprechappara- tes untersucht und folglich stellvertretend für die Betrachtung der sprechmotorischen Fertigkeiten steht, geht es in der nun folgenden Darstellung der Phonologie um die re- gelhafte Anwendung der sprachlichen Laute (vgl. Linke / Nussbaumer / Portmann 1994, S. 402; Weinrich / Zehner 2005, S. 2)

3.2.1.6 Grundelemente der Phonologie

„Phonologie: Teilgebiet der Sprachwissenschaft, das sich mit der Funktion der Laute in einem Sprachsystem beschäftigt“ (vgl. Duden 2003, S. 1208).

Die im Folgenden beschriebene Phonologie beschäftigt sich mit dem Sprachlaut in seiner Eigenschaft als Element des Lautsystems. In der Phonologie interessiert die Rolle, die der Sprachlaut spielt, wenn es um die Unterscheidung von bedeutungstragenden Einheiten geht. Die phonologische Sichtweise verdeutlicht somit die Funktion von Lauten im Sprachsystem. Laute werden bezüglich ihrer unterschiedlichen Eigenschaften und Kombinationsmöglichkeiten analysiert (vgl. Fischer / Uerpmann, 1992, S. 46; Linke / Nussbaumer / Portmann 1994, S. 424).

3.2.1.7 Das Phonem

Gegenstand der phonologischen Untersuchung sind abstrakte Lauteinheiten, die Pho- neme.

„Im Gegensatz zum Phon als eine Größe, die stets an die lautliche Substanz gebunden ist, ist das Phonem eine Abstraktion, die all das umfasst , was eine Klasse von Phonen, die bedeutungsunterscheidend (distinktiv) wirken, gemeinsam haben […]“ (Linke, Nussbaumer, Portmann 1994, S. 426).

Eine Klasse von Phonen hat gegenüber anderen Klassen von Phonen verschiedene di- stinktive Merkmale, die für die bedeutungsunterscheidende Funktion des Phonems ver- antwortlich sind. Die Analyse der einzelnen Phoneme ermöglicht die Erkennung der akustischen und artikulatorischen Merkmale. Mit Hilfe von Minimalpaaren kann die bedeutungsunterscheidende Funktion erfasst werden. Ein Minimalpaar besteht aus zwei Wörtern mit verschiedenartiger Bedeutung, die sich nur durch ein Phonem unterschei- den, wie z.B. »Tasse« und »Kasse«. Durch das Phonem verändert sich die Bedeutung des Wortes grundlegend, womit die beiden Laute [j] und [s] in Opposition zueinander stehen. Für die Bedeutungsunterscheidung ist es dabei irrelevant, wo die Artikulations- stelle liegt. Die folgende Abbildung erläutert die gängigen distinktiven Merkmale, durch die sich Phoneme voneinander abgrenzen lassen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Distinktive Merkmale (vgl. Linke / Nussbaumer / Portmann, 1994, S. 433)

Zur Charakterisierung des konsonantischen Phoneminventars genügt, wie die folgende Matrix zeigt, nur ein Teil der genannten Merkmale. Bei jedem Phonem ist das jeweilige Merkmal entweder vorhanden [+] oder nicht vorhanden [-]. Auf diese Weise lassen sich die Phoneme bezüglich ihrer distinktiven Merkmale unterscheiden.

[...]

---

¹ „Der sog. „baby talk“ stellt ein spezielles Sprachregister dar, das sich durch überzogene Intonationsstruktur, einen hohen Tonfall sowie lange Pausen an Phrasenstrukturgrenzen auszeichnet“ (Grimm 2003, S. 31).

² Als Vokabelspurt bzw. Wortschatzexplosion bezeichnet man das plötzliche, rasante anwachsen des kindlichen Wortschatzes.

³ Zur Sprachsystematik gehören Sprachverständnis, Grammatik und Aussprache (vgl. Frühwirth 1994, S. 43).

⁴ Siehe hierzu den Aspekt der »Koartikulation« auf S. 34

⁵ Zum besseren Verständnis erfolgt eine kurze Definition der genannten Artikulationsarten nach Weinrich und Zehner:
Plosive: Der Phonationsstrom wird zunächst durch einen vollständigen Verschluss gestaut und dann plötzlich durch den Mund abgegeben. Es erfolgt sozusagen eine Sprengung eines Hindernis- ses. Dementsprechend werden Plosive auch als Verschluss- bzw. Explosivlaute bezeichnet. (Laute: Zo\+ Zs\+ Zj\+ Za\+ Zc\+ Zf])
Nasale: Ähnlich der Plosive wird ein totaler oraler Verschluss erzeugt, wobei jedoch gleichzeitig das
Velum gesenkt ist. Gegensätzlich der Plosive entweicht der freigegebene Luftstrom durch die Nase, wodurch eine nasale Resonanz entsteht. (Laute: Zl\+ Zm\+ ZM\)
Frikative: Die Frikative werden auch als Reibe- oder Engelaute bezeichnet, da der Phonationsstrom geräuschhaft eine schmale Enge passiert. Die Luft entweicht anschließend oral. (Laute: Zu\+ Ze\+ Zi\+ Zw\+ ZB\+ ZR\+ Zr\+ Zy\)
Lateral: Bei Lateralen wird der vordere Mundraum geschlossen und gleichzeitig eine Enge erzeugt.
Der Luftstrom entweicht bei der Produktion an beiden Seiten der Zunge wobei der Nasenraum abgeschlossen bleibt. (Laute: Zk\)
Vibranten: Bei den Vibranten, auch als Schwinglaute bezeichnet, wird der Phonationsstrom durch einen intermittierenden Verschluss unterbrochen. Die Entweichung des Luftstroms erfolgt über den Mund. (Laute: [R], Zq])
Affrikaten: Affrikate sind Doppellaute, die aus einem Plosiv und einem Frikativ einander angrenzender Artikulationsstellen zusammengesetzt sind. Bei diesen Verschluss-Engelauten geht ein zu- nächst gebildeter Verschluss in eine Engebildung über. Somit wird die Luft kurzzeitig gestaut und entweicht dann geräuschhaft über den Mund. (Laute: [oe\+ Zsr\+ ZsR\( (Weinrich/Zehner 2005, S. 6)