Genetisches Lernen und Lehren im Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Genetisches Lernen
2.1 Eine Definition von genetischem Lernen und Lehren
2.2 Zur Idee des genetischen Lernens und Lehrens
2.3 Genetisches Lernen und Lehren nach Wagenschein

3 Genetisches Lernen und Lehren in der Schule
3.1 Abgrenzung des genetischen Lernens und Lehrens zu „herkömmlichen“ Unterrichtsweisen
3.2 Genetisches Lernen und Lehren im Lehreralltag
3.3 Grenzen und Möglichkeiten des genetischen Lernens und Lehrens im Lehreralltag

4 Das genetische Konzept im Sportunterricht
4.1 Genetisches Lernen im Sportspiel
4.1.1 Genetisches Lernen im Sportspiel Basketball – ein Ansatz
4.1.2 Genetisches Lernen im Sportspiel Handball – ein Ansatz
4.2 Genetisches Lernen in der Individualsportart Schwimmen – ein Ansatz
4.3 Grenzen und Möglichkeiten des genetischen Lehrens und Lernens im Sportunterricht

5 Zusammenfassung und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In der heutigen Sportlehrerausbildung werden unterschiedliche Ansätze zur Vermittlung der verschiedenen Sportarten in der Schule vorgestellt. So z.B. das momentan vorherrschende Modell in den baden-württembergischen Universitäten und Schulen: Das Sportartenkonzept nach Wolfgang Söll. Dieses und andere „traditionelle“ Konzepte lösen die Vermittlung von Techniken aus dem eigentlichen Handlungskontext heraus und versuchen durch methodische Übungsreihen zu der gewünschten Technik zu gelangen. Solche Ansätze weisen allerdings Probleme bei der Vermittlung der verschiedenen Sportarten auf. Eines dieser Probleme ist die ausschließliche Sach- und Zielorientierung, die subjektive Voraussetzungen und Erfahrungen der Lernenden nicht thematisiert.

Aufgrund dieser Erkenntnis entstanden in den letzten Jahrzehnten neuere Konzepte, die weder Spiel- noch Übungsreihen als Vermittlungsstrategie beinhalten, sondern das Gerät, den Lernenden und den Dialog zwischen Lernenden und Gerät in den Mittelpunkt des Lernprozesses stellen.

Ein solcher neuerer Ansatz ist das Konzept des genetischen Lehrens und Lernens nach Martin Wagenschein. Diese Vermittlungsmethode stellt offene, schülerorientierte Unterrichtsformen in den Mittelpunkt. Danach können/sollen Schüler im Unterricht selbstständig handeln, eigene Lösungsstrategien für Probleme entwickeln und diese anschließend kritisch reflektieren. Wagenscheins Konzept wurde für den Sportunterricht weiterentwickelt, da es durch die Betonung des subjektiven Aspektes eines der wichtigsten Ziele des heutigen Sportunterrichts – die Lernenden zu selbstständigen, kritischen Menschen zu erziehen – in den Vordergrund stellt.

Im Verlauf dieser Arbeit wird zunächst der Versuch einer Definition von genetischem Lernen und Lehren unternommen, bevor die Vermittlungsstrategie des genetischen Lernens und Lehrens nach Martin Wagenschein dargestellt wird. Es folgen Erläuterungen zum Konzept des genetischen Lernens und Lehrens in der Schule. Dabei liegt der Schwerpunkt auf dem Sportunterricht. Die Umsetzungsmöglichkeiten im Sportunterricht werden anhand der Spielsportarten Basketball und Handball, sowie der Individualsportart Schwimmen exemplarisch aufgezeigt. Anschließend wird auf die Grenzen und Möglichkeiten des genetischen Lehrens und Lernens im Sportunterricht eingegangen, bevor es zu einer abschließenden Zusammenfassung kommt.

2 Genetisches Lernen

2.1 Eine Definition von genetischem Lernen und Lehren

Der Begriff „genetisches Lernen und Lehren“ bezeichnet die aktive und intensive Auseinandersetzung des Lernenden mit Lerninhalten, die möglichst breit gefächerte Einsichten in die Grundstrukturen verschiedener Gegenstandsbereiche ermöglichen sollen. Die ausgewählten Beispiele müssen so beschaffen sein, dass sie einen möglichst allgemeinen Überblick über fundamentale und zudem realitätsnahe Problemstellungen geben (vgl. Heimpel zitiert nach Wagenschein, 1992, S. 32). „Das exemplarische Betrachten ist das Gegenteil des Spezialistentums. Es will nicht vereinzeln; es sucht im Einzelnen das Ganze.“ (Wagenschein, 1949 zitiert nach Wagenschein, 1992, S. 32-33). Der Lernende soll durch die eigenständige Beschäftigung mit ausgewählten Beispielen ein Problem erfahren (vgl. Wagenschein, 1992, S. 36), selbst nach Lösungsstrategien suchen, diese erproben und gegebenenfalls auch wieder verwerfen (vgl. Loibl, 2001, S. 20). Das Verweilen beim Einzelfall erlaubt dem Lehrenden dabei auf der Grundlage genauer Beobachtungen und Problembeschreibungen zusammen mit den Lernenden, Ziele zu definieren, Lösungswege zu erörtern und Ergebnisse zu finden. Ausgehend von den konkreten Einzelproblemen mit hoher Realitätsnähe soll anschließend der Transfer zu abstrakten Allgemeinbegriffen folgen (vgl. Wagenschein, 1992, S. 101). Voraussetzung für diese Art des Lehrens und Lernens ist eine zu Beginn beunruhigende Problemstellung, durch die sowohl der Lehrende, als auch die Lernenden, herausgefordert, d.h. motiviert und zu einem produktiven Gespräch angeregt werden (vgl. Wagenschein, 1992, S. 38-39).

Zusammenfassend lässt sich das genetische Lehren und Lernen als ein Vermittlungskonzept beschreiben, bei dem „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Weinert, 1982, S. 102).

2.2 Zur Idee des genetischen Lernens und Lehrens

Wagenschein, der die Konzepte des genetischen Lernens für die Naturwissenschaften (hauptsächlich für die Physik und Mathematik) entwickelte, sieht den Ausgangspunkt in der Bildungsfinsternis des Menschen. Nach seiner Auffassung sind Lehrgänge nicht pädagogisch, weil sie sich nicht am Subjekt (dem Lernenden), sondern nur am Objekt (der Sache) orientieren. Zudem wird in Lehrgängen keine ausreichende Verknüpfung zwischen der Sache und der Realität hergestellt, sodass die vermittelten Inhalte nicht dauerhaft in Erinnerung bleiben. Ein Grund dafür ist, dass dem Schüler der Zweck des Inhaltes nicht einsichtig ist (vgl. Wagenschein, S. 28-29, S. 79). Als Beispiel stellt er „die Mondsichel“ vor. Bei einer Befragung von sämtlichen Gesellschaftsschichten wollte Wagenschein wissen, wie die verschiedenen Mondstadien (Sichel, Halbmond und Vollmond) zustande kommen. Die häufigste Antwort (unabhängig von der Schichtzugehörigkeit) war, dass der Mond durch den Schatten der Erdkugel zur Sichel wird. Dieses Ergebnis resultiert daraus, dass die Menschen ausschließlich den Mond betrachten und keine Verknüpfung zur Sonne herstellen (vgl. Wagenschein, 1992, S. 62-74).

Ein weiteres Problem des darlegenden Unterrichts liegt laut Wagenschein darin, dass mit herkömmlichen Unterrichtsformen nicht die nötige Sicherheit entsteht, die erforderlich ist, um bei Gegenaussagen zu dem gleichen Inhalt an der ursprünglichen Lösung festzuhalten.

Ausgehend von diesen Aspekten entwickelte er das Konzept des genetischen Lernens. Dabei geht er davon aus, dass bei einem genetischen Lehrgang die nötige Sicherheit erworben wird, um Gegenaussagen standzuhalten. Dies liegt darin begründet, dass ein solcher Vermittlungsweg, d.h. ein Gespräch, schon Verwirrungen und Zweifel beinhaltet und so automatisch zu mehr Sicherheit führt (vgl. Wagenschein, 1992, S. 95-96). Des Weiteren stellt ein genetisches Verfahren das Subjekt in den Mittelpunkt des Vermittlungsprozesses. Dabei lernen Schüler nach Wagenscheins Auffassung am wirksamsten, wenn, ausgehend von einem erstaunlichen Phänomen, zwischen den Lehrenden ein Gespräch zustande kommt, dass zu „Einfall und Selbstkritik herausfordert“ (Wagenschein, 1992, S. 113).

2.3 Genetisches Lernen und Lehren nach Wagenschein

Das oberste Ziel im Unterricht – nach Wagenschein – ist die „Formatio“. Im Allgemeinen ist diese „Formatio“ als „allgemeine Bildung“ zu verstehen. Zur genaueren Klärung dieses Begriffes sind die drei folgenden Tugenden notwendig. Sie sollen seiner Meinung nach von den Gebildeten erwartet werden können:

1. Produktive Findigkeit
2. „Enracinement“
3. Kritisches Vermögen

(vgl. Wagenschein, 1992, S. 79)

Grundlage der „produktiven Findigkeit“ ist nach Wagenschein das produktive Denken und das selbstständige Entdecken einer Lösungsstrategie. Laut dem Psychologen Max Wertheimer, der als einer der Begründer der Gestalttheorie gilt (vgl. Lexikon-Institut Bertelsmann, 1997, S. 975), steckt das Potential produktiv zu denken in jedem Menschen. Unter „Enracinement“ versteht Wagenschein die Fähigkeit des Lernenden, sein erworbenes Wissen mit der Realität zu verbinden, denn nur durch eigene Erfahrungen mit seiner Umwelt kann der Lernende den Sinn der Kenntnisse verstehen. Gerade das „Enracinement“ hält Wagenschein für ein zentrales Unterrichtsprinzip des genetischen Lernens. Als kritisches Vermögen bezeichnet er die Fähigkeit, nachfolgend über die Sache und sich selbst zu reflektieren

(vgl. Wagenschein, 1992, S. 76-79).

Die aus den drei Tugenden entwickelte Lehrweise nennt Wagenschein genetisch-sokratisch-exemplarisch. Zusammenfassend kann man es auch kurz als genetisch bezeichnen. Die sokratische Methode bezieht er mit ein, weil er der Auffassung ist, dass sich Inhalte am besten im und durch Gespräche festigen. Das exemplarische Prinzip ist ein Teil des genetischen Lernens, weil sich die Vermittlung auf ausgewählte Beispiele beschränken muss, die repräsentativ für fundamentale Problemstellungen sind. Da ein exemplarisches Verfahren seiner Meinung nach immer auch genetisch sein muss, weil nur dadurch die erforderliche Gründlichkeit erreicht werden kann, schließt er als drittes die genetische Methode mit ein

(vgl. Wagenschein, 1992, S. 75-76).

Ein solcher genetischer Lehrgang ist allerdings nicht programmierbar, denn er kann nie alle Möglichkeiten vorhersehen, die sich aus einem Gespräch mit einer Gruppe ergeben (vgl. Wagenschein, 1992, S. 98).

3 Genetisches Lernen und Lehren in der Schule

Lehrer gehen davon aus, dass Schüler nur erfolgreich gelernt haben, wenn sie die Gesamtheit des Stoffes beherrschen; alles soll logisch oder chronologisch miteinander verknüpft sein; alles muss seine Ordnung und Struktur haben; Wissenslücken haben schlechte Noten als Konsequenz. Laut Wagenschein ist allerdings nicht die Vollständigkeit des vermittelten Stoffes wichtig, sondern die Gründlichkeit. Das exemplarische Lernen baut auf dieser Gründlichkeit auf. Der Lernende soll hierbei anhand eines ausgewählten Beispiels den gesamten Bereich des Lernstoffs verstehen können. Folglich muss er sich mit dem Beispiel aktiv und intensiv auseinandersetzen und erwirbt somit die Fähigkeit, eine Transferleistung auf andere Bereiche zu erbringen. Wagenschein schlägt daher vor, nur exemplarische Themen zu bearbeiten und sich dafür mit diesen intensiv auseinander zusetzen. Dies ist nicht gleichbedeutend mit der Einteilung der Themen in Vorstufen. Man setzt vielmehr Schwerpunkte, denn „das Einzelne, in das man sich hier versenkt, ist nicht die Stufe, es ist [vielmehr] Spiegel des Ganzen“ (Wagenschein, 1992, S. 32). Dabei werden den Lernenden keine fertigen Kenntnisse präsentiert, sondern sie sollen, ausgehend von den ausgewählten Beispielen, eigenständig alltägliche Probleme rekonstruieren und zu Lösungen kommen, die wiederum auf andere Bereiche übertragen werden können. Es geht also nicht um das Wiederholen bestimmter Strategien zur Problemlösung, sondern um das Neuentdecken und Herausfinden eigener, geeigneter Lösungen (vgl. Wagenschein, 1992, S. 28-36). „In der aktiven Auseinandersetzung mit Problemen soll Lernen vielmehr als begreifendes Lernen in Gang gesetzt werden“ (Brodtmann, 1984, S. 11).

Im Folgenden Teil wird zunächst allgemein auf die Vermittlungsstrategie des genetischen Lernens in der Schule eingegangen, bevor die Grenzen und Möglichkeiten des Konzepts in der Schule aufgezeigt werden.

3.1 Abgrenzung des genetischen Lernens und Lehrens zu „herkömmlichen“ Unterrichtsweisen

Wagenschein bezeichnet „herkömmliche“ Unterrichtsweisen als „darlegend“. Darlegender und genetischer Unterricht haben das Ziel ein Problem zu lösen bzw. einen Sachverhalt verständlich zu machen. Sie unterscheiden sich aber hinsichtlich der Vermittlungsstrategie. Während darlegender Unterricht fertige Strukturen und Lösungsstrategien vorgibt, die dem Schüler präsentiert werden, steht bei einem genetischen Lehrgang, wie bereits oben erwähnt, das „Entdecken“ im Vordergrund. Ein Unterricht ist laut Wagenschein dann gut, wenn den Lernenden die Möglichkeit geboten wird, Fragen zu stellen und, zum Teil, eigene Aufgaben zu entwickeln, die schließlich zu einem Lernfortschritt führen sollen. In einem solchen Fall ist die „Führung“ des Lehrers gut, denn er gibt den Lernenden die nötige Freiheit um sich selbst zu entfalten (vgl. Wagenschein, 1992, S. 79-81).

Eine Voraussetzung für diese Art des Unterrichts ist der Einstieg in eine Thematik. Am Anfang eines genetischen Lehrgangs soll eine weitreichende Frage, ein Problem stehen, die bzw. das aus dem Alltag kommt, wie „das Beschlagen der Brille (wenn wir aus der Kälte in einen warmen Raum kommen) oder ein hüpfender Gummiball“ (Brülls, 2002, S. 125). Der Lehrer muss also ausgewählte Beispiele auswählen, bei denen sich das Problem den Schülern selbst aufdrängt. Er muss den Lernenden Zeit geben und abwarten, da sein Drängen die eigenen Denkansätze der Lernenden schon im Keim ersticken würde. Dieser Einstieg benötigt also nur eine geringe Führung des Lehrers. Er soll sich im Hintergrund halten und möglichst wenig zu dem Thema sagen. Das zu erreichende Ziel muss bei einem Lehrgang allerdings wie bei einem darlegenden Verfahren von vorneherein feststehen, da sonst das Ende eines Sachverhaltes nicht gegeben ist (vgl. Wagenschein, 1992, S. 82). Das Phänomen der beschlagenden Brille würde in einem darlegenden Unterricht nicht von den Schülern entdeckt werden, sondern wahrscheinlich von dem Lehrer vorgeführt und anschließend erläutert werden.

Als weiteres Beispiel für eine genetische Herangehensweise nennt Wagenschein die Betrachtung der Mond-Sonne-Konstellation. Ausgehend von der Beobachtung, dass sich der Mond im Hinblick auf die Sonne näher an der Erde befinden müsste, sich beide jedoch abends fast gleich schnell dem Horizont annähern. Anhand dieser Exposition würden sich dann Fragen bezüglich der Abstände zwischen Mond und Sonne aufwerfen, die letztendlich zur Vermutung führen würden, dass sich die Erde dreht und nicht die Sonne (vgl. Wagenschein, 1992, S. 92-93).

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