Die Entstehungsgeschichte der nationalsozialistischen Erziehung unter besonderer Berücksichtigung der Heil- und Sonderpädagogik im faschistischen Deutschland

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Teil: Über die Genese nationalsozialistischer Erziehung
1.1 Deterministische Anthropologien –Folge der sozialen Veränderungen vor 1933
1.2 Über Wirkungen des „kulturkritischen“ Denkens auf die Erziehungstheorien im präfaschistischen Deutschland
1.3 Die Grundlagen nationalsozialistischer Erziehung

2. Teil: Zur Situation der Heil- respektive Sonderpädagogik im Nationalsozialismus
2.1 Vorbemerkungen
2.2 Ideologien der Heilpädagogik im Kaiserreich und der Weimarer Republik
2.3 Hilfsschule bzw. Heilpädagogik im Nationalsozialismus
2.4 Sonderpädagogische Fürsorgeeinrichtungen und ihre Bestimmung im Dritten Reich am Beispiel der Heilerziehungsanstalt Kalmenhof in Idstein

Resümee`

Literaturangaben

Einleitung

Die vorliegende, in zwei Teile untergliederte Ausarbeitung, beschäftigt sich mit der historischen Entwicklung der nationalsozialistischen Erziehung unter besonderer Berücksichtigung der Heil- respektive Sonderpädagogik im Dritten Reich. Während der erste Abschnitt unter anderem die Grundlagen nationalsozialistischer Pädagogik skizziert, werden insbesondere und explizit die infolge des gesellschaftlichen Umschwungs im Kaiserreich sowie der Weimarer Republik entstandenen geistigen Strömungen, beziehungsweise deren Auswirkungen auf die Erziehungsvorstellungen jener Zeit, thematisiert. In diesem Zusammenhang zeigt sich nämlich, dass die Prinzipien nationalsozialistischer Pädagogik keineswegs neu oder eine Erfindung des Hitler-Regimes waren, sondern ihre Genese bereits in der Wilhelminischen Ära, genauer den Weimarer Jahren fanden. Die im faschistischen Deutschland propagierten Erziehungstheorien dürfen deshalb gerade nicht, wie in der erziehungswissenschaftlichen Literatur der 50er und 60er Jahre überwiegend geschehen, gänzlich isoliert, vielmehr ausschließlich die Jahre 1933 bis 1945 tangierend, betrachtet werden.

Jenes gilt übrigens synonym für die Heil- und Sonderpädagogik, eine Teildisziplin der allgemeinen Pädagogik, deren Funktion während des Nationalsozialismus im zweiten Teil der Arbeit minutiös erörtert wird. Das Thema Heilpädagogik plus Faschismus wurde ebenfalls lange tabuisiert, gleichsam auf zwölf Jahre beschränkt, obgleich die sonderpädagogische Klientel im Dritten Reich hauptsächlich der Sterilisation obendrein Tötung zum Opfer fiel.

Wie die Ausführungen deutlich machen, kann die heilpädagogische Geschichte vor 1933 bei der Illustration der nationalsozialistischen Sonderpädagogik gleichfalls nicht außer Acht gelassen werden. Führende Vertreter der Heilpädagogik im Nachkriegsdeutschland machten häufig das sonderpädagogische Personal mehrheitlich zu Opfern, vielmehr bloßen Befehlsempfängern der Nazis. Thesen solcher Art werden mittels der vorhandenen Arbeit widerlegt, präziser, Heilpädagogen waren in der totalitären deutschen Epoche weitgehend Mitläufer, gar Überzeugungstäter im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie.

1. Teil: Über die Genese nationalsozialistischer Erziehung

1.1 Deterministische Anthropologien – Folge der sozialen Veränderungen vor 1933

Die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts in Deutschland aufgrund des Missverhältnisses von fortgeschrittener ökonomischer Modernisierung und nicht gelungener sozialer sowie politischer Demokratisierung entstandene „Kulturkritik“ beeinflusste viele gesellschaftliche Bereiche, unter anderem die Pädagogik, respektive wirkte auf intellektuelle zugleich bürgerliche Kreise der Wilhelminischen Zeit und später der Weimarer Republik.^[1] Jene Kulturkritiker versuchten, einer wegen der Industrialisierung erheblichen sozialen Veränderung oder Komplexität bzw. damit einhergehenden Notlage der Industriebevölkerung, mit „Mythologisierung“ vielmehr gesellschaftlicher Vereinfachung entgegenzuwirken. Besser gesagt, Denkmuster wie „der Vorrang der Gemeinschaft vor dem Individuum“, „die Deutschtums- sprich Germanenideologie als Ablösung abstrakter Humanitätsideale“, oder der Vorrang des „völkischen Willens“ vor der „heimatlosen Intelligenz“, rückten immer stärker in den Mittelpunkt.^[2] Führende Autoren dieser kulturkritischen Auffassungen waren u. a. Chamberlain, Lagarde und Spengler, in deren Schriften gerade der mythologische „Schicksals- und Rassebegriff“ besondere Relevanz bekam.

„ Was ein Mensch letztlich ist und wird, verdankt er der schicksalhaften Blutszugehörigkeit. Erziehung, Begabung und Lerneifer, geistig-sittliche Anstrengung sind zweitrangig, die entscheidenden Aspekte der Lebensbahnen sind strikt vorgegeben, nur marginale Qualitäten können noch durch Eigenleistung verändert werden. “^[3] Entsprechend äußerte Oswald Spengler in seiner Veröffentlichung „Untergang des Abendlandes“: „ Durch das Blut der Ahnen stehen wir in einem unausweichlichen Schicksalszusammenhang. Das individuelle Handeln ist niemals Ausdruck von Begabung, Lernen und Anstrengung. Die Rasse beherrscht und formt das gesamte Begreifen. Rasse bedeutet nichts Stoffliches sondern etwas Kosmisches und Gerichtetes, gefühlter Einklang eines Schicksals, gleicher Schritt und Gang im historischen Sein. “^[4] Für Chamberlain erschien das Germanentum als Maß aller Dinge: „ Der Germane ist die Seele unserer Kultur. Er ist der eigentliche Träger der Weltgeschichte. “^[5] Chamberlain unterschied bereits zwischen Ariern und Nichtariern.

Jenen kulturkritischen, höchst pseudowissenschaftlichen deterministischen Anthropologien, welche, wie anhand vorheriger Zitate verdeutlicht, den Vorzug des Deutschtums vor dem Menschentum sowie eine mythologische Schicksalszugehörigkeit rühmten, waren rein wissenschaftliche Erkenntnis und Verstandesdenken logischerweise fremd, genauer, die Kulturkritiker erklärten die Ratio zu ihrem Feind. „ Objektivität ist Lüge, Parteilichkeit ist Aufrichtigkeit und gottgegebene Gesinnung; Wissenschaft ist intellektuell brillant, aber nicht zuständig und blinde Rhetorik. “^[6] Humanität und Gefühlsduselei wurden als Gegner der „germanischen Rasse“, die sich angeblich im erbitterten Kampf um Sein oder Nichtsein befand, diffamiert. Das inhumane Verhalten traf zunächst die Juden, welche den verbalen Antisemitismus insofern bereits im ausgehenden 19. Jahrhundert verspürten. Mit der Rassenideologie oder nationalen rassischen Wertgefühlen verbanden sich schnell Begriffe wie Rassenhygiene und Eugenik, zumal die „Reinheit“ des deutschen Volkes, gleichsam dessen Existenz, gefährdet schien. Erbbiologische Ideen, nach denen nur gesundes Erbgut für die Fortpflanzung, besser „Aufartung“ der Rasse eingesetzt werden durfte, existierten somit längst im Kaiserreich und fanden in der Weimarer Republik eine Verschärfung, gerade aufgrund der Kriegsniederlage. Ebenfalls utilitaristische Motive, den Wert des Menschen ausschließlich an seinem Nutzen für die Gemeinschaft messend, für die späteren nationalsozialistischen Erziehungstheorien wesentlich, waren mit der Rassenideologie verwoben bzw. tauchten schon in der Wilhelminischen Ära auf und erhielten bis zum Ende der Weimarer Jahre immer breitere Zustimmung. Welchen Einfluß nahm das den humanistischen Geist der Aufklärung zersetzende, kulturkritische, weiterhin gesellschaftsmodifizierende Gedankengut nun auf die Erziehungsvorstellungen des ausklingenden 19. Jahrhunderts.

1.2 Über Wirkungen des „kulturkritischen“ Denkens auf die Erziehungstheorien im präfaschistischen Deutschland

Adolf Hitler und sein Regime waren mitnichten Erfinder der Prinzipien der nationalsozialistischen Erziehung oder Pädagogik, sondern deren Ursprünge fanden sich im Wilhelminismus nach 1870. Christentum, Aufklärung und Neuhumanismus prägten die deutsche Erziehung bis ins Kaiserreich. Mündigkeit sowie die Freiheit des Einzelnen genossen oberste Priorität, wobei man von der allseitigen Entwicklungsmöglichkeit eines jungen Menschen ausging.^[7] Gemäß der europäischen Bildungstradition mußte pädagogisches Handeln innere Freiheit fördern und Abhängigkeit in Selbständigkeit verwandeln helfen. Diese humanistischen Denkmuster innerhalb der deutschen Pädagogik wandelten sich mit dem Aufkommen der Kulturkritik grundlegend. Deterministische Anthropologien, welche die „Schicksalsbestimmung“, den Vorrang der Volksgemeinschaft sowie die Höherwertigkeit der germanischen Rasse priesen, bedeuteten die Zerstörung einer menschlichen, den Wert des Einzelnen in den Mittelpunkt stellenden, Erziehung. Zumal das „Schicksal“ die Zugehörigkeit zu einer höher- oder minderwertigen Rasse festlegte, wurde der Pädagogik bei angeblicher „Minderwertigkeit“ des Menschen eine positive Entwicklungsunterstützung abgesprochen. Mit anderen Worten, der Erzieher sollte seine Adressaten als fertige Schicksale verstehen und entsprechend behandeln. Er durfte aufgrund der vorbestimmten „Blutszugehörigkeit“ nicht mehr allen Menschen die gleiche Aufmerksamkeit zuwenden. Die Erziehungsmethoden wurden ergo in den rassischen Diskurs am Ende des 19. Jh. einbezogen.^[8] Rassenhygieniker z.B. hielten die Verbreitung ihrer Ideen durch die Schule für unverzichtbar. Alfred Ploetz wies als führender Rassenhygieniker bereits 1895 der Erziehung die Aufgabe zu, „ einen starken Sinn für Rassenwohl zu erwecken.“^[9] Weiterhin schrieb Fritz Lenz in der Hochphase der rassenhygienischer Vorstellungen, nämlich den 1920er Jahren: „ Was die Erziehung für die Individuen leistet, das ist vergänglich mit den Individuen. Was sie aber für die Rasse leistet, das ist von Dauer.“^[10] Pädagogik diente lediglich als Metapher für alle denkbaren Inhalte und Methoden der Weckung nationaler sowie rassischer Wertgefühle. Die „Volkserziehung“ legte keinen Wert auf Mündigkeit gleichsam Freiheit des Einzelnen, sondern sie verfolgte eine Echtheit des „Volksganzen“, eine bleibende kollektive Gesinnung.^[11] Um gemäß der kulturkritischen Ideen das Wohl des Volkes oder der Rasse zu wahren, entstand ein pädagogischer Utilitarismus im Wilhelminischen Zeitalter, d.h., dem für die Volksgemeinschaft „nutzlosen“ Menschen sollte Erziehung verwehrt bleiben. An dieser Stelle wäre ein Vergleich mit Kapitel 2 des zweiten Teils der vorliegenden Arbeit angebracht, indem u.a. die Auswirkung der Nützlichkeitsüberlegungen auf die Heil- und Sonderpädagogik dargestellt wird.

Die eben charakterisierten Vorstellungen bezüglich Erziehung erstreckten sich kontinuierlich vom Kaiserreich in die Weimarer Republik, blieben jedoch, obwohl sie sich in den 20er Jahren intensivierten, bis 1933 ausschließlich Theorie. Wie im nächsten Kapitel veranschaulicht, wurden jene Vorstellungen von der nationalsozialistischen Pädagogik aufgegriffen, gleichsam in die Praxis umgesetzt.

[...]

^[1] Vgl. Keim, Wolfgang (Hrsg.): „Erziehung unter der Nazi-Diktatur, Band 1: Antidemokratische Potentiale, Machtantritt und

Machtdurchsetzung“, Darmstadt 1995, S. 20f

^[2] Vgl. Oelkers, Jürgen; Herrmann, Ulrich (Hrsg.): „Pädagogik und Nationalsozialismus“, Weinheim und München 1989, S. 87ff

^[3] Ebenda S. 91

^[4] Ebenda S. 93

^[5] Ebenda S. 92

^[6] Ebenda S. 105

^[7] Ebenda S. 87ff

^[8] Vgl. Keim, Wolfgang (Hrsg.): „Erziehung unter der Nazi-Diktatur Band 1“, Darmstadt 1995, S. 47ff

^[9] Ebenda S. 49

^[10] Ebenda S. 50

^[11] Vgl. Oelkers, Jürgen; Herrmann, Ulrich (Hrsg.): „Pädagogik und Nationalsozialismus“, Weinheim und München 1989, S. 102ff