Jean Piagets Stufenmodell der geistigen Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theoretische Hintergründe

III. Piagets Theorie der Entwicklung
III.1. Aspekte der Entwicklung
III.1.1. Strukturen
III.1.2. Funktionen
III.1.2.1. Äquilibration
III.1.2.2. Adaption: Assimilation und Akkomodation
III.1.2.3. Organisation
III.2. Das Stufenmodell der Entwicklung
III.2.1. Die senso-motorische Stufe
III.2.2. Die präoperationale Stufe
III.2.3. Die konkretoperationale Stufe
III.2.3.1. Kognitive Aspekte
III.2.3.2. Aspekte der Persönlichkeitsbildung
III.2.4. Die formaloperationale Stufe
III.2.4.1. Kognitive Aspekte
III.2.4.2. Aspekte der Persönlichkeitsbildung

IV. Bedeutungen für die Unterrichtspraxis
IV.1. Wissenserwerb und Intelligenzentwicklung im Unterricht
IV.2. Soziales und moralisches Lernen

V. Schlussbetrachtung

Literatur

I. Einleitung

Obwohl Jean Piaget meist als Entwicklungspsychologe bezeichnet wird, reicht seine Wirkung weit über dieses Fachgebiet hinaus. In einer Zeit zunehmender Spezialisierung kann er als einer der letzten „Universalgelehrten” (Kesselring, S.10) gelten, der die Grenzen der einzelnen Fachwissenschaften überschritt. Das Neuartige seines Ansatzes besteht darin, naturwissenschaftliche Methoden auf Fragenstellungen anzuwenden, die bis dahin der Philosophie vorbehalten waren. Aufgrund dieser Interdisziplinarität vermittelte Piaget nicht nur der Entwicklungspsychologie neue Impulse, auch Pädagogen, Philosophinnen, Biologen oder Mathematikerinnen können bei ihm neue Denkanstöße für ihr jeweiliges Fachgebiet finden (vgl. Vollmers, 1995, S.144; Scharlau, S.145; Kubli, 1983, S.94/95).

Der Gegenstand dieser Arbeit ist Piagets Theorie der geistigen Entwicklung des Kindes. Dabei soll auch auf die Frage eingegangen werden, welches Konsequenzen sich aus Piagets Theorie für die pädagogische Praxis ergeben – etwa für den Unterricht o.g. Disziplinen an den Schulen.

Zum Verständnis des Werks Piagets erscheint es zunächst sinnvoll, auf seine wissenschaftlichen Hintergründe und seine zentrale Fragestellung einzugehen (II.), bevor die wichtigsten Grundbegriffe seiner Theorie erläutert werden (III.1.). Daran anschließend erfolgt eine Beschreibung des piagetschen Stufenmodells der Erkenntnisentwicklung des Kindes (III.2.). Nach einer kurzen Skizzierung der frühkindlichen unteren Stufen (III.2.1. und III.2.2.) wird dabei das Hauptaugenmerk auf die konkretoperationale und die formaloperationale Stufe (III.2.3. und III.2.4.) gelegt werden. Letztere stehen auch im Zentrum bei der Behandlung der Frage nach praktischen Konsequenzen für die Pädagogik, hier: der Unterrichtsplanung an der Schule (VI.). In einer Schlussbetrachtung soll eine Würdigung der Arbeit Piagets erfolgen und auf die allgemeinere Bedeutung seiner Erkenntnisse eingegangen werden, wobei auch der Kritik an seiner Arbeit Raum gegeben wird (V.).

II. Theoretische Hintergründe

Das zentrale Vorhaben der lebenslangen Forschungsaktivität Piagets bestand darin, durch die Verbindung des Forschungsansatzes der Biologie und Zoologie mit philosophischer Erkenntnistheorie zu einer „biologischen Theorie der Erkenntnis” (Piaget, 1973a, S.91) zu gelangen (vgl. auch Buggle, S. 13; Vollmers, 1995, S.157). Im Gegensatz zur traditionell-klassischen Erkenntnistheorie^[1] setzte Piaget jedoch nicht beim „fertigen” Erkenntnisvermögen des erwachsenen Homo sapiens an, sondern die zentrale Fragestellung, die sein Werk – bei allen Sprüngen und unterschiedlichen Phasen^[2] – durchzieht, ist die nach der Genese von Erkenntnis (vgl. Buggle, S.13; Vollmers, 1995, S.139). Er teilt dabei die Kritik der Behavioristen an herkömmlichen philosophischen Bewusstseinstheorien und hält ein empirisches Vorgehen für unverzichtbar (vgl. Piaget, 1999, S.52ff; vgl. auch Scharlau, S.109; Buggle, S.17). Sein Hauptaugenmerk richtet sich daher weniger auf das abstrakte Bewusstsein, sondern auf konkrete Handlungen des Menschen (vgl. Scharlau, S.108). Doch trotz dieser Parallelen zumö Behaviourismus unterscheidet sich Piagets Ansatz in zentralen Punkten dessen Anstatz: Bei aller Wichtigkeit der Empirie stellt für Piaget die wissenschaftliche Tatsache immer eine Interpretation des Gegebenen dar (vgl. ebd., S.22). Auch gegen die behavioristische Vorstellung vom Menschen als einem primär reagierenden Wesens und von menschlichem Verhalten als einem reinen Reiz-Reaktionsschema grenzt sich Piaget deutlich ab (vgl. Inhelder/Piaget, S.12). Sein Menschenbild ist das eines aktiven, die Welt gestaltenden Wesen, und er verortet den Ursprung der menschlichen Intelligenz selbst in der Aktivität – Erkenntnis entwickelt sich demnach primär aus der Handlung^[3]:

„Erkennen heißt, Realität zu transformieren, um zu verstehen, wie ein bestimmter Zustand zustande kommt.” (Piaget, 1973a, S.22)

Das heißt, Erkenntnis kann nicht losgelöst betrachtet werden von den Erkenntnisstrukturen des Subjekts, mit denen es versucht, die Welt für sich zu ordnen und aus ihr Sinn zu machen (vgl. Oser, S. 41, Buggle, S. 16). Hier werden nun die Parallelen zur Erkenntnistheorie Kants deutlich, der Piaget in philosophischer Hinsicht stark beeinflusste.^[4]

Menschliche Erkenntnis stellt für Piaget „das Ergebnis eines langen phylogenetisch-stammesgeschichtlichen wie ontogenetisch-individuellen biologisch-psychologischen Entwicklungsprozesses dar.” (Buggle, S.17, vgl. auch Vollmers, 1995, S.165; Vollmers, 1997, S.74).^[5] Die Genese menschlichen Erkennens war für Piaget am besten am Kind und am Jugendlichen beobachtbar, weswegen er sich der Kinder- und Jugendpsychologie als einer „Brücke zwischen biologischen und psychologischen Faktoren” (Buggle, S.18) zuwandte. Zur Untersuchung der Denkwege, auf denen Kinder bei bestimmten Problemstellungen zu ihren Ergebnissen kamen (seien diese richtig oder falsch) entwickelte er seine Methode des klinischen Gesprächs (vgl. Vollmers, 1997, S.76; Vollmers, 1995, S.158). Diese Methode modifizierte er jedoch bald, indem er sie mehr auf die Beobachtung des Verhaltens ausrichtete, da die „artikulierenden Fähigkeiten des Kindes oft deutlich hinter denjenigen zurückbleiben, die in seinem Handeln zum Ausdruck kommen” (Scharlau, S.23).^[6] Durch diese Methode offenbarten sich Piaget strukturelle Gesetzmäßigkeiten der Genese von Erkenntnis, die im Folgenden skizziert werden sollen.

III. Piagets Theorie der Entwicklung

III.1. Aspekte der Entwicklung

Die Entwicklung der Erkenntnis wird laut Piaget zum einen von Faktoren der biologischen Reifung (z.B. des Nervensystems) beeinflusst, zum anderen durch Erfahrung^[7].

Piaget unterscheidet hinsichtlich des Entwicklungskontinuums zwischen Funktionen, Strukturen und Inhalten. Die Funktionen bleiben während der Entwicklung stets die selben, während die Strukturen sich in ständigem Wandel befinden. Dennoch sind auch sie als „artspezifisch eher konstant” (Buggle, S.27) zu verstehen, d.h. bis zu einem gewissen Grad bei allen Individuen sehr ähnlich – im Gegensatz zu den Inhalten, die am variabelsten, da weitgehend kulturell bestimmt sind. Da sich aufgrund dieser Unterschiedlichkeit keine allgemein gültigen Inhalte i.S. Piagets formulieren lassen, soll hier auf diesen Aspekt nicht genauer eingegangen werden. Für die Skizzierung Piagets Stufenmodells ist es jedoch notwendig, die Begriffe der Funktion und der Struktur zu klären, was im Folgenden geschehen soll.

III.1.1. Strukturen

Der von Piaget zur Kennzeichnung von Strukturen am meisten benutzte Begriff ist der des Schemas:

„Ein Schema ist die Struktur oder Organisation der Aktionen, so wie sie sich bei der Wiederholung dieser Aktion unter ähnlichen oder analogen Umständen übertragen oder verallgemeinern.” (Inhelder/Piaget, S.19)

Die Aktion bzw. Handlung stellt für Piaget bekanntermaßen den Ursprung der Erkenntnis dar. Verhaltensschemata ergeben sich aus der sinnvollen Strukturierung einzelner Aktionen. Bei der Beschreibung des Stufenmodells wird zu sehen sein, wie sich zunächst sehr rudimentäre und beobachtbare Verhaltensschemata^[8] mit zunehmender Verinnerlichung zu abstrakten kognitiven Schemata bzw. Denkschemata entwickeln. Damit einher geht ein Prozess der Ausdifferenzierung der Schemata, der schon in den frühen Lebensmonaten setzt einsetzt, „wobei sich anfänglich getrennte Verhaltensbereiche (Sehen, Hören, Greifen, Saugen) zu extrem feinmaschigen Verhaltensschemata hoher Organisationsstufe verbinden” (Vollmers, 1995, S.151).

Piaget beschreibt die kognitive Entwicklung als einen „Übergang von den kaum im Gleichgewicht befindlichen oder instabilen Strukturen (senso-motorische oder perzeptive) zu den höheren, äquilibrierten Formen (logische Operationen)” (Piaget, 1999, S.235). Auf die Funktion der Äquilibration soll im Folgenden eingegangen werden.

III.1.2. Funktionen

III.1.2.1. Äquilibration

Piagets Theorie baut auf der Grundannahme auf, dass jeder Organismus nicht nur nach einem immer wieder herzustellenden Gleichgewicht sucht, sondern ständig bestrebt ist, eine höhere d.h. stabilere Form des Gleichgewichts zu finden (ebd., S.153, Buggle, S.49). Die Äquilibration stellt damit eine übergeordnete Funktion dar (vgl. Vollmers, 1995, S. 151). Dieser Ausgleichsprozess ist nicht zu verstehen

„im Sinne eines bloßen Gleichgewichtes der Kräfte wie der Mechanik, oder einer Zunahme der Entropie wie in der Thermodynamik, sondern in dem Sinne, wie er heute dank der Kybernetik bekannt ist, einer Selbstregulierung, das heißt einer Folge von aktiven Kompensationen des Subjekts als Antwort auf die äußeren Störungen und einer gleichzeitig rückwirkenden [...] und vorausgreifenden Regulierung, die ein permanentes System solcher Kompensationen darstellt.” (Inhelder/Piaget, S.155)

Jedes Handeln und jede Aktivität ist laut Piaget auf allen Entwicklungsstufen des Individuums stets durch ein Ungleichgewicht in Form eines Bedürfnisses bzw. Interesses motiviert, „ob es sich nun um ein physiologisches, affektives oder intellektuelles Bedürfnis handelt; auf allen Niveaus versucht die Vernunft zu verstehen oder zu erklären usw.” (Piaget, 1999, S.154, vgl. auch S.155). Die Interessen selbst unterscheiden sich von Stufe zu Stufe jedoch beträchtlich. Das Bedürfnis nach einer neuen Erklärung ist z.B. abhängig vom Bewusstsein darüber, in welchen Punkten die eigenen Erklärungen in Widerspruch zu einander geraten. Der Übergang von einer Entwicklungsstufe zur nächsten erfolgt in einem Prozess krisenhafter Umstrukturierung der herkömmlichen Denkstrukturen, die nun nicht mehr zur Erklärung oder Lösung eines Problems ausreichen.

Kognitives Gleichgewicht zeichnet sich dabei nicht etwa durch einen stabilen Ruhezustand aus, vielmehr entspricht dem Maximum an Gleichgewicht ein Maximum an Aktivität des Individuums (vgl. ebd., S.230), d.h. Gleichgewicht ist „stets mobil [...] (was seine eventuelle Stabilität nicht im mindesten ausschließt)” (ebd., S.237). Diese äquilibrierende Aktivität äußert sich in den Unterfunktionen der Adaption und der Organisation, wobei erstere sich auf das Gleichgewicht der Interaktion von Innen und Außen, letztere sich auf die Gleichgewicht im Innern des Körpers bezieht (vgl. Vollmers, 1995, S.152).

III.1.2.2. Adaption: Assimilation und Akkomodation

Die Adaption kann unter zwei Aspekten gefasst werden, sie „ist immer sowohl Anpassung (und damit Umgestaltung) der Umwelt an den Organismus als auch Anpassung des Organismus und seiner Strukturen an die Umweltgegebenheiten” (Buggle, S.25). Der erste der beiden Aspekte wird von Piaget als Assimilation, der zweite als Akkomodation^[9] bezeichnet. Wird von einem Kind ein Schema (z.B. das Greifschema) auf einen zuvor noch unbekannten Gegenstand (z.B. eine Schnur) angewendet, so sind beide Modi wirksam: zum einen wird der neue Gegenstand dem Schema assimiliert, d.h. „in eine bereits bestehende Struktur integriert” (Inhelder/Piaget, S.16), zum anderen wird das existierende Schema an den Gegenstand akkomodiert, d.h. „bei der Handhabung eines neuen Gegenstandes an die Eigentümlichkeiten des Gegenstandes angepasst” (Vollmers, 1995, S.153). Die Adaption wird wiederum optimal realisiert in einem zunehmenden Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkomodation (vgl. Piaget, 1999, S.157, Buggle, S. 37). Auf niedrigeren Entwicklungsstufen konstatiert Piaget jedoch generell ein Überwiegen der Assimilation. Ferner überwiegt nach dem Erreichen einer neuen Entwicklungsstufe zunächst immer die egozentrische Assimilation an die neu konstruierten Schemata, und erst „nach einer solchen Assimilation der Objekte sind Handeln und Denken genötigt, sich an diese zu akkomodieren” (Piaget, 1999, S.157, vgl. auch S.130, S.205).

[...]

^[1] Piagets Verhältnis zur Philosophie in ihrer klassischen Form schien äußerst zwiespältig zu sein. Er betonte zum einen, er habe schon während seines Zoologie-Studiums in Genf „ein ebenso großes Interesse an den Problemen objektiver Erkenntnis und der Erkenntnistheorie” (Piaget, 1973a, S.91) gehabt. Seine zoologische Ausbildung begann bereits während der Schulzeit, als er nach dem Unterricht zweimal die Woche als „Assistent” am zoologischen Institut in Genf arbeitete (vgl. Kesselring, S.157). Hierzu bemerkt Garz, Piaget führe es „auf diese Ausbildung zurück, dass er dem für die Krisen der Jugendzeit verantwortlichen Dämon der Philosophie nicht (oder doch nur kurze Zeit) verfiel.” (Garz, 1994, S.74)

^[2] Scharlau sieht eine gewisse Schwierigkeit, von „der” Theorie Piagets zu sprechen, da sein Werk durch einige Brüche und Unregelmäßigkeiten gekennzeichnet sei (vgl. Scharlau, S.75). Vollmers unterscheidet zwischen Früh-, Haupt- und Spätwerk Piagets. Im Hauptwerk – das er als strukturalistisch fasst – sei Erkenntnis für Piaget „gleichbedeutend mit Regulation, im Spätwerk dagegen synonym mit Konstruktion” gewesen (Vollmers, 1995, S.147). Auf diese Differenzen ausführlicher einzugehen ist im Rahmen dieser Arbeit jedoch zum einen nicht möglich, zum anderen scheint es für eine allgemeine Einführung in seine Theorie, wie sie hier erfolgen soll, nicht notwendig.

^[3] Sein Verhalten – selbst seine „Reflexe” – seien nicht als reines Reiz-Reaktions-Schema erklärbar (vgl. Inhelder/Piaget, S.16ff., Buggle, S.25/26). Dazu Vollmers: „Folglich ist die Handlung gegenüber Sprache und Denken nicht nur das ontogenetisch Primäre, wie seine Untersuchungen zur senso-motorischen Intelligenzentwicklung aufgezeigt haben, sondern sie ist gewissermaßen auch aktualgenetisch stets das Vorausgehende und Gewichtigere gegenüber den anderen beiden Erkenntnismodalitäten. Letzteres bedeutet, dass sich die Strukturen des Denkens und der Sprache über die materielle Tätigkeit eines Menschen ausformen, die die zu einem bestimmten Zeitpunkt bestehenden kognitiven Strukturen mit der äußeren Realität konfrontiert, wodurch sich die Kognitionen verändern.” (Vollmers, 1995, S.154)

^[4] Piaget hat sich selbst lange Zeit als Nachfolger Kants gesehen. Vollmers hingegen sieht starke Parallelen zum Werk Hegels. Dass Piaget diese Ähnlichkeit lange Zeit nicht bemerkt hat dürfte laut Vollmers „seinen wesentlichen Grund darin haben, dass er dessen schwer verständliche Arbeiten lange Zeit schlichtweg nicht aus eigener Anschauung kannte” (Vollmers, 1995, S.139) Später seien ihm jedoch die Parallelen zu Hegel „endgültig aufgegangen” (ebd., S.169).

^[5] Piaget setzt die Wissenschaftsgeschichte analog mit der Entwicklung der Erkenntnis des Individuums. Dies lässt sich recht gut anhand des Zeitbegriffs darstellen: so glaube das Kind anfangs an eine „Eigenzeit” der Individuen und Gegenstände und habe noch kein Konzept der „Gleichzeitigkeit” (vgl. Buggle, S.19). Mit der geistigen Entwicklung dezentriert sich dieser Standpunkt jedoch, hin zur Vorstellung einer objektiven Zeit. Wissenschaftsgeschichtlich betrachtet besteht deren Objektivität seit der Entwicklung von immer präziseren Instrumenten zu ihrer Messung, die nicht nur individuell, sondern gesellschaftlich Gültigkeit haben. Doch selbst dieses Konzept von Zeit wird mit Einsteins Relativitätstheorie – die für Piaget den vorläufigen Höhepunkt der Dezentrierung auf einer wissenschaftlichen Ebene darstellt – dezentriert und relativiert. Die Entwicklung von Erkenntnis erfolgt für Piaget in einem Entwicklungskontinuum, was Entwicklungssprünge jedoch nicht ausschließt (vgl. Buggle, S. 24; Ginsburg/Opper, S.207).

^[6] Bei der Entwicklung dieser Methode – die er zuerst bei seinen eigenen drei Kindern anwandte – kam ihm Methode der minutiösen Beschreibung des Verhaltens, die er bei seiner zoologischen Ausbildung gelernt hatte, zugute (Vollmers, 1995, S.158). An dieser Methode wurde viel Kritik geübt, wobei v.a. die mangelnde Standardisierung der Experimentsituation bemängelt wurde (vgl. Kesselring, S.162; Buggle, S. 47; Scharlau, S.27 ). Dies zu verbessern war ein Verdienst seiner langjährigen Mitarbeiterin Dr. Bärbel Inhelder, „deren eigenständige Leistung aufgrund der Allgegenwart Piagets oft unterschätzt wird.” (Aebli, S.78, vgl. auch Kesselring, S.192).

^[7] Unter Erfahrung versteht Piaget zum einen soziale Erfahrungen, und zum anderen solche, die weitgehend natürlich bestimmt sind (etwa physikalischer Art, z.B. dass Gegenstände herunterfallen können). Hinsichtlich letzterer differenziert er wiederum zwischen physischer Erfahrung, „die darin besteht, auf die Gegenstände einzuwirken und ihre Eigenschaften abzuleiten” und logisch-mathematischer Erfahrung, „die darin besteht, auf die Gegenstände einzuwirken, aber um das Ergebnis der Koordinierung der Aktionen kennenzulernen” (Inhelder/Piaget, S.153). Die Faktoren Erfahrung und Reifung unterliegen wiederum Einflüssen von Erbgut, physischem Milieu, sozialem Milieu und der Möglichkeit der Herstellung eines Gleichgewichts (vgl. Piaget, 1999, S.231), worauf unter III.1.2.1. genauer eingegangen wird.

^[8] Zur Veranschaulichung kann hier das Greifschema dienen. Laut Buggle ist es eines der „für die kognitive Entwicklung an ihrer Basis wichtigsten Schemata (vgl. ‚Begreifen’ als – schon sprachlich deutlich – fundamentalen kognitiven Begriff)”. Es stellt eine Handlungssequenz dar, deren einzelne „Handlungssegmente – Ausstrecken des Armes, Ausstrecken der Finger, Berühren und Umklammern des zu Greifenden Gegenstandes, Heranziehen des Armes – in festliegender Abfolge angeordnet sind. Eine Veränderung der notwendigen Abfolge würde Funktion und konstituierende Struktur der Greifhandlung paralysieren.” (Buggle, S. 31)

^[9] Die Begriffe der Assimilation, Akkomodation und Äquilibration übernimmt Piaget aus der Biologie (vgl. Inhelder/Piaget, S.16), wo sie eigentlich somatische Vorgänge bezeichnen: z.B. wird durch die Aufnahme von Nahrung diese dem Körper assimiliert, oder die Augenmuskeln akkomodieren, wenn sie einen Gegenstand fixieren. Ursprünglich haben diese also „eine sehr anschauliche konkret-materielle Bedeutung. Es sind Begriffe, die unmittelbar beobachtbare materielle Veränderungen im Organismus bezeichnen [...]. Bei Piaget bekommen sie einen abstrakten Sinn. Sie bezeichnen etwas nicht unmittelbar Beobachtbares” (Vollmers, 1995, S.152, vgl. auch Buggle, S. 30), nämlich menschliche Erkenntnisleistungen.