Die neue Schuleingangsstufe. Eine Herausforderung schulpädagogischer Reformen

Inhaltsverzeichnis

A Einleitung

1. Die historische Entwicklung der Grundschule

2. Die veränderte Rolle des Kindergartens
2.1 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
2.2 Kooperation von Kindergarten, Grundschule und Elternhaus
2.3 Das Einschulungsverfahren
2.3.1 Die Schulanmeldung
2.4 Schulreife – Schulfähigkeit
2.4.1 Das Kieler Einschulungsverfahren
2.4.2 Der ökosystemische Ansatz nach Nickel
2.5 Der Anfangsunterricht
2.5.1 Pädagogische Prinzipien
2.5.2 Offene Unterrichtsformen im Anfangsunterricht

3.Die neue Schuleingangsstufe – die aktuellste Reform der Institution Schule
3.1 Bildungspolitische Überlegungen zur Gestaltung der flexiblen Schuleingangsphase
3.2 Aufgaben des Kindergartens im Hinblick auf die flexible Schuleingangsphase
3.2.1 Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule
3.3 Das Schulanmeldeverfahren
3.3.1 Zeitpunkt der Schulanmeldung
3.3.2 Das Anmeldegespräch
3.3.3 Sprachstandserhebung
Verfahren 4: CITO - Test Zweisprachigkeit
3.4 Kriterien der pädagogischen Arbeit in der Schuleingangsstufe
3.4.1 Aufnahme aller Kinder ohne Zurückstellung
3.4.2 Vorzeitige Schulaufnahme
3.4.3 Flexibler Aufnahmetermin
3.4.4 Flexible Verweildauer in der Schuleingangsstufe
3.4.5 Jahrgangsübergreifender Klassen - Jahrgangsübergreifender Unterricht
3.5 Formen der Differenzierung in der flexiblen
Schuleingangsphase
3.5.1 Äußere Differenzierung
3.5.2 Innere Differenzierung
3.6 Heterogenität und Förderdiagnostik in der neuen Schuleingangsstufe
3.6.1 Förderdiagnostik für langsam und schneller lernende Kinder

4. Zusammenfassung

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Informationen aus dem Internet

A Einleitung

„Die neue Schuleingangsstufe – eine Herausforderung schulpädagogischer Reform“ ist das Thema meiner Arbeit.

In den vergangenen Jahren ist das deutsche Bildungssystem zunehmend kritisiert worden. Ausgelöst haben die Diskussionen die Ergebnisse der in den Jahren 2000 und 2003 durchgeführten weltweit größten Schulleistungsuntersuchung „PISA“. In beiden Tests erzielte Deutschland als eines der führenden Länder in Europa jedoch überraschender Weise nur unzureichende Ergebnisse. „Das deutsche Bildungssystem hat versagt: Es ist ungerecht und produziert Mittelmaß“ (ZEIT). Daraufhin wurden in der Politik, sowie in der Gesellschaft Stimmen laut, welche eine Reformierung des Schulsystems forderten. Schnell wurde klar, dass die Ursachen im Bildungssystem zu suchen sind, welches nicht rechtzeitig auf die Veränderungen in der Gesellschaft reagiert hat. Kinder wachsen heut zu Tage in immer unterschiedlicheren Lebensbedingungen auf. Dem zu Folge steigt die Heterogenität in den kindlichen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen.

Deutschland muss nun reagieren wenn sie den Anschluss an die Sieger des Pisatests nicht verlieren möchte. Wie kann man nun aber diese „Bildungsmisere“ hinter sich lassen? Sollte man vielleicht die in Deutschland herrschende Unterrichtsform die Jahrgangsklasse noch einmal hinsichtlich ihrer Effektivität prüfen?

Der Heterogenität der Lernvoraussetzungen, Begabungen und Entwicklungen der Kinder kann in den Jahrgangsklassen nicht genügend Rechnung getragen werden.

Schon seit Ende des 19. Jahrhunderts wurde in der Reformpädagogik die Sinnhaftigkeit des jahrgangsbezogenen Unterrichts in Frage gestellt. Maria Montessori und Peter Petersen waren dabei die Reformpädagogen die dem altersgemischten Unterricht eine besondere Bedeutung zuwiesen. Noch heute kann man die Konzepte der beiden Pädagogen als Wegweiser für die Bildung jahrgangsübergreifender Lerngruppen betrachten. Sollten nun diese reformpädagogischen Ansätze genutzt werden um Deutschland aus der „Bildungskrise“ zu verhalfen, mit dem Ziel, den Bildungsauftrag voll zu erfüllen, so dass jedem Schüler die optimalen Startbedingungen mitgegeben werden können?

Mit dieser Herausforderung befasse ich mich nun in dieser Arbeit. Schafft es die neue Schuleingangsstufe Deutschland aus der Bildungsmisere zu helfen? Ich glaube schon.

Zu Beginn meiner vorliegenden Arbeit werde ich auf die Entwicklung der Grundschule seit ihrer Gründung 1919 bis hin zur aktuellen Reform der Scheingangsphase eingehen. Dies gibt vorab einen Überblick über die bereits geschehene Entwicklung der Grundschule um die neueste Reform, die Schuleingangsphase, aufgrund ihrer historischen Entwicklung betrachten und einordnen zu können.

Im darauf folgenden Kapitel befasse ich mich mit der veränderten Rolle des Kindergartens hinsichtlich der neuen Schuleingangsphase. An den Kindergarten werden seit der Bildungsreform immer höhere Ansprüche gestellt um den kindgerechten Schulanfang zu fördern und den Kindern den Einstieg in die Schule so leicht wie möglich zu gestalten. Man kann sagen, dass die Erzieher/innen die Grundlage für das spätere Lernen in der Schuleingangsstufe schaffen, das sie quasi eine Brücke schaffen müssen, um den Kindern den Eintritt in das Schulleben zu erleichtern.

Im folgenden Teil beschäftige ich mich eingehend mit der flexiblen Schuleingangsphase. Diesbezüglich stelle ich zunächst die bildungspolitischen

Überlegungen dar, die für dieses aktuelle Thema grundlegend sind. Des Weiteren werde ich auf die Besonderheiten eingehen, die die flexible Schuleingangsphase mit sich bringt. Insbesonders werde ich auf den Schulalltag unter Berücksichtigung der neuen Schuleingangsstufe eingehen, Aspekte wie die Aufnahme aller Kinder ohne Zurückstellung, flexible Verweildauer und jahrgangsübergreifender Unterricht sind charakteristisch für die neu gestaltete Schuleingangsstufe.

Differenzierung, bzw. der offene Unterricht ist ein weiterer Aspekt der die Schuleingangsphase ausmacht. Auch die gezielte Förderdiagnostik und Lernprozessbeobachtung sind grundlegende Differenzierungsformen der Schuleingangsphase.

1. Die historische Entwicklung der Grundschule

Nach Einführung der Demokratie in Deutschland 1918 wurde auch das Bildungswesen demokratisiert um das Recht aller Menschen zu sichern Bildung zu erlangen. Bis dato war es so, dass nur priveligierten Bürgern vorbehalten war, Bildung zu erlangen. Sei es an Privatschulen oder mittels Hausunterricht. Aus diesem Grund wurde am 28. April 1920, basierend auf der Forderung von 1919 alle Kinder sollten eine gemeinsame Grundschule besuchen, die Rechtsgrundlage für die allgemeine Grundschulpflicht gelegt. Diese wurde in Artikel 146 der Weimarer Verfassung niedergeschrieben:

§ 1

„[1] Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten. (…)
[2] Die Grundschulklassen (-stufen) sollen unter voller Wahrung ihrer wesentlichen Aufgaben als Teile der Volksschule zugleich die ausreichende Vorbildung für den unmittelbaren Eintritt in eine mittlere und höhere Lehranstalt gewährleisten. Auf Hilfsschulklassen findet diese Bestimmung keine Anwendung.

[3] Für besondere Fälle können die Landeszentralbehörden zulassen, daß noch weitere Jahrgänge einer Volksschule als Grundschulklassen eingerichtet werden.

§ 2

[1] Die bestehenden öffentlichen Vorschulen und Vorschulklassen sind alsbald aufzuheben. (…)
[2] Für private Vorschulen und Vorschulklassen gelten die gleichen Vorschriften, doch kann da, wo eine baldige Auflösung oder ein baldiger Abbau erhebliche wirtschaftliche Härten für die Lehrkräfte oder die Unterhaltungsträger mit sich bringen würde oder aus örtlichen Gründen untunlich ist, die völlige Auflösung bis zum Beginne des Schuljahrs 1929/39 aufgeschoben werden. (…)“^[1]

Ab diesem Zeitpunkt gelten für alle „Kinder des Volkes, unabhängig von der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Stellung der Eltern (…)“^[2] die gleichen

Bedingungen. Um die Grundschulpflicht jedoch wirklich zu verwirklichen, müssen die bestehenden öffentlichen Vorschulen und Vorschulklassen aufgehoben werden. Dieses Vorhaben wird bezüglich der privaten Einrichtungen aus finanziellen Gründen erst 1939 realisiert. Ab diesem Zeitpunkt ist die Grundschule die Konkurrenzlose Pflichtschule. Bis zum heutigen Zeitpunkt macht diese Entwicklung eine Besonderheit des deutschen Bildungswesens aus.

Insgesamt ist der Zeitraum der Weimarer Republik(1919-1933) von erheblichen Reformansätzen geprägt. 1921 wurde ein neues pädagogisches Konzept der Grundschule entwickelt und in den „Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule“ festgehalten. Zuerst in Preußen, dann aber auch in den übrigen Ländern, wurden diese Richtlinien, wenn auch mit anderen Schwerpunkten, erlassen. Diese Reform besagt, dass ausschließlich Begabung und Neigung des Kindes für die Aufnahme in die weiterführende Schule maßgeblich ist. Diese Regelung war für die damalig Zeit seht bedeutend. Ein Zitat von Herrmann Nohl beschreibt die Bedeutsamkeit dieser Reform für das deutsche Volk:

„Wer im November 1918 nach Hause fuhr, konnte erleben, dass ihm ein aufgeregter Matrose im Abteil erzählte, jetzt werde es nur noch eine Schule geben, wo alle, arm und reich, hineingingen und dann werde man sehen, wo eigentlich die Begabten säßen“.^[3]

In den Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule von 1921 und den Richtlinien über Zielbestimmung und innere Gestaltung der Grundschule von 1923 wird der Wunsch nach einem pädagogisch gestalteten Schulleben deutlich. „Leitbild für den inneren Ausbau der Grundschule war der Auftrag, den Kindern eine grundlegende Bildung zu vermitteln. Grundlegung der Bildung wurde unter Rückbezug auf die reformpädagogische Bewegung verstanden als Wecken und Fördern „aller geistigen und körperlichen Kräfte des Kindes“ (Richtlinien 1921, S. 186)“^[4] Dieser Bildungsauftrag hatte ein verändertes Schulverständnis zur Folge, Schule sollt Lebensraum werden „in dem dem Kind die Entwicklung seiner körperlichen, seelischen, geistigen und sozialen Fähigkeiten sowie seines Wertgefühls ermöglicht wird“.^[5] Schule wurde durch diesen Bildungsauftrag neu entwickelt, weg von der puren Vermittlung von Kulturtechniken, hin zu einer Stätte kindgemäßer Bildung. Um diese neue Form von Schule umsetzten zu können, musste der Unterricht verändert werden, inhaltlich und auch methodisch.

Das selbsttätige Erarbeiten stellt die hauptsächlich angewandte Methodik dar, in einem Unterricht, der zum Gesamtunterricht umgestaltet wurde. Auch wurden Darstellungs- und Rollenspiele öfter in den Unterricht eingebaut um einseitigem Unterricht vorzubeugen. Die Fächergrenzen wurden in den ersten beiden Schuljahren aufgehoben und der Unterricht von einem heimatkundlichen Hintergrund her gestaltet.

Die pädagogisch-methodische Gestaltung der Grundschule gründete sich auf damalige psychologische Forschungsergebnisse. Es wurde herausgefunden, dass sich die Entwicklung der Menschen in verschiedenen Phasen vollzieht. Diese Phasenlehre bildete die Grundlage für die verschiedenen Bildungsstufen in der Volksschularbeit. Jede methodisch-pädagogische Arbeit in den jeweiligen Bildungsstufen ging auf die Erfahrungen des Kindes in ihrer Entwicklungsphase ein.

In der Zeit des Nationalsozialismus gab es keinen eigenen Bildungsauftrag für die Grundschule und somit auch keine Unterrichts- und Erziehungsziele. Die Volksschule wurde als Einheit angesehen die sich dem Gesamtkonzept der nationalsozialistischen Erziehung einordnete. Die Volksschule sollt „Die deutsche Jugend zur Volksgemeinschaft und zum vollen Einsatz für Führer und Nation erziehen“.“ Auch für die unteren Jahrgänge galt die Reihenfolge nationalsozialistischer Erziehung, die der körperlichen die erste, der Charakterbildung die zweite und der Wissensvermittlung die dritte zuerkannte.^[6]

Im Laufe des Krieges ist ein regelmäßig stattfindender Unterricht nicht möglich. Es mangelt an Material, Raum und Lehrpersonal.

Nach Ende des zweiten Weltkrieges fordern die Besatzungsmächte eine konsequente Demokratisierung des Bildungswesens. Unterrichtsinhalte sollen geändert und nationalsozialistische Lehrpersonen aus der Schule entfernt werden. Angestrebt werden zum einen die Gleichheit der Bildungschancen und zum anderen ein unentgeltlicher Unterricht.^[7] Bis zur Gründung des Deutschen Ausschusses für Erziehungs- und Bildungswesen (1953) erfolgte jedoch keine Reaktion auf die gemachten Reformvorschläge.

Es wurde demnach wieder auf das in den zwanziger Jahren entworfene Leitbild der Grundschule zurückgegriffen. Kinder sollten wieder in einer Stätte kindgemäßer Bildung und grundlegender Bilder lernen.

Aufgabe des Deutschen Ausschusses war es "die Entwicklung des deutschen Erziehungs- und Bildungswesens zu beobachten und durch Rat und Empfehlung zu fördern" (Art. 1 Satzung des Ausschusses).

Dieser Ausschuss bestand 12 Jahre lang und gab in dieser Zeit 30 Empfehlungen und Gutachten heraus. Er forderte zum Beispiel die Verlängerung der allgemeinen Schulpflicht auf neun Jahre in allen Bundsländern(1954) und veröffentlichte 1959 den "Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens". „Darin schlug er vor, an die vierjährige Grundschule eine zweijährige "Förderstufe" (nach heutigem Sprachgebrauch Orientierungsstufe) anzugliedern und somit die Selektion für das dreigliedrige Schulsystem um zwei Jahre nach hinten zu verschieben“.^[8]

Dieser Ausschuss war allerdings unabhängig, was bedeutete, dass er auf politische Entscheidungen keinen Einfluss nehmen konnte. Er konnte höchstens Empfehlungen aussprechen.

1965 wurde der Deutsche Ausschuss aufgelöst. Wenige Monate später wurde der deutsche Bildungsrat gegründet. Eine Zusammensetzung aus Regierungskommission und Bildungskommission. Dieser Bildungsrat wurde für die Planung des kompletten Bildungssystems eingerichtet. Dies war auch dringend nötig, denn in den 50er Jahren war der Begriff der Bildungsplanung praktisch unbekannt. Dabei wäre sie gerade damals dringend nötig gewesen: Die Geburtenzahlen stiegen nach 1945 kontinuierlich an und es war klar, dass sich dieser Trend verstärken würde, wenn die geburtenstarken Jahrgänge der 30er Jahre das Elternalter erreichen. Aber erst in den 60er Jahren geriet ein bevorstehender, für die Ausbildung der Jugend bedrohlicher Kapazitätsengpaß bei Schulen und Hochschulen in den Blickpunkt der Öffentlichkeit. Der Deutsche Bildungsrat wurde daraufhin als politische nationale Körperschaft für die Planung des gesamten Bildungssystems eingerichtet. Er bestand aus 18 Mitgliedern, 14 davon wurden von den Ländern, 4 vom Bund vorgeschlagen.

Er befasste sich zum Beispiel mit Vorschulische Erziehung, Begabtenförderung, Zeit der Differenzierung, Lehrerbildung und Chancengleichheit. Diese Kritik am herkömmlichen Verständnis von Chancengleichheit bzw. auch Chancengerechtigkeit genannt, war einer der Ausgangspunkt für die Reform der Grundschule in den sechziger Jahren. Die Ergebnisse von erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschungen hatten ergeben, dass „die Kinder aufgrund unterschiedlicher soziokultureller Umwelten unterschiedliche Lernprozesse durchlaufen, die jeweils verschieden günstige Voraussetzungen für den Schulerfolg bilden“.^[9] Man wurde sich also bewusst, dass die Kinder bei Eintritt in die Schule ein großes Gefälle hinsichtlich ihrer Lernvoraussetzungen mitbringen und man darauf reagieren muss.

Nun änderte sich die Bedeutung der Chancengleichheit. In den zwanziger Jahren verstand man unter Chancengleichheit noch, dass jedem Kind, egal welcher Herkunft, die Möglichkeit zugrunde gelegt werden musste, Bildung zu erlangen. In den sechziger Jahren wandelte sich diese rein formal-rechtliche Auffassung, hin zu einer Auffassung die eher die Heterogenität der Kinder beinhaltete. Jedem Kind sollte eine individuell angepasste Förderung zuteil werden. Die Chancengleichheit wurde jetzt stärker vom Individuum her gesehen.

Die Reform der Grundschule nahm Ende der sechziger Jahre, durch Erwin Schwartz, Gründer des Arbeitskreises Grundschule e.V., neue Maßstäbe an. Es gelang ihm auf die Vernachlässigung der Grundschulen aufmerksam zu machen und eine Verbesserung hinsichtlich räumlichen, materiellen und personellen Defiziten zu erwirken. Im Oktober 1969 initiierte Schwartz den Bundesschulkongress in Frankfurt am Main. Dieser Kongress fand 50 Jahre nach der Reichsschulkonferenz statt, welche schon im Jahre 1919 ein neues Konzept für die Grundschule erarbeitete. Jetzt, 1969, wurde wieder „über die veränderte Funktion und eine Reform der Grundschule beraten“.^[10] Das Thema des Kongresses lautete: Funktion und Reform der Grundschule. Schwartz äußerte dort seine Forderung nach einer Reform der Grundschule. Ihm ist es wichtig, dass die Grundschule endlich die ihr zustehende Stellung einnehmen konnte. So stellte er auf dem Grundschulkongress fest, die Grundschule sei weniger als alle anderen Schulstufen den Herausforderungen der aktuellen Zeit gewachsen, sie sei so gesagt sitzen geblieben. Hinsichtlich des Schulanfangs ermöglicht seiner Ansicht nach die Eingangsstufe

„Startgerechtigkeit und Gleichheit der Bildungschancen (durch) freisetzende Erziehung (…)“^[11] für alle Kinder.

In den 70er Jahren befasst sich die bildungspolitische Diskussion weitestgehend mit der Verwirklichung einer reformierten Eingangsphase. Das Hauptanliegen ist der kindgerechte Übergang zur Grundschule durch eine zweijährige Eingangsstufe.

Der Strukturplan des deutschen Bildungsrates ist eines der wichtigen Dokumente dieser Zeit. Er enthält langfristige Perspektiven für die Neugliederung aller Bildungsbereiche mit der zentralen Forderung nach Chancengleichheit. Ausgehend von der Annahme, dass beim Kind ein zu steigernder Lernprozess besteht, soll ein stufenartiger Aufbau des Elementar- und Primarbereichs entstehen. Es soll sämtlichen Kindern, ein im Vergleich zu früher, gehobeneres Niveau der Lernfähigkeit eröffnet werden, um sie so an die gewachsenen Anforderungen der modernen Grundschule heranzuführen. Das Strukturplan-Modell sieht wie folgt aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Strukturplanmodell 1970

Um dieses Modell zu verwirklichen muss zum einen die Einrichtung von

Eingangsstufen erfolgen, zum anderen aber auch das Einschulungsalter auf das fünfte Lebensjahr herabgesetzt werden. Somit wird ein Kindergartenjahr in den Schulbereiche integriert. Diese Eingangsstufe „sollte als eine zweijährige pädagogische und organisatorische Einheit für die fünf- bis siebenjährigen Kinder in einem sanktionsfreien Raum kindlichen Lebens und Lernens den traditionellen, punktuellen und in seinen negativen Auswirkungen offenkundig gewordenen Schulanfang ablösen.“^[12] Das Ziel ist es Kontinuität im Entwicklungsprozess herzustellen und die individuelle Förderung der Kinder zu garantieren. Dies soll jedoch keinesfalls die die Vorverlegung schulisch organisierter Lernprozesse bedeuten.

Schon zu diesem Zeitpunkt fallen die Begriffe Lernvoraussetzungen, Individualisierung und Differenzierung. So soll die zweijährige Eingangsstufe dazu beitragen, eine gezielte Förderung zu erreichen, die auf ungleiche Lernvoraussetzungen der Kinder, welche aus der unterschiedlichen Herkunft resultieren, eingeht.^[13] „Der Strukturplan der den Gesichtspunkt der Individualisierung und das Prinzip der Differenzierung hervorhebt, verlangt vom Lehrer […] die Fähigkeit, Lernvoraussetzungen der Kinder zu analysieren. Organisatorisch soll zwar das System der Jahrgangsklassen […] erhalten bleiben. Wenn jedoch Maßnahmen zur Individualisierung und Differenzierung dies erfordern, hält man ein zeitweises Experimentieren mit neuen Gruppierungsformen für angemessen.“^[14]

Ziel ist es, einen gleitenden Übergang vom Kindergarten zur Schule zu schaffen, eine Überleitung von situationsbedingten vorschulischen zu gelenkten schulischen Lernprozessen. Hierzu schlägt der Strukturplan die organisatorische Zusammenarbeit der Pädagogen aus Elementar- und Primarbereich vor. Die Eingangsstufe ordnet er aber eindeutig dem Primarbereich zu.

Diese Eingangsstufe, welche meiner Meinung nach der des heutigen Modells der neuen Schuleingangsstufe in seinen Zielen schon sehr nah kommt, soll ohne eine übliche Auslese durch Schulreifungstest auskommen. Sie soll auch einen Ausgleich vorschulischer Lernbehinderungen und Erziehungsversäumnissen schaffen und die Kinder individuell ihren Ansprüchen angemessen fördern. Es geht um Anknüpfung an die vorschulischen Erfahrungen, Erziehungskonzepte und Lernprozess in allen pädagogischen Entscheidungen. Die Eingangsstufe dient als Brücke zwischen Kindergarten und Schule und schafft zusätzlich einen Ausgleichsaspekt. Kinder sollen so gefördert werden, dass sie alle auf einem Stand starten, bzw. noch in der Grundstufe durch ausgleichende Erziehungsbemühungen den gleichen Stand erreichen. Wie auch in der neuen Schuleingangsstufe sollten Grundschullehrer und Sozialpädagogen sich als Team ergänzen um Schule nach den didaktischen Prinzipien: Situationsbezogenheit, Flexibilität, entspannte Atmosphäre, Eingehen auf Fragen, Probleme, Interesse der Kinder, dadurch Einleiten strukturierter Lernprozesse zu gestalten.

Diese Forderungen und Vorschläge für eine Reform der Grundschule wurden jedoch nicht als Regelform durchgesetzt blieben aber unvermindert aktuell, bis hin zum heutigen Tag.

Auch im Strukturplan des deutschen Bildungsrates verankert ist die Forderung nach neuen Curricula. „Die sehr allgemein gehaltenen Richtlinienformulierungen der herkömmlichen Lehrpläne wurden als nicht ausreichend angesehen, da sie dem Lehrer keine Hilfe bei der Aufstellung von Lernsequenzen und ein gestuftes Lehrgangsaufbaus gaben. Das Curriculum sollte gegenüber den traditionellen Lehrplänen jetzt Angaben über die jeweils aufeinanderfolgenden Lernschritte und die zu erreichenden Lernziele enthalten und Hilfen zur Überprüfung der Lernziele bereitstellen“.^[15]

Die Auswahl und Anordnungen der Curricula sollten sich auf die Stufenfolge der einzelnen Lernschritte beziehen und nicht nur auf die jeweilige Bedeutung des Unterrichtsgegenstands im Leben der Kinder. Das Lernprinzip anstatt des Reifungsprinzips wurde nun großgeschrieben. Wissenschaftler waren der Meinung, dass „von außen gesetzte Lern- und Leistungsanforderungen an das Kind herangetragen werden müssen, damit ihm das Ausfallen wichtiger Lernerfahrungen erspart bleibe“.^[16]

Diese neuen Curricula wurden jedoch damals schon angezweifelt. Man fragte sich, ob sie nicht vielmehr die didaktischen Ideen der Lehrperson einengen, anstatt zu einem besseren Unterricht zu verhelfen. Auch der Einfluss anglo- amerikanistische Curriculumtheorien auf den deutschen Bildungsrat war zweifelhaft. Der Bildungsrat forderte im Bezug auf die Curricula verstärkt Wissenschaftsorientierung. Diese Orientierung sorgte für einen Wandel der Lernziele und Lerninhalte des Unterrichts, denn die inhaltliche Reform der Curricula führte dazu, dass die Auswahl der Unterrichtsgegenstände nicht in

erster Linie auf das Kind ausgelegt waren, sondern ebenso die Bedeutung des Unterrichtsgegenstandes für die Wissenschaft.

Manche Inhalte und besonders die methodische Gestaltung des Unterrichts wurden bei dieser Bewertung der wissenschaftlichen Curricula aber außer Acht gelassen. Der deutsche Bildungsrat gab darüber hinaus auch methodische Hinweise. Sie stellten dem wissenschaftlichen Lernen zum Beispiel auch den Grundsatz „Lernen des Lernens“^[17] zur Seite. Weiterhin wurde die Betonung auf entdeckendes Lernen, selbständiges Arbeiten, individuelle Förderung, innere Differenzierung und verschiedene Sozialformen des Unterrichts gegenüber dem Frontalunterricht gelegt.

Die Grundschule der siebziger Jahre wurde teilweise falsch interpretiert wenn man sie als unkindgemäß titulieren würde. „Denn wenn Lernprozesse nicht mehr als Einbruch in die Lebenswelten des Kindes, sondern als Hilfe und Bereicherung für die intellektuelle, emotionale und soziale Entwicklung gelten, kann auch das Leistungsprinzip nicht mehr als eine Beschränkung der kindlichen Entwicklung gesehen werden.“^[18]

„Die Möglichkeit, anspruchsvoll zu arbeiten und im Unterricht auch schwierige Fragen behandeln zu können, ist für das in seiner Umwelt neuen und wechselnden reizen ausgesetzte Kind auch eine Befreiung. Die Kinder dürfen in ihrer kognitiven Entwicklung nicht zurückgehalten werden, und sie müssen die Freude an der Entdeckung neuer Lernmöglichkeiten erleben können“.^[19]

In den achtziger Jahren wurden die in den Siebzigern aufgestellten Forderungen in die Lehrpläne und auch in die Schulbücher aufgenommen worden. Die Folge waren stofflich überladene Lehrpläne durch eine Vorverlegung des späteren Fachunterrichts in die Grundschule und die damit verbundene Missverstandene Auslegung des Prinzips der Wissenschaftsorientierung auf Kosten des Prinzips der Schülerorientierung. Die im Curriculum festgelegten Angaben zu den Lernschritten hatte eine Überbetonung des lernzielorientierten Unterrichts zur Folge. Der Unterricht wurde zu stark in kleine Sequenzen unterteilt, so dass der Schüler in seinen Denkabläufen zu stark vom Lehrer abhängig war.

Kindgerechter Schulanfang wird zum Schlagwort der 80er Jahre in der Grundschulentwicklung. Der Arbeitskreis Grundschule fordert mehr Zeit für Kinder in kleinen Klassen und eine Überprüfung unterrichtlicher Vorschläge (z.B. Richtlinien) hinsichtlich der Möglichkeit einer individuellen Entwicklung der unter verschiedenen Bedingungen lebenden Kinder.^[20]

Lehrerinnen und Lehrer sind sich darüber einig, dass ein guter Start in die Schulzeit die Grundlage für späteren Erfolg darstellt. Daher bemüht sich die Grundschule um eine enge Zusammenarbeit mit den Kindergärten und versucht, den Kindern einen sanften Übergang in die Schule zu ermöglichen. Die Schule soll nicht nur ein Ort des Lernens sein, sondern möglichst auch zum Lebensraum der Kinder werden. Durch individualisierende, offene, anwendungsbezogene Unterrichts- bzw. Lernformen soll die Grundschule ihre Schulanfängerinnen und Schulanfänger dort abholen, wo sie sich ihrem Lernstand und ihrer Entwicklung nach befinden.^[21]

In den 90er Jahren wird die Idee laut, den Schuleintritt zu flexibilisieren, mit dem Ziel, das Alter der Schulabgänger und Schulabgängerinnen zu senken. Im Vergleich mit anderen Ländern beenden deutsche Schülerinnen und Schüler ihre Schullaufbahn verhältnismäßig spät. Ein entscheidender Grund hierfür ist der höhere prozentuale Anteil vom Schulbesuch zurückgestellter Kinder gegenüber dem Anteil vorzeitig eingeschulter Kinder. Ausgehend von dieser Erkenntnis überprüft die Kultusministerkonferenz 1990 das Vorgehen, aus welchem diese hohe Zurückstellungsquote resultiert. Es kommt zutage, dass in einigen Fällen nicht eine fehlende Schulfähigkeit der Grund ist, ein Kind vorerst nicht einzuschulen, sondern schulische Organisationsformen eine Zurückstellung mitunter begünstigen. Gründe hierfür können z.B. eine hohe Klassenfrequenz oder die Möglichkeit der Unterbringung im Schulkindergarten sein.

Die Institution Schulkindergarten wurde im Jahre 1906 gegründet und ging auf Fröbels Vorstellungen einer Vermittlungsschule zwischen Kindergarten und Schule zurück. Sie hatte die Aufgabe noch nicht schulreife Kinder innerhalb eines Jahres so zu fördern, dass sie dann die Voraussetzungen erfüllen das erste Schuljahr erfolgreich zu durchlaufen. Jedoch kann der Schulkindergarten nur die bedeutsame Brückenfunktion erfüllen, wenn er in das Kooperationsgeflecht

Kindergarten – Grundschule integriert wird. Es gilt, was Friedrich Fröbel ähnlich

zur Konzeption der Vermittlungsschule schrieb: „Die Vermittlungsschule bildet also den Übergang von der Realen- und Sach- Anschauung zur abstrakten und Denk- Auffassung. (…), dass sowohl die richtige Erfassung des Wesens der Vermittlungsschule als noch mehr ihre Führung sehr schwierig, mindestens nicht leicht ist, eben weil sie sowohl die ganz genaue Kenntnis des Kindergartens ihrem Wesen und ihren Einzelheiten nach als auch wenigstens die allgemeine Kenntnis der Lernschule, ihrer Gegenstände wie ihres Wesens und ihrer Forderung, voraussetzt.“^[22]

„Die zentrale Aufgabe der Grundschule der 90er Jahre besteht darin, unter dem Druck veränderter Lebensumstände zusätzliche erzieherische Funktionen zu übernehmen, mehr Zeit für Kinder zu haben, um ihnen vorenthaltene existentielle Ansprüche zu erfüllen, nämlich Geborgenheit, Sicherheit, Vertrauen und Anerkennung als Grundlagen schulischen Lebens und Lernens.“^[23] Ein Perspektivenwechsel auf die SchulanfängerInnen findet statt. Die Bedürfnisse der Kinder leiten sowohl Planung als auch Gestaltung des Schulanfangs. Hieraus ergibt sich auch der Impuls für einen flexiblen Schulanfang.

Schon in den ‚Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule’, beschlossen von der Kultusministerkonferenz 1994, wird es „als Aufgabe der Grundschule definiert, Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernfähigkeiten so zu fördern, dass sich Grundlagen für selbstständiges Denken, Lernen und Arbeiten entwickeln sowie im gestaltenden menschlichen Miteinander vermittelt werden.“^[24]

1997 werden von der Kultusministerkonferenz ‚Empfehlungen zum Schulanfang veröffentlicht. Die KMK hat hier die „(…) allgemein zu beobachtende Tendenz zur späteren Einschulung schulpflichtiger Kinder zum Anlass genommen, die gegenwärtige Einschulungspraxis zu überprüfen“^[25] Da es sich im internationalen Vergleich gezeigt hat, dass in Deutschland ein sehr hohes Einschulungsalter vorliegt, kommt die KMK zu dem Schluss, Maßnahmen zur Reduktion der teilweise hohen Zurückstellungsquoten zu ergreifen:

Der Stichtag für die beginnende Schulpflicht nach Vollendung des sechsten

Lebensjahres kann von den einzelnen Ländern innerhalb des Zeittraums 30. Juni bis 30. September frei festgelegt werden. Zusätzliche Einschulungszeitpunkte

sind möglich.

Vorzeitige Schulaufnahme ist auf Antrag der Erziehungsberechtigten

möglich. In begründeten Ausnahmefällen werden Kinder eingeschult, die erst

nach dem 31. Dezember das sechste Lebensjahr vollenden.

Nur im Ausnahmefall, wenn der Schulbesuch voraussichtlich für ein Kind

nicht förderlich hinsichtlich dessen Entwicklung ist, wird von der Zurückstellung

vom Schulbesuch Gebrauch gemacht.^[26]

Diese Empfehlungen sind grundlegend für die Entwicklung einer neu gestalteten Schuleingangsphase. Sie „waren der Ausgangspunkt für Schulversuche, in denen neue Schuleingangsphasen mit jahrgangsübergreifenden Lernformen, Verzicht auf Zurückstellung und individueller Förderung erprobt wurden.“^[27]

In der gegenwärtigen Diskussion zur Gestaltung des Schulanfangs ist die

Einführung der Flexiblen Schuleingangsphase zentrales Thema. Mit Hilfe von

jahrgangsübergreifendem Unterricht soll der Schulanfang der heterogenen

Schülerschaft gerecht werden. Individuelle Förderung steht an oberster

Stelle.

Inwieweit das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase und im darin enthaltenen Modell der Eingangsstufe den heutigen Schulalltag verändert, soll innerhalb dieser Arbeit noch näher beleuchtet werden.

2. Die veränderte Rolle des Kindergartens

Ein gelungener Schulanfang entscheidet oft darüber, welche Einstellung ein Kind zur Schule und zum Lernen entwickelt. Werden zu diesem Zeitpunkt Fehler gemacht, kann sich dies negativ auf die weitere Schullaufbahn des Kindes auswirken.

Der Kindergarten übernimmt in der Vorbereitung der Kinder auf den Schulanfang eine immer größere Rolle. Er dient nicht allein der Behütung der Kinder aufgrund der Berufstätigkeit der Eltern, sondern hat den Auftrag das Kind in seiner individuellen Entwicklung zu begleiten und zu erziehen. Der Kindergarten ist eine Bildungseinrichtung, anerkannter Weise seit 1970 mit dem Gutachten des deutschen Bildungsrates. Er betont die Einheit von Bildung- Erziehung- und Betreuung.

Das Land NRW führt aus diesem Grunde 2007 Sprachstandserhebungen in den Kindergarten sowie die KiTA ein. Denn eine altersgemäße Sprachentwicklung und die Beherrschung der deutschen Sprache sind Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen. „Die Landesregierung wird daher früher als bisher mit einer gezielten vorschulischen Sprachförderung beginnen, um eine stabile Grundlage für das schulische Fortkommen aller Kinder zu legen und den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg zu verringern. Von März 2007 an soll bei allen Kindern zwei Jahre vor der Einschulung eine Sprachstandsfeststellung durchgeführt werden. Damit soll erreicht werden, dass noch mindestens zwei Jahre Zeit für eine gezielte Förderung im Elementarbereich bleibt.“^[28]

Wird bei einem Kind ein besonderer Sprachförderbedarf festgestellt, so wird die Sprachkompetenz des Kindes in der Kindertageseinrichtung gezielt gefördert. Erzieherinnen und Erzieher müssen demnach eng mit der Grundschule zusammenarbeiten und in Kooperation mit den Lehrkräften stehen. Darin liegt eine große Chance, noch mehr als bisher die Sprachfördermaßnahmen so abzustimmen, dass den Kindern ein möglichst leichter Übergang von Elementar- zu Primarbereich gewährleistet werden kann.

Für die erfolgreiche Sprachförderung im Elementarbereich ist die gute Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte von hoher Bedeutung. Aus diesem Grund haben sich viele ErzieherInnen in den letzten Jahren in diesem Bereich weiterqualifiziert. Die Sprachförderkompetenz der Erzieherinnen und Erzieher ist demnach sehr wichtig für den einfachen Übergang der Kinder in die neue Schuleingangsstufe und wird in den nächsten Jahren, in Absprache mit den Trägern der Kindertageseinrichtungen, weiter ausgebaut.

2.1 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Übergänge führen Veränderungen mit sich. Beim Wechsel vom Kindergarten zur Grundschule ist dies nicht anders. Die Art des Lernens und dessen Organisation, die soziale Umgebung und die Anforderungen an das Kind sind nur einige Beispiele an Veränderungen, mit denen ein Kind am Schulanfang konfrontiert wird. Es verlässt seine eher am Spielerischen orientierte Umgebung und geht über in eine auf das Lernen ausgerichtete Welt. Das Kind geht von der Kleingruppe Kindergarten in die Großgruppe Schule, von einer anregungsreichen Umgebung in schulische Räumlichkeiten. Um Irritationen beim Kind zu vermeiden, die bis hin zu ernsthaften Lern- und Verhaltensstörungen führen können, müssen beim Übergang vom Kindergarten zur Grundschule diverse Aspekte berücksichtigt werden, die das Gelingen eines kindgerechten Schulanfangs erst möglich machen.

Betrachtet man den Aufbau des deutschen Bildungswesens, so stellt man

fest, dass Kindergarten und Grundschule unterschiedlichen Bildungsbereichen angehören. Der Kindergarten ist dem Jugendhilfebereich zugeordnet, die Grundschule dem Schulbereich. Schon allein diese Tatsache führt dazu, dass angesichts der Eigenständigkeit beider Institutionen, Unterschiede vorprogrammiert sind. Um den Kindern den Übergang zu erleichtern ist es unbedingt notwendig, dass hier eine Zusammenarbeit existiert. „[F]ür einen besseren Start in der Schule [...] müssen Schule und Kindergarten ihre Interessen stärker aufeinander abstimmen.“^[29]

2.2 Kooperation von Kindergarten, Grundschule und Elternhaus

„Schulvorbereitung heißt [für den Kindergarten] Netzwerke bauen mit Eltern und der Grundschule, um mit Kindern die Zonen des Vertrauten und Verlässlichen, in denen Kinder und auch Erzieherinnen sich sicher fühlen, auszubauen.“^[30]

„Eltern als (mittelbare) Empfänger von Dienstleistungen in den Sektoren Betreuung, Erziehung und Bildung haben ein Interesse, über die qualitative Struktur der erwünschten und von ihnen auch (mit-)finanzierten Dienstleistung informiert zu werden.“^[31] Erzieher/innen und Lehrer/innen haben gleichermaßen die Aufgabe, in Elterngesprächen, Elternbriefen oder in Form von

Informationsabenden diese Aufgabe zu erfüllen. So ist es unter anderem wichtig, „kindergartengemäße Betätigungsformen wie z.B. das Spiel in seiner unschätzbaren Bedeutung und seiner schulvorbereitenden Förderfunktion aufzuwerten. Nur so läßt sich bei Eltern das Vorurteil abbauen, im Kindergarten werde ja nur gespielt.“^[32]

Dem Kindergarten fällt bei der Vorbereitung der Kinder auf die Schule eine entscheidende Aufgabe zu. Man kann sogar sagen, dass es die Erzieher/innen sind, welche die entscheidenden Grundlagen für das spätere Lernen schaffen. Sie sind aufgrund ihrer Erfahrungen im Umgang mit Kindern im Vorschulalter in der Lage, der Lehrerin bzw. dem Lehrer eines ersten Schuljahres vielfältige Anregungen geben zu können, einen kindgerechten Unterricht zu gestalten.

„Die Kooperation steht in den Bundesländern auf [der] Basis von Empfehlungen, die von den Kultusministern in Verbindung mit den Landessozialministern erlassen wurden. Zu den gemeinsamen Vorhaben für Kindergarten und Grundschule gehört […] die gemeinsame Elternarbeit […].“^[33] Gespräche mit den Eltern sind allgemein von großer Bedeutung.

Eltern möchten wissen, wie es ihrem Kind geht, sie möchten es gut aufgehoben wissen und wünschen sich eine optimale Vorbereitung auf den späteren Schulbesuch. Nur in Gesprächen können Unsicherheiten seitens der Eltern (und gegebenenfalls natürlich auch seitens der Erzieher/innen oder der Lehrer/innen) beseitigt werden. Auch bei gezielten Fragen hinsichtlich des Schulanfangs ist die Kommunikation zwischen Eltern und Erzieher/in, teilweise auch zusätzlich mit der zukünftigen Lehrerin bzw. dem zukünftigen Lehrer, von großer Bedeutung. Sind sich die Eltern beispielsweise noch nicht über den richtigen Einschulungstermin ihres Kindes schlüssig, so kann ein Gespräch mit der Erzieherin bzw. dem Erzieher, zu dem im Einzelfall auch eine Lehrperson hinzugezogen werden kann, oftmals zur Klärung beitragen. Nur wenn das Vertrauen auf beiden Seiten vorhanden ist, kann die Zusammenarbeit zum gewünschten Ziel führen.

Eine häufig gewählte Form der Kooperation von Grundschule und Kindergarten sind wechselseitige Besuche. Mittels dieser können zukünftige Schulkinder schon frühzeitig Kontakt zur ihrer zukünftigen Grundschule knüpfen. Zum einen kann die Lehrerin bzw. der Lehrer eines ersten Schuljahres mit Kindern der eigenen Klasse den Kindergarten besuchen. Die Erstklässler haben so die Möglichkeit von ihren neuen Erfahrungen zu berichten und den zukünftigen Erstklässlern wird ein Einblick in das schulische Leben ermöglicht. Zum anderen kann ein Besuch in der Schule dazu beitragen, dass Kindergartenkinder ihre eventuell vorhandenen Ängste schon vor dem eigentlichen Schulbeginn abbauen können. Auch Lehrer/innen profitieren von diesen nicht zu unterschätzenden Besuchen. Für engagierte Lehrerinnen und Lehrer gehört der Besuch eines Kindergarten mitunter zum festen Bestandteil, wenn es darum geht, sich auf die zukünftigen Erstklässler vorzubereiten, denn ein solcher Besuch stellt eine enorme Bereicherung für die Arbeit mit Schulanfängern dar. Auch mittels der neu integrierten Sprachstandserhebungen, knüpft der Lehrer bereits zwei

Jahre vor Schuleintritt Kontakte mit den zukünftigen Schülern und kann sie deshalb ab Schuleintritt gemäß den individuellen Bedürfnissen fördern.

Bleibt zu hoffen, dass sich in Zukunft die Vorteile der Zusammenarbeit immer stärker herauskristallisieren, so dass sowohl Lehrer/innen als auch Erzieher/innen von sich aus eine Kooperation wünschen.

Mit Einführung der flexiblen Schuleingangsphase wird hinsichtlich der Kooperation von Kindergarten und Grundschule meines Erachtens ein entscheidender Schritt in die richtige Richtung gemacht.

2.3 Das Einschulungsverfahren

2.3.1 Die Schulanmeldung

Wenn ein Kind schulpflichtig wird (Vollendung des sechsten Lebensjahres bis zum 30.6. bzw. ab dem Schuljahr 2005/2006 bis zum 30.9.), erhalten die Erziehungsberechtigten von der zuständigen Schule oder Gemeinde- bzw. Stadtverwaltung eine persönliche Einladung zur Schuleinschreibung. Auch in den Tageszeitungen wird der entsprechende Termin in der Regel bekannt gegeben. Soll ein Kind vorzeitig eingeschult werden, so müssen sich die Erziehungsberechtigten selbstständig um einen entsprechenden Termin kümmern, da ihnen kein Schreiben zugeht.

Zum Anmeldegespräch müssen mindestens ein Erziehungsberechtigter und das einzuschulende Kind erscheinen. Mitzubringen ist die Geburtsurkunde oder das Familienstammbuch.^[34] Welche Grundschule das Kind besuchen wird, hängt von der Zugehörigkeit zum jeweiligen Schulbezirk ab. Wünschen die Eltern, dass ihr Kind in eine davon abweichende Schule gehen soll, die nicht in ihrem Einzugsgebiet liegt, so muss ein begründeter Antrag gestellt werden. Grund kann ein bevorstehender Umzug, eine Betreuung nach der Schule in der Nähe des Arbeitsortes der Eltern bzw. eines Elternteils oder die Entscheidung für eine Schule in freier Trägerschaft (Waldorfschule, Montessorischule etc.) sein.^[35] Die Schulanmeldung muss allerdings in jedem Fall zunächst an der zuständigen Schule erfolgen, auch wenn das Kind diese nicht besuchen soll.

Der Ablauf der Schulanmeldung variiert je nach Schule. Im Allgemeinen werden zunächst die entsprechenden Daten des Kindes im Schulsekretariat oder von der Schulleitung aufgenommen. Im Anschluss daran findet ein Gespräch zwischen Schulleitung, Eltern und Kind und somit ein erstes Kennenlernen statt. Zum einen erhalten die Eltern Informationen zur Schule und zum Schulleben, zum anderen informiert sich die Schulleitung auf diesem Wege über das Kind. Die Eltern sollten jegliche Fragen stellen, die bei ihnen noch für Unsicherheit sorgen und auch Wünsche äußern, wenn ihr Kind beispielsweise mit einem Freund die gleiche Klasse besuchen möchte.

In den Gesprächsabschnitten, in welchen sich die Schulleiterin bzw. der Schulleiter gezielt mit dem Kind beschäftigt, entsteht ein erster Eindruck zum Sprachstand des Kindes. Sollten hierbei Schwierigkeiten erkannt werden, so folgt eine Sprachstandserhebung, durch welche sich der genaue Sprachstand des Kindes feststellen lässt. Näheres zu diesem Verfahren ist im Zusammenhang mit der flexiblen Schuleingangsstufe in Kapitel 3.3.3 Sprachstandserhebung zu finden.

2.4 Schulreife – Schulfähigkeit

Wann ist der richtige Zeitpunkt für die Einschulung? Wovon hängt die Entscheidung ab, ob ein Kind in die Schule aufgenommen wird oder nicht? Welche Bedeutung haben die Begriffe ‚Schulreife’ und ‚Schulfähigkeit’? Was hat sich im Laufe der letzten Jahrzehnte im Hinblick auf den Zeitpunkt der Einschulung verändert?

Mit diesen und ähnlichen Fragen möchte ich mich im Folgenden beschäftigen. Dabei betrachte ich den Zeitabschnitt ausgehend von den 50er Jahren bis heute.

Die Diskussion zum Thema ‚Schulreife’ ist zurückzuführen auf Arthur Kern, der 1951 sein Buch mit dem Titel ‚Sitzenbleiberelend und Schulreife’ veröffentlichte, in welchem er das Sitzenbleiben einem Schuleintritt trotz fehlender Schulreife zuspricht. Kern ist der Ansicht, dass Schulreife „in einer bestimmten Lebensphase [entsteht], in der die Entwicklung eines Kindes ein bestimmtes ‚Leistungsgefüge’ erreicht, das Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule ist.“^[36] Die Einschulung darf vor diesem Zeitpunkt nicht erfolgen, da nur so das Scheitern eines Kindes vermieden werden kann. „Jedes Kind, extrem schwache Begabung ausgenommen, erreicht im Laufe seiner Entwicklung einmal die Entwicklungsphase, der jenes Leistungsgefüge zugeordnet ist, das Voraussetzung für ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule ist. Das eine Kind kommt lediglich früher, das andere später zu diesem Entwicklungspunkt…Wenn wir mit der Einschulung eines Kinder warten, bis es den geforderten Entwicklungspunkt erreicht hätte, dann wäre jedem Kind ein relativ leichtes und erfolgreiches Beschreiten der Schullaufbahn möglich“^[37], so Kern.

[...]

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^[1] http://www.documentarchiv.de/wr/1920/grundschulgesetz.html

^[2] Neuhaus-Siemon,Elisabeth: Schule der Demokratie. In:Haarman, Dieter (Hrsg.), Band 1, Handbuch Grundschule, Allgemeine Didaktik: Voraussetzung und Formen grundlegender Bildung, 3.Auflage. Weinheim und Basel 1996, S.14

^[3] Meiers, Kurt: Erwin Schwartz und sein Beitrag zur Reform der Grundschule,Texte und Dokumente aus den Jahren 1966 bis 1970, In: Stach, Reinhard (Hrsg.), Pädque, Heinsberg 1999,S. 24

^[4] Neuhaus-Simon, Elisabeth,1996, S. 15

^[5] Neuhaus-Simon, Elisabeth,1996, S. 15

^[6] Neuhaus-Simon, Elisabeth, 1996, S. 17

^[7] Vgl. Götz, Margarete/Sandfuchs, Uwe: Geschichte der Grundschule. In: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.):Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn 2005, S. 23

^[8] http://de.wikipedia.org/wiki/Deutscher_Ausschu%C3%9F_f%C3%BCr_das_Erziehungs-_und_Bildungswesen

^[9] Neuhaus-Simon, Elisabeth,1996, S. 18

^[10] Meiers, Kurt, 1999, S. 89

^[11] Schwartz, Erwin: Für die Grundstufe eine Gesamtschule. In: Schwartz, Erwin (Hrsg.): Grundschulkongreß `69. Band 1: Begabung und Lernen im Kindesalter. Frankfurt a.M. 1970, S. 24f

^[12] Horn, Hans Arno: Brücken zum Schulanfang. In: Haarman, Dieter (Hrsg.),Band 1, Handbuch Grundschule, Allgemeine Didaktik: Voraussetzung und Formen grundlegender Bildung, 3.Auflage. Weinheim und Basel 1996, S. 80

^[13] vgl. Schwartz, Erwin, 1970, S.

^[14] ebda, S. 17

^[15] Neuhaus-Simon, Elisabeth, 1996, S. 20

^[16] ebda, S.19

^[17] Deutscher Bildungsrat. Empfehlungen der Bildungskommission: Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart 1970, S. 33

^[18] Neuhaus-Simon, Elisabeth, 1996, S. 21

^[19] Deutscher Bildungsrat 1970, S. 134

^[20] vgl. Bolscho, Dietmar: Die Grundschule der achtziger Jahre – Bilanz und Perspektiven .In: Haarman, Dieter (Hrsg.): Die Grundschule der achtziger Jahre. Bilanz und Perspektiven. Frankfurt am Main 1980, S. 14

^[21] vgl. Barthel, Martina: Schulanfang zwischen Test und Tüte. In: Grundschule Heft 7/8 2003, S.30

^[22] Horn, Hans Arno, 1996, S. 86

^[23] Horn, Hans Arno: Grundschulreform. In: Heckt, Dietlinde H./Sandfuchs, Uwe (Hrsg.): Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1999, S. 93

^[24] http://www.kmk.org/schul/home1.htm ( 15.04.2007)

^[25] http://www.kmk.org/doc/beschl/schulanf.pdf (15.04.2007)

^[26] vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl/schulanf.pdf

^[27] Giesecke-Kopp, Thorsten: Reformen des Schulanfangs. In: Kastirke, Nicole & Jennessen, Sven (Hrsg.): Die neue Schuleingangsphase als Thema der Schulentwicklung. Baltmannsweiler 2006, S. 17

^[28] http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schulsystem/Schulformen/Grundschule/Sprachstand/Sprachstand2/Infoschrift_2_11_Layoutfassung.pdf

^[29] König, Anke: Vom „Kind“ zum „Schulkind“ – Rollenwechsel oder Rollenmix? In: Grundschule 1/2005, S. 13

^[30] Knauf, Tassilo: Vom Kindergarten in die Schule. Notwendige Entwicklungen nach PISA. In: Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. 3/2004, S. 318

^[31] Knauf, Tassilo: Der Einfluss pädagogischer Konzepte auf die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. In: Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach Pisa. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg im Breisgau 2003, S. 258

^[32] Hacker, Hartmut: Vom Kindergarten zur Grundschule. Heilbrunn/Obb. 1998, S. 100

^[33] Keck, Rudolf W.: Kooperation und Koordination bei Schulübergängen. In: Keck, Rudolf W./Kirk, Sabine (Hrsg.): Erziehungspartnerschaft zwischen Elternhaus und Schule: Analysen – Erfahrungen – Perspektiven. Baltmannsweiler 2001, S. 74

^[34] vgl. Pighin, Gerda: Ein toller Schulstart. Erfolg und Spaß vom ersten Schultag an. Berlin 2002, S. 87

^[35] vgl. Weigert, Hildegund/Weigert, Edgar: Ein wenig Bürokratie muss sein: die Schulanmeldung. In: Naegele, Ingrid M./Haarmann, Dieter(Hrsg.): Schulanfang heute. Ein Handbuch für Elternhaus, Kindergarten und Schule. Weinheim; Basel 1999, S. 85f.

^[36] Weigert, Hildegund/Weigert, Edgar: Schuleingangsphase. Hilfen für eine kindgerechte Einschulung. Weinheim;3. unveränd. Auflage, Basel 1992, S. 20

^[37] ebda