Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. EIN BILD INNOVATIVER SCHULTEAMS GEWINNEN
1.1. Zur Einleitung in die vorliegende Diplomarbeit
1.2. Das COOL-Projekt und seine Wurzeln
1.3. Forschungsleitende Fragestellungen
1.3.1. Die Forschungsfrage
1.3.2. Leitfragen - eine theoriegeleitete Differenzierung der Forschungsfrage
2. DAS FORSCHUNGSDESIGN
2.1. Fallauswahl - Was ist der „Fall“?
2.2. Forschungsfeld bzw. die Aufmerksamkeitsrichtung der Untersuchung
2.3. Auswahl der Schulen für die Untersuchung
2.4. Methodik der Datenerhebung und -auswertung
2.4.1. Das Leitfadeninterview
2.4.2. Überlegungen zum Fallstudienansatz
2.4.3. Methodologische Überlegungen zu den Datensammlungs- und Analysestrategien
2.4.4. Analyse der Daten aus den Leitfadeninterviews
2.4.5. Literaturstudien zur Festlegung eines theoretischen Begriffsrahmens sowie zur Bestimmung des Schulkontextes
3. FALLVERGLEICHENDE ANALYSE VON 3 MULTIPLIKATORENTEAMS
4. DARSTELLUNG DER FALLSTUDIE 1
4.1. Das Multiplikatoren-Schulteam und sein Kontext
4.1.1. Das Multiplikatorenteam
4.1.2. Die Schule
4.2. Entwicklung der Praxis von Cooperativem Offenem Lernen
4.3. Entwicklung der Multiplikatorentätigkeit
4.3.1. Multiplikatorentätigkeit - eigene Schule
4.3.2. Multiplikatorentätigkeit - überschulisch
4.3.3. Wie wird es weitergehen?
4.4. Unterstützung (von vielen Seiten)
4.5. „Multiplikatorentätigkeit und Umsetzung von ‘COOL’ mit großer Wirkung“
4.5.1. Der Arbeitsalltag und das Berufsverständnis des Multiplikators
4.5.2. Das Schulklima
4.5.2.1. Das Klassenklima & die Rolle, das Verhalten und die Kompetenzen der SchülerInnen
4.5.2.2. Das Verhältnis zu den KollegInnen & das Klima im Lehrkörper
4.5.2.3. Verhältnis zu den Eltern
4.5.2.4. Verhältnis zu den Partnern aus der Wirtschaft
4.5.2.5. Verhältnis zu den LehrerInnen anderer Schulen
4.5.2.6. Die Rolle des Direktors
4.6. Förderliche und hemmende Bedingungen - eine zusammenfassende Analyse
4.6.1. Förderliche Bedingungen für die Multiplikatorentätigkeit
4.6.2. Hemmende Bedingungen für die Multiplikatorentätigkeit
4.6.3. Ambivalente Bedingungen für die Multiplikationstätigkeit
5. DARSTELLUNG DER FALLSTUDIE 2
5.1. Das Multiplikatoren-Schulteam und sein Kontext
5.1.1. Das Multiplikatorenteam
5.1.2. Die Schule
5.2. Entwicklung der Multiplikatorentätigkeit
5.2.1. Multiplikatorentätigkeit - überschulisch
5.2.2. Wie wird es weitergehen?
5.3. Unterstützung
5.4. Multiplikatorentätigkeit und ihre Wirkungen
5.4.1. Die berufliche Situation des Multiplikators
5.4.2. Das Schulklima
5.4.2.1. Das Klassenklima & die Rolle, das Verhalten und die Kompetenzen der SchülerInnen
5.4.2.2. Das Verhältnis zu den KollegInnen & das Klima im Lehrkörper
5.4.2.3. Die Rolle des Direktors
5.4.2.4. Verhältnis zu den Eltern
5.4.2.5. Verhältnis zu den Partnern aus der Wirtschaft
5.4.2.6. Verhältnis zu Lehrpersonen anderer Schulen
5.5. Förderliche und hemmende Bedingungen - eine zusammenfassende Analyse
5.5.1. Förderliche Bedingungen für die Multiplikatorentätigkeit
5.5.2. Hemmende Bedingungen für die Multiplikatorentätigkeit
5.5.3. Hemmende Bedingungen für die überschulische Multiplikationstätigkeit
6. ERGEBNISSE DER VERGLEICHENDEN ANALYSE DER DREI FALLSTUDIEN & MÖGLICHE KONSEQUENZEN
6.1. Entwicklung eines gegenstandsbezogenen Multiplikationsbegriffes
6.1.1. Multiplikatorenrollen
6.1.2. Die Mehrebenenbetrachtung der Multiplikatorentätigkeit
6.1.3. Das Diffusionskonzept - Begriffsklärung und -abgrenzung
6.1.3.1. Multiplikation als Diffusionsproblem
6.1.3.2. Zentrale Einflussfaktoren auf Diffusionsprozesse
6.1.4. Multiplikation als Implementierungsproblem
6.1.4.1. Grundbegriffe der Implementierung
6.1.4.2. Begriffsbestimmung und der Innovationsprozess
6.1.4.3. Einflussfaktoren auf Implementation von Neuerungen
6.2. Eine Interpretation der Fallstudien in Hinblick auf Diffusions- und Implementierungsprozesse - Einige Hypothesen
6.3. Entwicklung der inner- & überschulischen Multiplikatorentätigkeit
6.4. Wirkungen der Umsetzung der Multiplikationstätigkeit in Sachen ’COOL’
6.4.1. Veränderung des Arbeitsalltags und der Rolle als (COOL-)Lehrer/Lehrerin
6.4.2. Inner- und überschulische Kooperation
6.4.3. Zahl der LehrerInnen, die COOL-Unterricht halten
6.4.4. Verhalten und Kompetenzen der SchülerInnen
6.4.5. Akzeptanz im Lehrkörper
6.4.6. Schulklima
6.4.7. Außenwirkung der Schule
6.4.8. Professionalisierung und Image des Lehrberufes
6.5. Bedingungen für die Multiplikatorentätigkeit sowie für die Weiterentwicklung von ’COOL’
6.6. Gegenstandsbezogener Multiplikationsbegriff - der Versuch einer definitorischen Bestimmung
6.7. (Mögliche) Konsequenzen, Anregungen zur Weiterentwicklung der Multiplikationstätigkeit in Sachen ’COOL’
7. METHODENKRITIK UND AUSBLICK
LITERATURVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
ANHANG: DATENMATERIAL
DANKSAGUNG
Der Anhang ist in dieser Version nicht enthalten
1. Ein Bild innovativer Schulteams gewinnen
1.1. Zur Einleitung in die vorliegende Diplomarbeit
Wenn hier von „innovativen Schulteams“ die Rede ist, dann soll dies einerseits die Tätigkeit von Schulteams unterstreichen, die für eine Verankerung und Verbreitung von Cooperativem Offenem Lernen sorgen und so Innovationen in unterschiedlichsten Formen und Dimensionen an der eigenen Schule sowie an anderen Schulen hervorrufen. So etwa Klassenratsitzungen, neue Lehr-/Lernmaterialien, wie fächerübergreifende Arbeitsaufträge, Feedbackbögen zum Arbeits- und Sozialverhalten, oder eine soziale Architektur für das COOL-Projekt. Andererseits soll es zum Ausdruck bringen, dass ausgebildete Multiplikatorenteams neben Impulsen in den Bereichen Unterrichts- und Schulentwicklung auch Innovationen schaffende Impulse im Bereich LehrerInnenfortbildung setzen.
Wie ist es zu dieser Diplomarbeit gekommen?
Die Zukunft der jungen Generation, unserer Gesellschaft und die der Wirtschaft in Österreich hängen heute stärker als jemals zuvor von der Qualität der Bildung ab. Ein hohes gesellschaftliches Bildungsniveau ist einesteils eine wesentliche Voraussetzung für die persönliche Orientierung in einer immer komplexer werdenden Welt sowie für die Bewältigung der „unbarmherzigen Zwänge eines allgegenwärtigen Wandels“ (Fullan 1999). Zum anderen Teil legt es auch den Grundstein für die konstruktive Gestaltung und Steuerung der wirtschaftlichen, gesellschaftlichen oder kulturellen Entwicklung.
In einer „produktionsorientierten Wissensgesellschaft“ (Tichy 2001), in der die nationalen Grenzen überschreitende und immer stärker werdende Kooperation von Unternehmen, die supranationalen wirtschaftlichen und politischen Zusammenschlüsse, sowie internationale Abkommen die Vernetzung und Internationalisierung aller gesellschaftlichen Bereiche begünstigt, bedarf es neben fachlichen Kompetenzen auch der zunehmenden Förderung von sozialen, interkulturellen, methodischen und Selbst-Kompetenzen. Die Verwirklichung solcher Zielvorstellungen - die der besonderen Förderung und der „Erziehung“ zu mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit durch selbstgesteuertes Lernen sowie zu mehr Teamarbeit, was vor allem auch die Entwicklung von Sozialkompetenzen in den Vordergrund rückt - haben sich mir im Zuge von Schulbesuchen an der BHAS Steyr im Jahr 2001 offenbart. Gefesselt von den Ergebnissen der Evaluation (vgl. Jaksch et al. 2002) und meinen Beobachtungen über SchülerInnen- und LehrerInnenverhalten diesesSchulversuchs „COoperatives Offenes Lernen“, war die Tagung „zukunft bilden“ im Jahre2004 und dem damit verbundenen Erstkontakt mit ausgebildeten COOL-Multiplikatoren- teams (vgl. auch 2.4.5) ein weiterer entscheidenden Impuls, das Thema „Verbreitung von kooperativen, offenen Lehr-/Lernformen“ im Rahmen meiner Diplomarbeit aufzugreifen. Der Artikel „Reformmodell für kaufmännische Schulen entwickelt“ sowie ein weiterer mit der Schlagzeile „COOLes Lernen macht Schule. Kooperative, offene Wissensvermittlung mittlerweile an über 20 Standorten“ in zwei verschiedenen österreichischen Tageszeitungen, haben mein Forschungsinteresse auf das „Multiplikatoren-Modell“ gelenkt und mich dazu bewegt, das „ausufernde“ Phänomen ‚COOL-Projekt’ eingehender auszuforschen. Was anfänglich als Zwei-Personen-Projekt an der BHAS Steyr begann und inzwischen auf zahlreiche Schulstandorte in ganz Österreich ausgeweitet wurde, weckte meinen Forschergeist. Kapitel 1.3 widmet sich jenen Fragen, die zu Beginn meines Diplomarbeitsprojektes auftauchten und meine Forschungen leiteten.
Welche Bedingungen sind förderlich für die Multiplikationstätigkeit im Bereich „Cooperatives Offenes Lernen in HAKs“, welche hemmend? Diese Frage erhielt vor allem dann ihre Relevanz, als deutlich wurde, wie sehr sich Schulteams darin unterscheiden, wie sie ihre Multiplikatorentätigkeit umsetzen, und wie unterschiedlich die unterrichtliche und schulische Verankerung und Verbreiterung von ’COOL’ an ihrer Schule und in ihrem jeweiligen Bundesland vorangeschritten ist. Neben einem präziseren Verständnis über den Multiplikationsprozess und die Multiplikationstätigkeit habe ich mir durch die Erforschung fördernder und hemmender Einflussfaktoren bzw. Bedingungen zum einen größeres Wissen darüber versprochen, wie die Komplexität sozialer Realität und deren Wandel gedeutet wird und wie dieser vor sich geht. Zum anderen erwartete ich mir Wissen darüber, wie Strukturen und Maßnahmen zur Unterstützung der Multiplikationstätigkeit beschaffen sind und gegebenenfalls zu gestalten seien, um die Nachhaltigkeit der Multiplikations- tätigkeit im Bereich „Cooperatives Offenes Lernen in HAKs“ zu sichern.
Kapitel 2 ist der Erläuterung des Forschungsdesigns gewidmet und enthält neben der Bestimmung des Falles (vgl. Kap. 2.1) meine Überlegungen zur Sammlung, Analyse und Darstellung von Daten vor dem Hintergrund der forschungsleitenden Fragestellungen in Kapitel 1.3.1 und 1.3.2.
Wie im Kapitel 2 (Das Forschungsdesign, S. 14ff.) eingehend erläutert wird, ist - um der Klärung der komplexen Forschungsfragen gerecht zu werden - zunächst die Erstellung vonEinzelfallbeschreibungen notwendig. Dementsprechend enthalten Kapitel 4 und 5 zwei Fallstudienüber Multiplikatorenteams in ihrer Tätigkeit der Verankerung und Verbreitung von Cooperativem Offenem Lernen an der eigenen Schule sowie an anderen Schulen im Bundesland. Diese zwei Kapitel sollen überdies dazu beitragen, Strukturen, Prozesse, Wirkungen sowie Bedingungen der Multiplikationstätigkeiten auszuleuchten und so die Unterschiedlichkeit wie auch die jeweiligen Besonderheiten der untersuchten Fälle in qualitativer Form zu dokumentieren. Aus forschungsethischen sowie aus Platzgründen werden in der vorliegenden Diplomarbeit nur zwei der drei Fallstudien abgedruckt. Die Ergebnisse der dritten Fallstudie wurden jedoch in die Analyse bzw. die Diskussion der Kapitel 6 und 7 miteinbezogen.
Kapitel 6 will zur weiteren Diskussion über Schulentwicklung beitragen, indem es (zumindest ansatzweise) ein theoretisches Erklärungsmodell zum Forschungsgegenstand „Multiplikation von Innovationen“ einschließlich einer definitorischen Bestimmung des Multiplikationsbegriffs entfaltet sowie Hypothesen über Multiplikationsprozesse allgemein und die Multiplikationstätigkeit in Sachen ’COOL’ aufzeigt. Darüber hinaus werden einige Überlegungen über mögliche Konsequenzen für die Weiterentwicklung der COOLMultiplikationstätigkeit, insbesondere von Unterstützungsstrukturen und -maßnahmen vorgelegt, in der Hoffnung aufschlüsselnde Handlungsempfehlungen für die HauptprotagonistInnen des COOL-Projektes zu liefern.
Durch die Fallstudien (vgl. Kap. 3, 4 und 5) sowie die fallübergreifende Analyse, deren Ergebnisse in Kapitel 6 einfließen, hoffe ich überdies einen Beitrag zu liefern, der der Forderung wissenschaftlicher (Praxis-) Forschung (u.a. Holtappels 1995b; Gräsel/Parchmann 2004) nach weiteren Fallstudien sowie Vergleichsstudien im Bereich der Schulqualitäts- und Innovationsforschung gerecht wird.
1.2. Das COOL-Projekt und seine Wurzeln
Zu Beginn des Jahres 2002 wurde das Projekt „Kooperatives Offenes Lernen in berufs- bildenden Schulen“ (KOL) vom österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst (bm:bwk) in Auftrag gegeben. Die Absicht der zuständigen Sektion II für Berufsbildung war eine gesamtösterreichische Initiative zur Verbreitung von kooperativen, offenen Lehr-/Lernformen in kaufmännischen Schulen zu setzen. Neben derVerankerung des kooperativen offenen Lernens als didaktisches Prinzip in den neuenLehrplänen der wirtschaftlich orientierten berufsbildenden Schulen (Handelsakademie, Handelsschule) wurde das Pionierteam der BHAK/BHAS Steyr in Zusammenarbeit mit dem Institut für Pädagogik und Psychologie der Johannes Kepler Universität Linz und dem Pädagogischen Institut der Steiermark beauftragt, einen zweijährigen Akademielehrgang zu organisieren. Die zentralen Ziele dieses Lehrganges waren:
- Nachhaltige Weiterqualifikation einer kleinen Gruppe von LehrerInnen in Hinblick auf kooperative offene Lehr-/Lernformen;
- Weiterqualifikation dieser LehrerInnen in Hinblick auf Kompetenzen der „kollegialen Lehrerfortbildung“, da diese LehrerInnen als Multiplikatoren für „Kooperatives Offenes Lernen“ in ihren Bundesländern wirken sollten; ( Erarbeitung von Konzepten der Lehrerfortbildung vor dem Hintergrund der Verbreitung von Philosophie und Methodik kooperativen offenen Lernens in den einzelnen Bundesländern (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 15).
Noch bevor näher auf die hinter dem Multiplikatorenkonzept stehende Innovationslogik eingegangen wird, soll der Begriff „Kooperatives Offenes Lernen“ und seine österreichischen Wurzeln einer näheren Betrachtung unterzogen werden.
„Kooperatives Offenes Lernen“ beschreibt allgemein betrachtet „neue“ Formen des Lernens und Lehrens, die auf verschiedene reformpädagogische Ansätze, die zum Teil bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ausformuliert wurden, Bezug nehmen. Neben der „Erziehung“ zu mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit durch selbstgesteuertes Lernen rückt vor allem auch die Entwicklung von Sozialkompetenz in den Vordergrund (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 12ff.).
Der von der Pädagogin Helen Parkhurst (1886 - 1973) vor allem für die Sekundarstufe entwickelte und durch seine Offenheit und Flexibilität charakterisierte Daltonplan mit den Grundprinzipien Selbstständigkeit, Kooperation, Freiheit/Verantwortung ist das pädagogische Kernelement des kooperativen offenen Lernens (Parkhurst 1925 zit. nach Popp 1999, S. 73f.). Die Auseinandersetzung mit der Thematik im Bereich der kaufmännischen Schulen geht auf das an der BHAK/BHAS Steyr im Jahr 1996 entstandene Konzept respektive auf den seit dem Jahre 1997 an dieser Schule laufenden Schulversuch zurück. Dieser Schulversuch zum „COoperativen Offenen Lernen“ (kurz „COOL“ genannt) war der österreichweit erste Schulversuch, der den Daltonplan,angereichert durch weitere Elemente aus anderen (reform-)pädagogischen Ansätzen und bezogen auf die Gegebenheiten und Ressourcen vor Ort, als Grundlage für die Unterrichts- und Schulentwicklungsarbeit hatte (vgl. Neuhauser/Wittwer 2002).
Zu den wesentlichen Merkmalen des Steyrer Modells zählen (vgl. Neuhauser/Wittwer 1999, S. 207ff. oder 2002, S. 161ff.):
- Lehrerteams und LehrerInnenfortbildung: Die LehrerInnen kooperieren in Lehrerteams indem sie regelmäßige Teamsitzungen und Zusammenkünfte von Delegierten der Klassenlehrerteams zwecks Reflexion und Weiterentwicklung des COOL-Projektes an der eigenen Schule abhalten. Darüber hinaus wird ein kontinuierlicher Erfahrungsaustausch mit LehrerInnen anderer Schulen mit ähnlichen Modellen gepflegt.
- Aufteilung in freien und gebundenen Unterricht: In bis zu einem Drittel der Unterrichtszeit arbeiten die SchülerInnen in freien Arbeitsphasen, also in den so genannten COOL-Stunden mit schriftlichen, oft auch fächerübergreifenden Arbeitsaufträgen (auch Assignments genannt). Bei diesen Arbeitsaufträgen hat die Schülerin/der Schüler die Wahlfreiheit, wann, wo und wie sie/er die gestellten Aufgaben bis zu den vorgegebenen Terminen bewältigen will.
- Durch Arbeitsprotokolle und Feedbackbögen zum Arbeits- und Sozialverhalten werden SchülerInnen zur kritischen Selbstreflexion angeregt.
- Die Lehrperson wird zur Moderatorin, zum Coach, zur Begleiterin des Lernprozesses und kann so auf jede/n einzelne/n SchülerIn eingehen und ihn/sie gezielt fördern. ( Klassenrat und Schüler-Lehrer-Forum: In den wöchentlich bzw. 14-tägig stattfindenden Klassenratsitzungen besprechen SchülerInnen ihre Anliegen, üben demokratische Verhaltensweisen und erlernen Protokollführung sowie Moderations- techniken. Die gemeinsame Erarbeitung von Regeln über das Zusammenleben und Zusammenarbeiten im COOL-Zweig ist Inhalt der drei- bis viermal pro Semester abgehaltenen Schüler-Lehrer-Foren.
- Elternmitarbeit: Die Einbindung der Eltern in die schulische Unterrichts- und Erziehungsarbeit erfolgt in regelmäßig stattfindenden Elternabenden, wo Anregungen, Wünsche und Ängste zum Thema gemacht werden.
Ein Ziel des abgewickelten Akademielehrganges war, wie bereits einleitend ausgeführt, die TeilnehmerInnen zu sog. Multiplikatoren im Bereich Cooperatives Offenes Lernenauszubilden. Was steckt aber nun hinter diesem Multiplikatorenkonzept bzw. -modell?
Welche Innovationslogik verbirgt sich dahinter?
Im Folgenden werden einige zentrale Überlegungen angeführt, die bei der Konzeption des COOL-Multiplikatoren-Modells ihre Berücksichtigung fanden (modifiziert nach Wittwer et al. 2004, S. 113f.):
- Die Multiplikation von Neuerungen ist ein längerfristiger Prozess, der zunächst das Erlernen der Innovation und dessen Umsetzung verlangt, bevor es zu einem Weitertragen der Ideen und Hintergründe seiner Innovation und Entwicklungsarbeit kommen kann, bzw. dann tatsächlich kommt.
- Lernen durch Forschung und Entwicklung in beruflichen Kontexten: Nachdem - folgt man dem Innovationsverständnis von Stenhouse (1975, zit. nach Wittwer et al. 2004, S. 106) - Innovation „nicht bloß eine Anwendung von vorgegebenen Neuerungen ist, sondern ein Prozess des reflektierenden Weiterentwickelns von Innovationsvorschlägen“, erfordert das „Umsetzen von Innovationen einen Prozess des beruflichen Lernens durch Erforschung und Weiterentwicklung der Spezifität der Innovation in ihrem besonderen Kontext“ (ÆLernort Schulpraxis). ( Ein längerfristiger und klarer Rahmen von Aufgaben, Unterstützungsstrukturen und Feedback bilden eine Basis für das Multiplikatoren-Modell zur Verbreitung von Innovationen.
- Lernen ist sozial situiert und „geschieht im Modus der legitimierten peripheren Partizipation“ (Altrichter 2002a, S. 24): Neben einem gewissen Spielraum in der Planungs- und Reflexionszeit zur besseren Anpassung der Entwicklungsarbeit an die spezifischen Erfordernisse des Schulstandorts, braucht es auch Unterstützungs- struktur, die über einen längeren Zeitraum die Erfahrungen der Multiplikatoren von unterschiedlichen Standorten vernetzt. Regionalgruppen-Treffen, sog. ARGE- Treffen, Zusammenkünfte im Rahmen von Follow-Up-Veranstaltungen sowie das Medium einer E(learning)-Plattform wirken hilfreich, anregend, unterstützend und vernetzend.
- Lernen geschieht in und durch Praxisgemeinschaften: Lern- und Entwicklungs- prozesse finden in Praxisgemeinschaften statt, die die Gelegenheit zu intensiver Kommunikation über Ziele, Erfahrungen und praktische Beispiele der Innovation und deren Verbreitung bieten. Je attraktiver diese Praxisgemeinschaft ist bzw. je mehr die Mitglieder der Community sich wechselseitig verpflichtet fühlen und jeintensiver und inhaltsreicher ihre Kommunikation, desto günstiger ist das für den
Innovations- sowie Multiplikationsprozess.
- Nachdem sich der Multiplikatoreffekt an dem auf das soziale Gesamtsystem gerichteten Prozess der Verbreitung von Innovationen bemisst, scheint es von immenser Bedeutung zu sein, alle relevanten Akteure des Systems ‚Schule’ in einen definierten Zusammenhang mit den Innovationsbemühungen zu bringen. Insofern sollten VertreterInnen des Ministeriums, der Schulaufsicht und der regionalen LehrerInnenfortbildung, ebenso wie die SchulleiterInnen selbst, strukturierte Möglichkeiten für Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse mit den Multiplikatorenteams haben. Dies bietet Gelegenheit für Vergleiche und überregionale Abstimmungsprozesse und ersetzt individuelle Teilvereinbarungen mit geringer Multiplikatorwirkung.
Bevor näher auf die Fragestellung der vorliegenden Diplomarbeit, das Untersuchungsdesign und die Erfahrungen mit diesem Innovations- bzw. Multiplikatorenmodell eingegangen wird, habe ich in der nachstehenden Grafik (Abb. 1) den Versuch angestellt, das der Schulreform zugrunde liegende Modell zur Verbreitung von Cooperativem Offenem Lernen an österreichischen BMHS, insbesondere im HAK/HAS-Bereich, in seinen Grundzügen zu veranschaulichen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Um die Multiplikatorentätigkeit in Bezug auf Kooperatives bzw. Cooperatives Offenes
Lernen authentisch, glaubwürdig und mit einer gewissen „Zugwirkung“ sowie nicht als „private Nebentätigkeit“ von Einzelpersonen anzulegen, wird das Impulsschulkonzept angewendet. Das ’COOL’ an der eigenen Schule praktizieren und leben zu können stellt einerseits eine Voraussetzung für die Multiplikatorentätigkeit dar, indem „die meisten KOL-Schulteams ihre Schulen zumindest teilweise als ’open houses’ verstehen, in denen KollegInnen aus anderen Schulen Einblick in die Praxis des Cooperativen Offenen Lernens nehmen können. Andererseits bedeutet dieses Impulsschulkonzept auch „eine Art Selbstverpflichtung“, die einem Commitment zwischen Multiplikatorenteam, Schulleitung, PI und Ministerium entspringt und die nachhaltige Sicherung der Innovation nach innen sichert (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 6ff.). Impulsschule ist bzw. kann werden, wer die Qualitätskriterien für Cooperatives Offenes Lernen erfüllt und nach einer Bewerbung beim Impulszentrum Steyr das Zertifikat im Rahmen einer offiziellen Zertifizierung durch das bm:bwk und Impulszentrum verliehen bekommt. Diese Zertifizierung bringt neben einer Rückenstärkungsarbeit für die Multiplikatoren (vgl. u.a. BMP 11), einer Schulprofilierung auch die Sicherung der Qualität der Bildungsinnovation ’COOL’ mit sich.
Die Einbettung der Impulsschulen der jeweiligen Bundesländer sowie die der Multiplikatorenteams in Landes- bzw. Bundesarbeitsgemeinschaften für Kooperatives Offenes Lernen - wie beispielsweise die ARGE-WEST, die die COOL-Impulsschulen und Netzwerkpartnerschulen der Bundesländer Vorarlberg (V), Tirol (T) und Salzburg (S) umfasst - erfolgt vor dem Hintergrund einer größeren Vernetzung und soll darüber hinaus sicherstellen, das niemand von überregionalen Entwicklungen ausgeschlossen bleibt (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 8).
Die von den TeilnehmerInnen des Akademielehrganges entwickelten Multiplikatoren- konzepte erfordern für deren nachhaltige Umsetzung den Auf- und Ausbau stützender und unterstützender Strukturen. Eine zentrale Rolle in diesem Zusammenhang wird den Schulteams sowie den gegründeten Regionalgruppen (RG) bzw. Arbeitsgemeinschaften (Landes-ARGE) beigemessen. Diese Arbeitsgruppen stellen als kleine arbeitsfähige Einheiten einen Motivator sowohl für die überschulische Multiplikationstätigkeit als auch für die Weiterentwicklung der Praxis von ’COOL’ an der eigenen Schule dar (vgl. TMP 4; BMP 18; Altrichter et al. 2004a, S. 55).
Im Zusammenhang mit den unterstützenden Strukturen taucht auch die Rolle des Impulszentrums für Cooperatives Offenes Lernen in Steyr auf. Die meisten Multiplikatoren sehen das Impulszentrum einerseits als wichtige Service-, andererseits als bedeutsame Aus- und Fortbildungseinrichtung, die Beratung, Begleitung und Coaching - die eigene Multiplikatorentätigkeit betreffend - anbietet; für den Ausbau und die Pflege der bundesweiten Vernetzung der COOL-Schulen - auch auf elektronischer Basis - sorgt; auf Anfrage Hilfe bei der Seminargestaltung einbringt; Aufgaben der Weiterbildung der Multiplikatoren (Follow-Up-Veranstaltungen) und der Qualitätssicherung (Zertifizierung als Netzwerkpartner bzw. als Impulsschule) wahrnimmt. Es wird auch als Verbindungsstelle zur Schulaufsicht und zum Ministerium gesehen und soll zuständig für COOL-Lobbying und Öffentlichkeitsarbeit sein (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 8 & 62f.; TMP 2; BMP 21; NMP 13).
1.3. Forschungsleitende Fragestellungen
1.3.1. Die Forschungsfrage
„Was können Multiplikatoren bzw. -teams leisten?“, so lautet die allgemeine Fragestellung der vorliegenden Diplomarbeit. Dies ist nicht nur eine Frage der Motivation und Kompetenzen von Multiplikatoren, sondern auch eine Frage der förderlichen und hemmenden Bedingungen für Innovationen in einer Organisation bzw. in einem System.
Ausgangspunkt des Diplomarbeitsprojektes war ein Auftrag, im Rahmen meiner wissenschaftlichen Mitarbeit am Institut für Pädagogik und Psychologie der Universität Linz, zur Durchführung und Auswertung von Gruppeninterviews mit AbsolventInnen des Akademielehrganges Kooperatives Offenes Lernen. Diese „Vorstudie“ und die Aufarbeitung der Forschungsliteratur legten einige weitere Fragen und allgemeine Annahmen bzw. Voreinschätzungen nahe.
1.3.2. Leitfragen - eine theoriegeleitete Differenzierung der Forschungsfrage
Vor dem Hintergrund der Themeneingrenzung auf Multiplikatorenteams im schulischen Kontext, im Speziellen auf die Multiplikationstätigkeit im Bereich ‚Cooperatives Offenes Lernen in HAKs’ sollten folgende fokussierte Fragen geklärt werden:
Welche Erklärungsansätze erweisen sich für die Betrachtung der Organisation ‚Schule’und deren Akteure, wie auch die der Multiplikatoren, im Hinblick auf die zu klärenden Fragen als „fruchtbar“ (makro-, meso-, mikropolitische bzw. -soziale Betrachtungs- weise(n))?
Wie stellen sich die Entwicklungsverläufe der COOL-Praxis sowie der Multiplikations- tätigkeit in Sachen Cooperatives Offenes Lernen in den jeweiligen Multiplikatorenteams, den jeweiligen Schulen sowie in den jeweiligen Bundesländern dar? Wie hat sich die Praxis von ’COOL’ in den Teilnehmerschulen des Projekts „kooperatives offenes Lernen in HAKs“ nach Abschluss des Akademielehrganges weiterentwickelt? Wie verläuft in der Schulpraxis der Prozess der Multiplikation der Innovation ’COOL’, der einerseits auf einem umfassenden Rahmenkonzept der Gesamtsystemebene beruht, andererseits auf die fallspezifische Schul- und Konzeptentwicklung der einzelnen Schule setzt?
Welche Bedingungen sind in Schulen für eine erfolgreiche Umsetzung, Weiterentwicklung und Verbreitung einer Innovation, wie die des ’COOL’, von wesentlicher Bedeutung? Welchen Ängsten, Widerständen und Problemen sehen sich die Multiplikatoren in ihrer Tätigkeit gegenüber (hemmende Bedingungen)? Welche schulinternen und -externen Unterstützung ssysteme, -konzepte bzw. -strukturen tragen dazu bei, dass die Tätigkeiten der (ausgebildeten) Multiplikatorenteams auch nachhaltig Innovation (nach innen) sichern? Also welcher Unterstützungsmaßnahmen bedarf es, dass der Auftrag der Weitergabe von Information und Erfahrung zur nachhaltigen Sicherung von Innovation(en) erfüllt wird bzw. werden kann (förderliche Bedingungen)? Wo gibt es Übereinstimmungen, wo Abweichungen zwischen förderlichen und hemmenden Bedingungen bzw. Faktoren, die aus meiner Untersuchung hervorgehen und jenen, die sich aus grundlegenden Theorien zur Innovationsforschung sowie zur Multiplikation von Innovationen in der Schulentwicklung ableiten lassen?
Wie praxistauglich erscheinen LehrerInnen die bisherigen Instrumente und Strukturen Cooperativen Offenen Lernens?
Inwiefern ist eine Verbreiterung Cooperativen Offenen Lernens in der jeweiligen Schule gelungen (quantitativ, qualitativ, Stützstrukturen, Rolle der Schulleitung)? Wie sind SchülerInnenrückmeldungen und Elterninteressen in Hinblick auf ’COOL’? Werden diese von den untersuchten Schulen systematisch erhoben und berücksichtigt?
Wird die Aus- und Fortbildung bzw. Qualifikation durch den abgeschlossenen Akademie- lehrgang „Kooperatives Offenes Lernen“ als „hinreichend“ betrachtet; im Sinne von: Fühlen sich die COOL-Multiplikatoren zur Verankerung, Weiterentwicklung und Verbreitung der Innovation ’COOL’ ausreichend qualifiziert? Wie erfolgreich war die Ausbildung von COOL-Multiplikatoren unter dem Wirksamkeits- bzw. Nachhaltigkeits- aspekt? Welche (Begleit-)Maßnahmen können dazu beitragen, dass ausgebildete Multiplikatoren ihre Ausbildung und Tätigkeit „wirksam“ - im Sinne von nachhaltig - einschätzen und umsetzen? Allerdings soll hier „Wirksamkeit“ nicht mit einem einfachen Output-Modell gleichgesetzt werden (gemäß sog. Output-Informationen, die lediglich aufzeigen, dass etwas nicht den Zielen, Erwartungen entspricht). Vielmehr „ bedarf es weiterer Informationenüber Input und Prozesse, um die Mikrostruktur des Problems zu verstehen und in der Folge sinnvolle Vorschläge, Empfehlungen für die Weiterentwicklung machen zu können“. Denn „Unterstützungs- bzw. Korrekturmaßnahmen können […] nur zielgerichtet gesetzt werden, wenn es Informationen darüber gibt, wie ein unerwünschtes (bzw. erwünschtes, d. Verf.) Ergebnis zu Stande gekommen ist“(Altrichter/Schratz 2004, S. 640f.).
In welcher Form haben die Impulsschulen in ihrem Bundesland ihre Multiplikatoren- funktion wahrgenommen (Strukturen im Bundesland, Zusammenarbeit mit PI, LSI etc.)? Welche Rollen nehmen die ausgebildeten MultiplikatorInnen ein? Welche Rolle bzw. welche Tätigkeit bevorzugen die Multiplikatoren? Schlüpfen die Multiplikatoren in der Regel nur in eine Rolle? Werden manche/bestimmte Multiplikatorrollen (wie bspw. die des klassischen Wissensvermittlers, Organisators) mit ihren jeweiligen Aufgaben kritisch betrachtet oder gar vermieden? Wie erleben die Mitglieder eines Multiplikatorenteams die Differenzierung unterschiedlicher Rollen und die damit verbundene Aufgaben(ver)teilung?
Welche Wirkungen der Multiplikatorententätigkeit lassen sich an der Schule, welche im Bundesland beobachten? (Lehrkörper, SchülerInnen, Wirtschaftspartnern etc.)? Verändert Multiplikatorentätigkeit die Kommunikationskultur und das Schulklima? Welchen Stellenwert hat kooperatives offenes Lernen in den Schulen und im Bundesland?
Wie wird die Rolle des Impulszentrums für Cooperatives Offenes Lernen in Steyr für die Weiterentwicklung und für die Multiplikation erlebt? Welche Unterstützungen werden in Anspruch genommen; welche nicht? Welche Unterstützungsleistungen erscheinenzusätzlich als notwendig? Wird die e-Plattform (moodle) als Informations-,Kommunikations- und Vernetzungsmittel genutzt? Wird eine Vernetzungsstrategie (von Multiplikatoren, Impulsschulen, LehrerInnen etc.) als wertvolle und wesentliche Unterstützung erlebt? In welchen Phasen spielen unterschiedliche Unterstützungs- maßnahmen bzw. Stützsysteme eine entscheidende oder untergeordnete Rolle im Hinblick auf Institutionalisierung einer Innovation? Sind der Zugang zu (maßgeschneiderter) Beratung und Unterstützung die wesentlichen Erfolgsfaktoren für Multiplikatorentätigkeit?
Stellt das Multiplikatorenkonzept ein Implementationsmodell dar - also ein spezifisches Konzept der Implementation mit der die Einführung, Umsetzung und Institutionalisierung von Innovationen wie ’COOL’ etc. initiiert und vorangetrieben werden können? Ist das Multiplikatorenkonzept für die Verankerung und Verbreitung neuer Lehr-/Lernformen im Bildungswesen „auf breiter Basis“ geeignet/brauchbar?
Leitet die Multiplikationstätigkeit im Bereich „Cooperatives Offenes Lernen in HAKs“ einen Paradigmenwechsel ein (Æ eine Veränderung der Lehrerkultur, der die Über- windung des Autonomie-Paritäts-(Einstellungs-)Musters bedeutet; Multiplikatorenkonzept als ein neues Steuerungsmodell zentraler und dezentraler Verwaltung und weicht zudem die traditionelle Trennung von Unterricht und Verwaltung auf. LehrerInnen sind nicht mehr nur für ihren Unterricht verantwortlich, sondern auch für die Weiterentwicklung ihrer gesamten Schule und ihrer Profession. Dieser Paradigmenwechsel würde mittelfristig eine Erweiterung autonomer Spielräume an den Schulen, eine rechtliche Verankerung dieser neuen Verpflichtungen der LehrerInnen sowie unterstützende Rahmenbedingungen erfordern)? Welche Rolle spielen die sog. „Leistungen“ von Multiplikatoren im Hinblick auf Professionalisierung des Lehrberufes?
Welche Handlungsempfehlungen sowie wissenschaftstheoretische, politische und pädagogisch/didaktische Konsequenzen - speziell zur Multiplikationstätigkeit im Bereich Cooperatives Offenes Lernen in HAKs - lassen sich aus den gewonnenen Erkenntnissen ableiten und formulieren?
2. Das Forschungsdesign
Aufgrund der genannten allgemeinen Fragestellung (vgl. 1.3.1) sowie eines durch Literaturstudien und Vorstudie geprägtes (Vor-)Verständnisses wurden in Kap. 1.3.2
Leitfragen formuliert. Auf dieser Basis wurde ein Forschungsdesign entwickelt, das mit einer Grundsatzentscheidung gegen quantitativ-empirisch und für eine qualitative Forschung aus folgenden Gründen beginnt. Auf den ersten Blick würde sich zwar eine aus meinen formulierten Fragen abgeleitete Hypothesenbildung und -prüfung anbieten, jedoch
- wäre eine streng hypothesenprüfende Vorgangsweise, die einzelne Wirkursachen zu isolieren versucht, „untragbar“ reduktionistisch gegenüber der zu untersuchenden Komplexität sozialer Realität;
- würden (subjektive) Bedeutungen von Phänomenen, das Verstehen von diesen, sowie eine Theorieentwicklung aus den Daten durch induktives Vorgehen, in einer quantitativen Forschung keine Berücksichtigung finden;
- des Weiteren ist mit qualitativer Forschung eine gegenstandsbezogene Theoriebildung mit gegenstandsbezogenen Instrumenten möglich.
Vor diesem Hintergrund wurde der Fallstudienansatz gewählt. Die Fallstudie als Forschungsstrategie untersucht einige wenige Fälle intensiv und mit verschiedenen Techniken.
Weitere Grund(satz)entscheidungen betreffen
- die Bestimmung des Falles (siehe Kap. 2.1),
- die Auswahl von Untersuchungsobjekten (siehe Kap. 2.2 & 2.3) als auch
- die Formen der Erhebung und Auswertung der Daten (siehe Kap. 2.4 Methodik).
2.1. Fallauswahl - Was ist der „ Fall “ ?
Unter Rückbezug auf die forschungsleitenden Fragen in Kap. 1.3 kann die Fallbestimmung für die angepeilte Untersuchung wie folgt formuliert werden:
Der Fall ist das jeweilige Schulteam in seiner Aufgabe/Tätigkeit der Multiplikation in Sachen Cooperatives Offenes Lernen sowohl an der eigenen Schule als auchüberschulisch in ihrem Bundesland.
2.2. Forschungsfeld bzw. die Aufmerksamkeitsrichtung der Untersuchung
Das Forschungsfeld beschränkt sich auf bereits ausgebildete und ausübende Multiplikatorenteams im Bereich Cooperativen Offenen Lernens. Die Aufmerksamkeit der Untersuchung richtet sich dabei auf Multiplikatorenteams, die TeilnehmerInnen des Akademielehrganges „Kooperatives Offenes Lernen“ waren und mit dem Auftrag zur Multiplikation von „Kooperativen Offenen Lernen“ an ihrer eigenen Schule sowie in ihrem jeweiligen Bundesland betraut wurden.
Um das Forschungsfeld noch weiter zu strukturieren, werden in einem weiteren Arbeitsschritt die zur Analyse vorgesehenen Gegenstandsbereiche, wie u.a. organisationaler Rahmen von Schulen, Schulentwicklungs- und Innovationsforschung, geklärt (vgl. Kap. 2.4.5 und Kap. 6). Dieses Forschungsvorhaben ist in seiner Reichweite und Aussagekraft vorrangig auf die Analyse mikropolitischer Prozesse im Kontext von Schulinnovationen angelegt. Dabei wird die Schule als institutionelle (und sozialisierende) Umwelt für LehrerInnen bzw. Multiplikatoren im Vergleich zu den mikropolitischen Aspekten weniger stark berücksichtigt, mit dem Verweis auf die von Altrichter/Posch (1996, S. 1) gewonnene Erkenntnis, dass „die mikropolitische Perspektive vor allem dann aufschlüsselnde Kraft (hat, d. Verf.), wenn in einer Institution Veränderungen eintreten, wenn Innovationen gewohnte Routinen infrage stellen“.
2.3. Auswahl der Schulen für die Untersuchung
Die Unterschiedlichkeiten der gewählten Fälle zu maximieren, um bisher vage bis gar nicht wahrgenommene Aspekte des Phänomens „Multiplikation von ’COOL’ in HAKs“ zu erhellen und sämtliche mögliche Reaktionsformen auf das untersuchte Phänomen zu erfassen, war die vorrangig verfolgte Strategie. Ich habe versucht, die Unterschiedlich- keiten der ausgewählten Fälle zu maximieren, indem ich aufgrund der Analyse der Ergebnisse meiner Vorstudie (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 54ff.) sowie aufgrund von Vorinformationen durch COOL-ExpertInnen und -Initiatoren möglichst unterschiedliche Schulen auswählte. Die Auswahl der InterviewpartnerInnen in den einzelnen Schulen geschah vor dem Hintergrund einer anzustrebenden strukturellen Repräsentativität und dem Versuch der Überwindung perspektivischer Begrenztheit: Durch die Untersuchung sollten sämtliche wesentliche Reaktionsformen des Phänomens, also in meinem Fall alle Formen des Wahrnehmens und des Umsetzens der Multiplikatorentätigkeit in Sachen
’COOL’ erfasst werden. Folgende Aspekte und Kriterien bildeten die Leitgedanken für die Auswahl von Schulen bzw. InterviewpartnerInnen:
- Die Innovation „Kooperatives Offenes Lernen“ bzw. ’COOL’ muss bereits an den Schulen initiiert und umgesetzt sein.
- Die Multiplikatorentätigkeit scheint nach Prüfung bzw. Analyse der Ergebnisse meiner Vorstudie sowie vorhandener Dokumente und Gesprächen mit Georg Neuhauser und Helga Wittwer - die beiden leiten das Impulszentrum in Steyr - sehr erfolgreich, ungewiss bzw. wenig erfolgreich zu verlaufen.
- Das Untersuchungsfeld beschränkt sich auf RepräsentantInnen von COOL- Netzwerkpartner- bzw. Impulsschulen. Bei diesen Schulen handelt es sich um wirtschaftlich orientierte berufsbildende Schulen (Handelsakademien, Handels- schulen) in Österreich.
- „Unsere durch Standort und Wahrnehmungsmodus bedingte Perspektive ermöglicht und begrenzt zugleich unsere Erkenntnisse. Jenseits perspektivischer Begrenztheit und ohne das Bemühen um freilich immer vorläufig bleibende Entgrenzungen ist keine Erkenntnis möglich.“ (Prengel 1997, S. 611 zit. nach Altrichter/Feindt 2004, S. 87) Forschungsstrategisch versuche ich dem durch verschiedene Formen der Einbeziehung alternativer Perspektiven (in gewisser Weise) entgegenzutreten. So kann zum Beispiel der Einbezug unterschiedlicher Personen (Multiplikatoren, PersonalvertreterInnen, SchulleiterInnen, COOL-SchülerInnen- und/oder Eltern- Vertreter) sowie unterschiedlicher Forschungsmethoden (siehe Kap. 2.4) „die eigene praktische Theorie über die untersuchte Situation“ weiterentwickelt und „ein Stück weit umfassender“ gemacht werden, jedoch „diese prinzipielle Perspektivität“ nicht aufgehoben und „ein vollständiges Bild“ der Realität geliefert werden (Altrichter/Posch 1998, S. 105).
2.4. Methodik der Datenerhebung und -auswertung
Der Fallstudienansatz ermöglicht den Einsatz unterschiedlicher Methoden. Dabei fiel bei
- der Datensammlung die Entscheidung auf das Leitfadeninterview/problemzentrierte Interview, als eine Variante des qualitativen Interviews erweitert um die Sammlung bereits vorliegender Daten (schriftliche und nicht schriftliche Dokumente), ( der Datenaufbereitung die Entscheidung auf den ‚Fallstudienansatz’ sowie bei
- der Datenanalyse die Entscheidung zum einen auf die fallbezogene und zum anderen auf die fallübergreifende Analyse (sog. ‚Cross-Case-Analyse’ - kurz CCA).
2.4.1. Das Leitfadeninterview
Das Leitfadeninterview bzw. problemzentrierte Interview hat gegenüber dem narrativen Interview den „Vorteil“ einer relativ höheren Reliabilität. Der Leitfaden soll das Hintergrundwissen der Forschenden thematischen organisieren sowie als Orientierungsrahmen und Gedächtnisstütze für den Interviewenden fungieren. Außerdem dient der Leitfaden der Kontrolle des Forschungsgegenstandes und stellt zugleich ein Instrument dar, das zur Vergleichbarkeit der Interviews beitragen soll (vgl. Witzel 2000, S. 236). Neben dem Problembereich, der in Form von einzelnen thematischen Feldern alltagssprachlich mit erzählgenerierenden Fragen und einigen Aspekten zum Nachfragen formuliert ist, fand im Besonderen auch die anzustrebende flexible Handhabung seine Berücksichtigung bei der Erstellung der Interviewleitfäden.
Im Anschluss an die Vorinformation der InterviewpartnerInnen über den Zweck meiner Untersuchung fanden die eigentlichen Interviews statt, welche in der jeweiligen Schule der befragten Personen stattfanden. Um den fließenden Fortgang des Gespräches zu gewährleisten, wurden die Interviews mit Hilfe eines Tonbandgerätes aufgezeichnet. Die Datensammlung im Sinne des qualitativen Interviews und dessen Transkription folgte den in diesem Kapitel 2 angeführten Überlegungen inhaltlicher, methodischer, technischer als auch methodologischer Art. Die Interviewtranskripte können auf Anfrage beim Autor dieser Diplomarbeit zum Nachlesen zugänglich gemacht werden.
2.4.2. Ü berlegungen zum Fallstudienansatz
Noch bevor einige Argumente aufgelistet werden, welche die Entscheidung für den Fallstudienansatzes begründen, folgt zunächst die pragmatische Definition für die Fallstudie als Forschungsansatz von Robert K. Yin (1989, S. 23 zit. nach Altrichter et al. 2004b, S. 19): „Eine Fallstudie ist eine empirische Untersuchung, die
1. ein zeitgenössisches Phänomen innerhalb des alltagsweltlichen Kontextes untersucht, bei der
2. die Grenzen zwischen Phänomen und Kontext nicht völlig offensichtlich sind, und bei
3. der vielfältige Quellen von Belegen oder Beweisen genutzt werden.“
Fallstudien folgen den Grundsätzen des interpretativen Paradigmas, weil die Orientierung auf den Einzelfall einen verstehenden Zugang zum Gegenstand impliziert. Gegenstand der Untersuchung können dabei einzelne Personen, aber auch komplexere soziale Einheiten sein, wie bspw. Personengruppen, eine Organisation, Gesellschaften oder Kulturen (vgl. Lamnek 1995, S. 5). Die Darstellung und Analyse der subjektiven Handlungslogik nimmt einen breiten Raum ein. „Sozialwissenschaftliche Fallstudien können sich jedoch hinsichtlich der zu erfassenden Daten nicht auf die subjektive Realität beschränken. Sie bedienen sich auch institutioneller Analysen, historischer Betrachtung oder statistischer Daten, um die Komplexität des konkreten Falles, seine soziale Eingebundenheit und Bedingtheit zum Ausdruck zu bringen. […] Die spezifische Qualität von Fallstudien besteht also darin, sowohl die Handlungslogik als auch die Strukturlogik analytisch erfassen zu können, die ein bestimmtes Phänomen charakterisieren.“ (Altrichter et al. 2004b, S. 18f.) Im Fall meiner Untersuchung wird darauf geachtet, wie innere und äußere Faktoren einen bestimmten Untersuchungsgegenstand - im vorliegenden Fall das Multiplikatorenteam in ihrer Tätigkeit der Verankerung und Verbreitung von ’COOL’ - konkret beeinflussen, oder was sie bewirken. In den Fallstudien, die dieser Arbeit zugrunde liegen, bilden die Interviews mit den Mitgliedern einer ‚Impulsschule’, sowie die institutionelle Analyse die Grundlage für eine Fallstudie.
Fallstudien eignen sich zur Sichtbarmachung subjektiv vorgebrachter Differenzen oder Ähnlichkeiten von Bedeutungen sozialer Phänomene und können so wichtige Rückmeldungen und Außenperspektive für COOL-Multiplikatoren, Ausbildner, Geldgeber und Personen der Schulver ung liefern. Weiters stellt der Fallstudienansatz den Versuch dar, das Dilemma zwischen theoretischer und praktischer Problemlösung bzw. allgemeinen theoretischen Zugang (Multiplikatoren, Innovationsforschung, Schul(entwicklungs)forschung etc.) und praktischen Zugang (COOL-Multiplikatoren, Mitglieder des Impulszentrums und der jeweiligen Schule) zu lösen.
Cross-Case-Analyse, also die fallübergreifende Kontrastierung, ist das Instrument, das für die Generierung von generelleren Aussagen (und von Theorie) aus der Vielzahl von Einzelstudien und Evaluationsaussagen beschränkter Reichweite zur Verfügung steht (vgl. Altrichter/Feindt 2004, S. 96). Mit der Methode ’Cross-Case-Analyse’ wurde also der Einzelfall mit anderen Fällen in Beziehung gesetzt und ihnen vergleichend gegenübergestellt, um übergreifende Schlussfolgerungen ableiten zu können. So werden in der vorliegenden Arbeit die drei Multiplikatorenteam-Fallstudien auf generellere Hypothesen über Innovationsprozesse untersucht und in einem weiteren Schritt Interpretationen inner- und überschulischer Multiplikationsprozesse vorgelegt (vgl. Kap. 4, 5 und 6).
2.4.3. Methodologische Ü berlegungen zu den Datensammlungsund Analysestrategien
Methodisch sind zur Beantwortung der im Kapitel 1.3 genannten forschungsleitenden Fragestellungen Daten erforderlich, die sowohl die subjektive Wahrnehmung und Erfahrung der Multiplikatorentätigkeit erfassen können, als auch davon unabhängig es ermöglichen, die strukturierenden organisatorischen Kontexte des jeweiligen Handelns und der Veränderungen in den Blick zu bekommen. Die Seite der subjektiven Erfahrung der Multiplikatoren kann mit problemzentrierten Interviews bearbeitet werden. Die Beschreibung des organisationalen Kontextes der Schule ebenso wie die sonstigen gesell- schaftlichen Rahmenbedingungen erfordert Dokumentenanalyse und Literaturstudien. Die damit implizierten Forschungspraktiken sollen im Folgenden kurz skizziert werden:
2.4.4. Analyse der Daten aus den Leitfadeninterviews
Bei der Analyse der gewonnenen Interviewdaten geht es darum, die fallspezifische Logik der von den InterviewpartnerInnen vorgenommenen narrativen Konstruktionen systematisch zu rekonstruieren. Ich habe mich dabei der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (1995), einem spezifischen Verfahren der qualitativen Sozialforschung zur Erhebung und Interpretation sozialer Wirklichkeit, bedient. Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ist, den manifesten Kommunikationsinhalt, also die wesentlichen Aussagen meiner InterviewpartnerInnen, den diese Personen bewusst und explizit von sich gegeben haben, zu untersuchen. Der Forderung von Mayring (1999), die Inhaltsanalyse in einen übergeordneten Untersuchungsplan einzuordnen, um die wissenschaftliche Verwertbarkeit zu gewährleisten, sollte bei den Fallanalysen ein festgelegter Vorgehensplan eingehalten werden.
Mayring (1995) entwickelte ein 11-stufiges Ablaufmodell für qualitativ orientierte Fallanalysen. In einem ersten Schritt steht die Festlegung des Materials an, welches der Analyse zugrunde liegen soll. Im vorliegenden Fall wurden die Interviewprotokolle sowie aus Literatur- und Homepagerecherchen gewonnene Daten (Homepages und Folder derSchulen, Endbericht zum Akademielehrgang „Kooperatives Offenes Lernen“) inhaltsanalytisch ausgewertet, und zwar jene, die sich auf den Gegenstand der Forschungsfrage bezogen. Gemäß der zweiten Stufe wurde gleich im Anschluss an die jeweiligen Interviews in Kurzform auf die Analyse und Beschreibung der konkreten Erhebungssituationen in Form von Feldnotizen eingegangen. Um der Aufgabe auf Stufe 3 Genüge zu tun, wurde bereits im Kap. 2.4.1 auf die formale Charakterisierung des Datenmaterials hingewiesen. Gemäß der Stufe 4 des allgemeinen inhaltsanalytischen Ablaufmodells erfolgt eine Festlegung der Richtung der Analyse und zwar in der Richtung, dass versucht wurde, sowohl die Handlungslogik als auch die Strukturlogik analytisch zu erfassen, die das Phänomen „Multiplikatorentätigkeit im Bereich ‚Cooperatives Offenes Lernen in HAKs’ charakterisieren. Des Weiteren folgte ich gemäß der Stufen 5 und 6 einer theoriegeleiteten Differenzierung der Fragestellung (siehe Kap. 1.3) sowie der Bestimmung der Analysetechnik. Mayring (1995) unterscheidet drei grundlegende Typen inhaltsanalytischen Vorgehens: Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung (mehr dazu auf Stufe 8). Charakteristisch für die Stufe 7 ist die Definition der Analyseeinheit. In dieser Phase der Inhaltsanalyse wurden also ausgewählte Textteile jenes Datenmaterials für die Auswertung bestimmt, das bereits auf der Stufe 1 festgelegt wurde. Außerdem wurde festgelegt, wie ein Textstück beschaffen sein sollte, damit sie als Ausprägung für eine Kategorie genommen werden konnte. Kategorien sind Merkmale des Textes, die ich als Forscher durch Lektüre der Interviewprotokolle ermittelt habe, um den Text beschreiben zu können. Auf der Stufe 8 steht dann die eigentliche Analyse des Materials, die mit Hilfe der drei grundlegenden inhaltsanalytischen Verfahren Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung erfolgen kann. Die „ zusammenfassende Interpretation “ sowie die Strukturierung waren jene Verfahren, die eine gewichtige Rolle bei der Auswertung des aus den Leitfadeninterviews gewonnenen Transkriptionsmaterials spielten. Der Explikation als eine weitere Grundform des Interpretierens kam eine nur sehr untergeordnete Rolle zu. Bei der zusammenfassenden Inhaltsanalyse wurden zunächst die einzelnen transkribierten Texte paraphrasiert, d.h. alle nicht oder wenig inhaltstragenden Textstellen wurden gestrichen. Der daraus entstehende Kurztext wurde dann bis zu einem definierten Abstraktionsniveau reduziert, indem die einzelnen Paraphrasen noch weiter generalisiert wurden. Im dritten Schritt wurden dann Paraphrasen mit gleicher Bedeutung fallengelassen und die verbleibenden wurden, sofern inhaltliche Nähe gegeben war, gebündelt und als Kategorien gefasst. In einer Rücküberprüfung (Stufe 9) wurde schließlich das zusammenfassende Kategoriensystem mit den transkribierten Texten verglichen, ob diese Kurzform noch das Abbild des Datenmaterials darstellte. Darüber hinaus wurde imRahmen der Fallstrukturierung das Material aufgrund bestimmter Kriterien eingeschätzt,um bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern (vgl. u.a. Kap. 6.1.3.2). Entsprechend der Stufe 10 der allgemeinen inhaltsanalytischen Vorgehensweise erfolgte die Interpretation der Ergebnisse in Richtung der forschungsleitenden Fragestellung. Stufe 11 komplettierte die Vorgehensweise durch Anwendung der inhaltsanalytischen Gütekriterien Reliabilität und Validität. Denn erst dann, wenn eine Analyse an Hand dieser Gütekriterien auf ihre Tauglichkeit hin eingeschätzt werden kann, kann die Inhaltsanalyse den Status einer sozialwissenschaftlichen Forschungsmethode für sich beanspruchen (vgl. Mayring 1995, S. 103).
2.4.5. Literaturstudien zur Festlegung eines theoretischen
Begriffsrahmens sowie zur Bestimmung des Schulkontextes
Zu bedenken ist, dass die Ebene des schulisches Kontextes, des spezifischen strukturellen und organisationalen Kontextes der Schule sowie eine übergreifende Theorie der Innovationsforschung einschließlich eines theoretischen Erklärungsmodells zum Thema ‚Multiplikation von Innovationen’ aufgrund der Komplexität nicht durch Primärerhebung bearbeitet, sondern „nur“ durch eine Literaturanalyse repräsentiert werden sollte. Darüber hinaus ermöglicht nur ein theoriegeleitetes (deduktiv) entwickeltes Kategoriensystem, das an das induktiv gewonnene Datenmaterial herangetragen wird, den Bezug zu bereits vorliegenden Ergebnissen der Forschung. Anhand der Literaturstudien und der Reflexion zu der bereits vorhandenen Vorstudie (vgl. Altrichter et al. 2004a) wurde ein theoretischer Rahmen für die Kontextannahmen erstellt, der seine Verarbeitung im Erstellen der Interviewleitfäden sowie der Fallstudien fand. Die Erkenntnisse aus der Literaturanalyse spiegeln sich zum einen in den oben aufgelisteten Fragen wider - als Folge der weiteren Ausdifferenzierung der allgemeinen Forschungsfrage - als auch zum anderen bei der Dateninterpretation im Kapitel 6.
Zusammenfassend möchte ich nochmals festhalten:
Der methodische Grundansatz basierte auf dem Fallstudienansatz, einem Untersuchungs- ansatz der qualitativen Sozialforschung (zum Überblick siehe Fatke 1997; Lamnek 1995). Entsprechend dem gewählten Untersuchungskonzept wurden Fallstudien über drei Multiplikatorenteams ausgearbeitet, in denen die Erfahrungen mit der Multiplikatoren- tätigkeit in Sachen Cooperatives Offenes Lernen in HAKs dokumentiert und analysiertwurden. Die Fallstudien wurden anschließend einer vergleichenden Analyse unterzogen,um im Hinblick auf die Forschungsfragen Verläufe, Wirkungen und Bedingungen der Multiplikatorentätigkeit in Sachen Cooperatives Offenes Lernen zu studieren. In den Fallstudien und den daraus abgeleiteten Hypothesen und Empfehlungen wurde bewusst - ohne ein Rezept ableiten zu wollen - die Nähe zum praktischen „Verwertungsinteresse“ gehalten, da es nur im Sinne der Sozialforschung sein kann, gewonnene Erfahrungen und Erkenntnisse in Form von Fallstudien einer möglichst breiten Diskussion auszusetzen.
Die folgende Abbildung auf der nächsten Seite stellt den Versuch dar, die zentralen Elemente des Untersuchungsdesigns in grafischer Form übersichtlich darzulegen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2 Übersicht über den Zusammenhang der zentralen Elemente des Untersuchungsdesigns
Die folgende tabellarische Darstellung ‚Ablauf des Diplomarbeitsprojektes’ dokumentiert nochmals in Kurzform den zeitlichen Forschungsablauf sowie das Forschungskonzept, bei dem erkennbar wird, dass die Ergebnisse meiner Studie sowohl auf qualitative
Leitfadeninterviews, Dokumentenanalyse und Literaturstudien als auch auf dem methodischen Zugang der Cross-Case-Analyse basieren.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
3. Fallvergleichende Analyse von 3 Multiplikatorenteams
Wie bereits im vorigen Kapitel ausführlich erläutert (vgl. Kapitel 2) macht das aus den Forschungsfragen abgeleitete Forschungsdesign die Erstellung von Einzelfallbeschreibungen notwendig. So werden in den beiden folgenden Kapiteln zwei der drei erstellten Fallstudien jeweils einzeln relativ ausführlich beschrieben. Das trägt zudem dazu bei, Gemeinsamkeiten, Unterschiede und die jeweiligen Besonderheiten der untersuchten Multiplikatorenteams zu dokumentieren. Gründe, warum in der vorliegenden Arbeit „nur“zwei von drei Fallstudien dargestellt werden, sind folgende: Nachdem
1. die Darstellung einer dritten Fallstudie den Umfang einer gängigen Diplomarbeit bei weiten übersteigen würde sowie
2. eine vollkommene Anonymität in einer Darstellung, wie sie in dieser Diplomarbeit zweckmäßig scheint, nicht möglich ist und diesbezüglich Bedenken von Seiten InterviewpartnerInnen aus Fallstudie 3 geäußert wurden, wird in dieser Arbeit diese Fallstudie nicht wiedergegeben. Die Inhalte dieser Fallstudie sind jedoch in die zusammenfassende Analyse in Kapitel 6 einbezogen.
Mit Hilfe der relativ umfangreichen Darstellung der zwei Fallstudien in den beiden folgenden Kapiteln 4 und 5 soll man daher im Besonderen Einblick bekommen, wie Multiplikatorenteams ihre Aufgaben der Verankerung und Verbreitung von Cooperativem Offenem Lernen in HAKs wahrnehmen und wie diese Multiplikationstätigkeiten auf die ProtagonistInnen des COOL-Projektes (Schulleitung, COOL-LehrerInnen, Nicht-COOL- LehrerInnen, SchülerInnen und Elternvertreter) wirken. Das In-Beziehung-Setzen und die vergleichende Gegenüberstellung der Einzelfälle geschieht dann im Kapitel 6 anhand eines deduktiv und induktiv entwickelten Kategoriensystems, mit dem der Einzelfall letztlich in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden kann. Diese vergleichende Analyse dient demnach einer ersten Verallgemeinerung von Ergebnissen, die aus den drei erstellten Fallstudien gewonnen werden und den ProtagonistInnen des COOL-Projektes Impulse zur Weiterentwicklung ihrer Arbeit liefern sollen. Des Weiteren sollen Faktoren bzw. Bedingungen, die sich als förderlich oder hemmend für die Multiplikationstätigkeit im Bereich ‚Cooperatives Offenes Lernen in HAKs’ herausstellten, aufgezeigt und als Ausgangspunkt für mögliche Konsequenzen diskutiert werden.
4. Darstellung der Fallstudie 1
4.1. Das Multiplikatoren-Schulteam und sein Kontext
4.1.1. Das Multiplikatorenteam
Das in dieser Fallstudie untersuchte Schulteam zur Verbreiterung Cooperativen Offenen Lernens besteht aus drei Personen. Diese Personen sind Lehrkräfte an einer Bundeshandelsakademie und -handelsschule mit 16 Handelsakademieklassen, 5 Handelsschulklassen und einem IT-Kolleg, mit knapp über 500 SchülerInnen im laufenden Schuljahr - davon etwas mehr als 100 in der Handelsschule (HAS) - und zirka 50 LehrerInnen in einer Bezirksstadt im Westen Österreichs.
Dieses kleine „Team an Idealisten“ (TSL 21 ) hat bereits im Jahr 1999 im Rahmen der Schulentwicklungsgruppe ’Unterrichtsarbeit’ begonnen sich „näher mit neuen pädagogischen Ansätzen“ zu beschäftigen, im Besonderen mit dem Offenen Lernen. Den „Literaturrecherchen“ und durchgeführten Exkursionen an andere Schulen im Bundesland Vorarlberg und Tirol folgte im Jahr 2000 „ein fächerübergreifendes Projekt“ mit einer Handelsschulklasse in den Fächern Biologie, Englisch und Betriebliche Kommunikation & Business-Center (BKBC). Mit Beginn des Schuljahres 2001/’02 stellte das Offene Lernen in einer ersten Klasse der Handelsschule die zentrale Lehr-/Lernform dar. Die „Umsetzung“ und Realisierung dieser ’OL-Klasse’ wurde dann im Frühjahr 2002 mit der Teilnahme am Akademielehrgang für Kooperatives Offenes Lernen (kurz KOL) begleitet (TMP 1). Aktuell befinden sich die drei Personen, die als TeilnehmerInnen des Akademielehrganges zu Multiplikatoren im Bereich Cooperativen Offenen Lernen ausgebildet und befähigt worden sind, in der Schulentwicklungsgruppe ’COOL’ bzw. im COOL-Steuerungsteam an der eigenen Schule. Darüber hinaus sind sie Mitglieder der im Jänner 2005 gegründeten ’COOL-ARGE-WEST’, einer Arbeitsgemeinschaft von KOL- erfahrenen Schulen der Bundesländer Vorarlberg, Tirol und Salzburg (vgl. ‚COOL-Bericht Tirol’).
Die Besonderheit dieses Schulteams für diese Studie liegt darin, dass das Multiplikatorenteam aktuell als ein besonders aktives und erfolgreiches Team in ihrer Tätigkeit der Multiplikation von Cooperativem Offenem Lernen gilt.
4.1.2. Die Schule
Die Lage der Schule sowie das nicht sehr große Schulangebot - insbesondere im Bereich der berufsbildenden mittleren Schulen - in dem weitgehend ländlichen Gebiet haben zur Folge, dass einige Schüler und Schülerinnen eine weite An- und Heimreise auf sich nehmen (vgl. TPV 5). Das Innere des Schulhauses ist nach modernem Stil eingerichtet und wirkt sehr geräumig, gepflegt und freundlich. Besonders auffallend waren für mich die zahlreichen Orte, an denen sich sitzen, plaudern und arbeiten lässt. So gibt es unter anderem eine kleine Sitz- und Arbeitsecke mit einem Stand an verschiedensten Zeitschriften und Fensterblick gleich zwischen dem Eingang des Konferenzzimmers und der Administration im 1. Stock des Schulgebäudes. Ebenfalls in diesem Stockwerk befindet sich die sehr einladende und benutzerfreundliche Bibliothek mit Vorraum, in dem sich zwei PCs mit Internetzugang befinden.
In beinah allen Berichten meiner InterviewpartnerInnen wurde das durch ESF-Mittel finanzierte COOL-Center erwähnt. Besonders bemerkenswert in diesem Zusammenhang ist, dass die Einrichtung und Gestaltung der beiden Räume dieses Centers im Rahmen eines Projektes mit der Handelsschule „dann so gekauft und so eingerichtet, wie es von Ihnen mitkonstruiert und mitgeplant worden ist. Das war schon toll“, denn das war beispielhaft ein Fall von „äußerst praxisnahem Unterricht an der eigenen Sache“ (TSL 6). Als Informations- und Kommunikationszentrum steht dieses COOL-Center den Schülern in den COOL-Stunden als zusätzlicher Arbeits- bzw. Rückzugsbereich zur Verfügung. Zu den modernen Einrichtungsobjekten zählen unter anderem PCs mit Internetzugang und Flachbildschirm, Drucker, Beamer, Stellwände und geräumige Arbeitsflächen. Durch die an der Eingangstür aufgehängten Plakate soll dem Besucher die Botschaft übermittelt werden, was ‘COOL’ ist, was es bedeutet und welche Ziele damit verfolgt werden. Aus einem weiteren Plakat geht hervor, für welche Klasse der Raum wann belegt ist sowie zu welchen Stunden welche Aufsichtsperson bei Bedarf zur Verfügung steht (siehe auch nachstehende Abb. 4).
Abb. 4 Ein Blick in …
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Schule selbst wird von einem erst seit kurzen im Amt befindlichen, engagierten Direktor sowie einem jungen, idealistischen Administrator geleitet. Der Lehrkörper, der zirka 50 Lehrpersonen umfasst, ist sehr intensiv in die Schulentwicklungstätigkeit involviert. Das drückt sich darin aus, dass nicht wenige Lehrpersonen dieser Schule regelmäßig auf Aus- und Weiterbildung fahren (vgl. TPV 6) sowie „alle in irgendeiner Schulentwicklungsgruppe drinnen sind“ (TSL 8). Innovativ als ein Merkmal dieser Schule (vgl. TPV 1) lässt sich nicht nur daran ablesen, dass alle Lehrkräfte dieser Schule in Schulentwicklungstätigkeiten involviert sind, sondern auch daran, dass die Schule derzeit 8 ESF-Projekten nachgeht, an diversen Wettbewerben teilnimmt (vgl. TSL 1) sowie zu den Pionierschulen im Bereich E-Learning und Cooperativen Offenen Lernen zählt (vgl. TPV 6, TSL 1).
Vermittlung einer praxisorientierten Wirtschaftskompetenz und fundierten Allgemeinbildung als Grundstein für gute Berufschancen in der Industrie, im Handel, Gewerbe und Dienstleistungsbereich, den Weg in Selbstständigkeit bzw. den Zugang zu Weiterbildungsmöglichkeiten - für HAS-AbsolventInnen bspw. 3-jährigen HAK- Aufbaulehrgang, für HAK-AbsolventInnen Kollegs, Fachhochschulen, Universitäten - können als Leitziele der Schule betrachtet werden (vgl. HAK- bzw. HAS-Schulfolder). Charakteristika der Schule sind, dass sie sich als „ Schule der Wirtschaft “ bezeichnet, COOL-Impulsschule ist und derzeit 8 ESF-Projekte laufen hat. Vor dem Hintergrund dieser hervorstechenden Eigenschaften wird der Pflege von Partnerschaften, insbesondere mit Partnern aus der Wirtschaft und dem Non-Profit-Bereich, hoher Stellenwert beigemessen, um Barrieren und Ängste vor dem Berufseinstieg abzubauen, unternehmerisches Denken zu fördern sowie Unterricht möglichst praxisnah, lebendig zu gestalten (vgl. TSL 1). Mit diesen sog. Unternehmenspatenschaften soll diese im Lehrplan verankerte ’Entrepreneurship-Education’ sowie diese Bezeichnung „Schule der Wirtschaft“ unterstrichen werden.
Die Erfahrungen eines kleinen Teams an LehrerInnen dieser Schule im Rahmen von Schulbesuchen und Literaturrecherchen rund um das Thema ‚Offenes Lernen’ sowie eines fächerübergreifenden Miniprojektes waren im Jahr 2001 Ausgangspunkt für den Start einer OL-Klasse im 1. Jahrgang der Handelsschule. Das ’Kooperative Offene Lernen’ sollte eine bzw. die Lösung des Problems mit schwierigen HAS-Klassen sein. „Wir sind davon ausgegangen, dass dies speziell für die Handelsschüler sehr wichtig ist, dass primär da die sozialen Kompetenzen gefördert werden, weil die Handelsschule […] war nicht Fisch, nicht Fleisch - es war sehr schwierig“ (TMP 1). Im Zuge des Abschlusses des 1. Akademielehrganges für Kooperatives Offenes Lernen und den Überlegungen zur Vergabe der Qualitätsmarke „Impulsschule für Cooperatives Offenes Lernen’ wurden an der untersuchten Schule die OL-Klassen in COOL-Klassen umbenannt. Den ersten Schulabschluss von HandelsschülerInnen dieses COOL-Schwerpunktes gab es im Jahr 2004.
Die Schüler und Schülerinnen können zusätzlich zum Handelsschulabschluss auf freiwilliger Basis die Ausbildung zum Lehrwart für Sportklettern sowie zum Anwärter fürden Landesschilehrer absolvieren. Auch traditionelle Zusatzangebote wie zum BeispielSprachwochen, Projektwochen, Theaterbesuche, Sportveranstaltungen, Exkursionen und Unternehmenspatenschaften gehören zum Schulalltag (vgl. HAK- bzw. HAS-Schulfolder).
Schließlich ist die Schule besonders stolz darauf, dass sie - dadurch dass „wir den Schülerinnen und Schülern weit mehr bieten“ (TPV 1) - positive „Rückmeldung aus der Wirtschaft“ (TPV 1) bekommt, erfolgreich an verschiedenen Wettbewerben teilnimmt, wo sie beispielsweise „eben letztes Jahr die Marketing-Trophy gewonnen“ (TSL 1) hat. Dass sie COOL-Impulsschule geworden ist und „dass wir da eigentlich bei den ersten gewesen sind im Westen Österreichs, die dieses Systems implementiert haben“ (TSL 1), auf das ist die Schule ebenfalls stolz.
Ö ffentlichkeitsarbeit erfolgt in mehrere Richtungen, das heißt unter anderem durch Schulfolder für die Bereiche Handelsakademie, Handelsschule und IT-Kolleg. Weiters durch eine Homepage, wie bereits oben angedeutet durch Teilnahmen an diversen Wettbewerben, durch Unternehmenspatenschaften sowie durch diverse Veranstaltungen in und außerhalb der Schule, mit der Teilnahme durch, freilich nicht nur, das COOLMultiplikatorenteam dieser Schule.
4.2. Entwicklung der Praxis von Cooperativem Offenem Lernen
Wie schon anfangs dieser Fallstudie erwähnt, hat die Schule „im Prinzip schon vor dem Akademielehrgang “ begonnen offene Lehr-/Lernformen an der Schule umzusetzen. Die Initiative ging damals von einem LehrerInnenteam aus, das aufgrund von Unzufriedenheit mit dem Unterricht in der Handelsschule bzw. Problemen mit HAS-SchülerInnen nach einem fächerübergreifenden Mini-Projekt im Jahr 2000 mit einer OL-Klasse begonnen hatte (vgl. TMP 1).
„[…] die Handelsschule [...] hatte so ein Mauerblümchen-Dasein, muss man sagen. Es war nicht Fisch, nicht Fleisch - es war sehr schwierig. Ja, es waren viele Junglehrer drinnen und es waren einige erfahrene Lehrer drinnen, die auch nicht ganz mit der Situation glücklich waren. Da haben wir gesagt, dass es sehr wichtig ist, dass da etwas passiert. Und da haben wir uns entschlossen, es umzusetzen“ in einer Klasse, die im Unterricht mit offenen Lehr-/Lernformen ans Werk geht und darauf abzielt „einerseits einen hohen Gradan Selbstständigkeit und andererseits die Selbststeuerung “ der SchülerInnen zu ermöglichen (COOL-Schulfolder). Klassenvorstand dieser im Jahr 2001 erstmals ins Leben gerufenen 1. OL-Klasse war der Mitinitiator und Mitglied des Multiplikatorenteams dieser Schule (vgl. TMP 1).
Mit den von einem kleinen „ Team an Idealisten “ verfolgten Zielen „den Anteil der Schülerinnen und Schüler an der Gestaltung des Unterrichts [zu] erhöhen “ und die SchülerInnen „zu mehr selbstgesteuertem Lernen“ zu bringen und der damit verbundenen Entwicklung des Kooperativen Offenen Lernens an der Schule tauchte das Problem mit der Infrastruktur auf - sowohl räumlich als auch personell (vgl. TSL 2f.).
„[…] ursprünglich ein Problem da war, nämlich wie organisieren wir das ganze, also rein von der Infrastruktur her. […] Früher waren wir doch von der räumlichen Situation her sehr eingeschränkt und hatten also praktisch alle Räume einfach voll belegt und keine Ausweichräume, kaum EDV-Möglichkeiten und dergleichen mehr. Und […] natürlich unter diesen Voraussetzungen war es schwierig einfach organisatorisch, weil wir dies nicht zur Verfügung stellen konnten.“ (TSL 2)
„Ursprünglich einfach die Infrastruktur, das heißt Räume, das heißt auch natürlich Lehrpersonen zu finden […]“ (TSL 3).
Das Problem Lehrkräfte zu finden, die sich zunächst einmal „an einen entsprechenden Ablauf, an eine Organisationsstruktur und dergleichen“ herantasten und mit dem COOL- Projekt intensiv beschäftigen mussten, um mitwirken zu können, wurde rasch überwunden. „Besser als gedacht.“ (TSL 3) Die räumliche Voraussetzung, „die das Ganze [rund um ’OL’ bzw. ’COOL’] zulässt“, wurde erst mit dem „Bauabschluss 2001 […] geschaffen“ (TSL 2). So konnten durch den Zu- und Umbau zusätzliche Räume geschaffen werden, unter anderem das COOL-Center - ein mit EDV ausgestatteter Raum der „für den COOL- Unterricht“ (TPV 2) bzw. „zu 99 Prozent dem Cooperativen Offenen Lernen zur Verfügung steht. […] wo eben auch diese Suchanforderungen, dieses Recherchieren im Internet und dergleichen mehr, aber auch eben das Ausarbeiten von bestimmten Themenbereichen am PC durch die Schülerinnen und Schüler erledigt werden können.“ (TSL 2)
Mit dem Besuch des Akademielehrganges durch drei Lehrkräfte dieser Schule „hat sich um diese Personen“ herum „ein Team gebildet mit den entsprechenden Teamsitzungen, mit den Klassenratsitzungen und dergleichen mehr, das sehr sehr engagiert war“ (TSL 2). Dass mit der Weiterentwicklung des ’COOL’ an dieser Schule auch die Beteiligung und das Zusammenspiel der am ’COOL’ beteiligten Lehrer geregelt bzw. die Organisationsstruktur weiter ausformuliert wurde, um eine Orientierungssicherheit gewährleisten zu können, sollfolgende Aussage des Schulleiters sowie nachstehende Abb. 5 unterstreichen: „[…] sie haben sich also schon […] intensive Gedanken gemacht, […] wie sie das organisieren und strukturieren können. Mit dem Steuerungsteam und dergleichen mehr, wo also ganz klar definierte Rollen und Muster da sind, die eben die Arbeitsabläufe, und die hinter den Kulissen stattfindenden Aktivitäten regeln, lenken, steuern sollen. Damit also wirklich ein institutionalisiertes System da ist, wo die Regeln offen gelegt sind und wo alles nach diesen Regeln abläuft, so dass Sicherheit da ist, für die einzelnen, die da mitmachen.“ (TSL 8)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5 COOL-Teamstruktur der untersuchten Schule 1 Quelle: ol_struktur-Paper
Die Architektur des COOL-Projektes regelt also einerseits die Aufgabenzuständigkeit undverteilung, andererseits die Gesichtspunkte nach denen die Zusammensetzung der einzelnen Teams erfolgt. Auch der Organisation und Strukturierung der Zusammenarbeit mit und zwischen den SchülerInnen wird Aufmerksamkeit geschenkt. So wurden zum einen gemeinsame Gesprächsregeln aufgestellt sowie Vereinbarungen getroffen, was die Einstellung, die Arbeitsmaterialien, das Arbeitspensum und die Einhaltung der Regeln im COOL-Unterricht betrifft. „Während des Unterrichts sind Essen und Getränke aus Bechern nicht erlaubt“; „Verschließbare Getränke sind erlaubt“; „Es gilt ein generelles Radioverbot“ oder „Die Reihenfolge der Wortmeldungen ist zu beachten“ sind Beispiele für Gesprächsregeln im Klassenrat bzw. Diskussionskreis. Vereinbarungen, die die Einstellung betreffen lauten beispielsweise „SchülerInnen und LehrerInnen bekennen sich grundsätzlich zur Zusammenarbeit. Unsere gemeinsamen Ziele sind eine gute Lern-atmosphäre, der schulische Erfolg und eine positive Persönlichkeitsentwicklung aller
SchülerInnen der COOL-Klassen. Wir respektieren einander, helfen uns gegenseitig, arbeiten konzentriert und genau und halten Ordnung“ (COOL-Regeln 2004). Zum anderen werden durch die Veröffentlichung dieser Regeln, Vereinbarungen sowie über die Auffassung von ’COOL’ an dieser Schule (Was ist ’COOL’? Welche Ziele werden damit verfolgt?; siehe viertes Bild der Abb. 4) neue Freiräume und Orientierungssicherheit im Unterricht geschaffen und (weiter) gesichert.
Darüber hinaus hat sich das COOL-Projekt auch insofern weiterentwickelt, als „versucht [wurde] von verschiedenen Ansätzen, Modellen praktisch das herauszunehmen, was für uns dann das richtige war und wo wir gesagt haben, das ist einfach unser Weg, den wir gehen wollen. Also wir haben von Steyr einige Sachen drinnen. Dann haben wir auch von Gymnasien Literaturrecherche betrieben. Haben auch da versucht Elemente zu übernehmen“ (TMP 4). Oder an anderer Stelle: „[…] beeinflusst hat uns da also der Akademielehrgang, dass wir da versuchten von anderen Schulen, von anderen Modellen sozusagen gewisse Elemente noch einzubauen, aber auch zu überlegen.“ (TMP 5)
Die Umänderung von ’OL’ zu ’COOL’ sieht der Schulleiter weniger inhaltlich, sondern vielmehr extern begründet. Von ’OL’ zu ’COOL’ hat seinen Grund in der „von Seiten der Schulbehörde“ und „des Ministeriums“ angezielten Bestrebung, also eine zentral getroffene Entscheidung, all diese „Methoden und Formen des Offenen Lernens […] unter ein Dach zu bringen und die entsprechenden Ausbildungen zu organisieren, […] damit alle vom selben sprechen“ (TSL 2f.).
Aufgrund der Erfüllung der „[Qualtitäts-]Kriterien [für Cooperatives Offenes Lernen] von Anfang an“ fand im Jänner 2005 die offizielle Zertifizierung der Schule als COOL- Impulsschule statt; „einfach die logische Konsequenz und die logische Folge“ der „intensive[n] Arbeit unserer Kollegen“ (TSL 9). Im Jahr der Zertifizierung, also im Schuljahr 2004/’05, wurde in vier HAS-Klassen - in einer 1. Klasse, zwei 2. Klassen und einer 3. Klasse - ‘COOL’ in den unterschiedlichsten Unterrichtsgegenständen praktiziert.
Aktuell wird ‘COOL’ „ in allen [fünf] Klassen “ der Handelsschule umgesetzt (vgl. TSL 4; TMP 3), das heißt konkret jeweils in einer 1. Klasse, in zwei 2. Klassen und in zwei 3. Klassen der Handelsschule (vgl. TMP 3). Die Fächer, die nach dem Prinzip des ‘COOL’ abgehalten werden, sind abhängig von den zu absolvierenden Gegenständen der Schulstufe, von den LehrerInnen, die in den jeweiligen Klassen unterrichten sowie von„organisatorischen Dingen“ (TMP 3). Genauer gesagt: „Wir haben geschaut, dass also heuer kein Lehrer in zwei Teams [sei es COOL-Klassen-, -Koordinations- oder
-Steuerungsteam] drinnen ist. Wir schauen also zu Beginn des Jahres oder am Ende des laufenden Schuljahres dann, planend für das nächste Jahr praktisch, wer könnte in welcher Klasse ‘COOL’ unterrichten […]. Da wird vorrangig das Prinzip verwendet, „dass man also aufsteigend, d.h. wenn es geht vom Fach her, dass man also von der ersten bis zur dritten Klasse drinnen bleibt. Geht in der Handelsschule nicht immer. Es gibt einige Fächer, wie Biologie, Geographie [ist bspw. „nur“ Gegenstand der 1. und 2. HAS-Klasse], BKBC, die also nicht aufsteigend verwendet werden können.“ (TMP 3) Außerdem wurde innerhalb des Kollegiums der COOL-LehrerInnen zum Ziel gesetzt bzw. die Regelung getroffen, „zwischen vier bis sechs bis maximal sieben Stunden […] in jeder Klasse“, nach dem COOL-Prinzip zu unterrichten. Mit einer Ausnahme, eine zweite Klasse, die offiziell nur drei COOL-Stunden hat (vgl. TMP 3f.).
Bemerkenswert ist auch, dass COOL-Stunden Unterrichtsgegenstände sowohl aus dem sog. Kern- als auch Fachbereich berühren und eine breite Palette von Unterrichtsfächern angefangen von Englisch, Deutsch über Religion, Zeitgeschichte & Politische Bildung bis hin zu Betriebswirtschaft einschließlich volkswirtschaftlicher Grundlagen, Rechnungswesen, Office Management und Persönlichkeitsbildung und soziale Kompetenz (PBSK) betrifft (vgl. Stundenplan der COOL-Klassen). Ferner sind seit dem Beginn mit der ersten OL-Klasse im Schuljahr 2001/’02 Lehrpersonen „quer durch die Altersstruktur“ in das Praxis von ’COOL’ involviert (vgl. TSL 9).
Ein von den Lehrern verfolgtes „Grundprinzip“ ist, das eigenverantwortliche und selbstständige Lernen schrittweise auszuweiten, indem unter anderem die Komplexität, die Organisation der Bearbeitung und der Umfang der Arbeitsaufträge von der ersten bis zur dritten Klasse systematisch erhöht werden.
„[…] ich kann natürlich nicht sagen, ich kann schon in der ersten Klasse voll auf Selbstständigkeit setzen, oder auf eigene Informationsbeschaffung. Also das ist einmal ein wichtiger Punkt. […] was auch bei uns einfach generell ein Grundprinzip ist, dass wir sagen, erste Klasse eher kleine abgegrenzte Arbeitsaufträge und dann beginnen mit der zweiten Klasse Assignments, fächerübergreifend, Projektarbeiten usw. Also es wird immer komplexer, auch von der zeitlichen Dimension bisschen länger, d.h. nimmer eine Stunde, sondern zwei, drei, vier Stunden vom Arbeitsauftrag her und so, versuchen wir als Aufwand den Schülern aufzugeben“ (TMP 6).
Ein „geschlossenes [Wochen-]Konzept“ - ein Konzept das darauf abzielt, schon in der
vorhergehenden [gebundenen] Stunde gewisse Vorarbeiten [für die COOL-Stunde] zu leisten; dann in der COOL-Stunde, wenn es geht, selbstständig zu erarbeiten, Wiederholungsfragen einzubauen, Prüfungsphasen einzubauen und dann in den nächsten Stunden praktisch dies wieder ein wenig aufzuarbeiten und nachzubesprechen“ - stellt ebenso ein „Grundprinzip“ dar (vgl. TMP 6). Die konkrete Umsetzung, die Klärung des Wie und Was in den gebundenen Stunden, fällt jedoch manchmal schwer.
„Ist natürlich teilweise auch von der Thematik her, von der Zeitplanung her schwierig, aber das ist eigentlich so das Grundprinzip […]“ (TMP 6).
Die Beschreibung von Merkmalen, an denen die Umsetzung von Zielen und Prinzipien der COOL-Praxis festgemacht werden können, sowie die Sicherung der Qualität des COOLUnterrichts werden durch „Evaluationskriterien“ gewährleistet. Diese Aufstellung von „Evaluationskriterien“ wird als ein Erfolg der Weiterentwicklung der Praxis von ‘COOL’ in jüngster Zeit betrachtet.
„[…] intensive Gedanken gemacht, wie man diesen COOL-Unterricht auch evaluieren kann. Haben also Evaluationskriterien aufgestellt, nach denen der Unterricht auch beurteilt und bewerten wird. […] nicht nur der Output […]und da waren sie wirklich Pioniere in der Hinsicht, auf dir wir […]sehr stolz sind“ (TSL 2).
Einer der nächsten Schritte wird sein „COOL auch in der Handelsakademie zu implementieren“, zumindest „in Teilbereichen, […] zu übertragen“. Dabei ist jedoch noch seitens der Schulleitung unklar, wann und wie man diese Umsetzung von ’COOL’ in der Handelsakademie mit einer „entsprechenden [Zahl an] Lehrpersonen“ und mit vergleichbarer Organisationsstruktur (siehe Abb. 5) bewerkstelligen soll (vgl. TSL 3f.).
„[…] also die Hälfte aller Lehrpersonen ist im ‘COOL’ drin, wobei noch einige Interesse hätten, sie allerdings nicht mitmachen können, weil sie eben nicht jetzt in der Handelsschule unterrichten. Das heißt, Sprachenlehrer, die also eine Fremdsprache unterrichten, Italienisch, Französisch bzw. Mathematiklehrer können bei uns noch nicht mitmachen, weil wir nur in der Handelsschule mit ‘COOL’ drinnen sind. […] Es war mal angedacht für heuer schon in die HAK zu gehen, aber dadurch, dass wir jetzt noch mehr Handelsschulklassen haben. Fünf ist also die absolute Höchstzahl, die wir bisher gehabt haben. Ist auch momentan nicht möglich, weil wir möchten die [COOL-]Lehrer auch nicht überfordern und sagen, du musst auch noch zusätzlich in das HAK-Team hineingehen. […] einfach auch aus zeitlichen Gründen.“ (TMP 3)
„Ja wir sind natürlich am Überlegen, das ganze schon, zumindest in Teilbereichen, auch auf die Handelsakademie zu übertragen, wobei dort sicherlich wieder mit einem anderen Ausgangssituation das Ganze zu beginnen ist. Aber ich denke einmal, dass auch das ein sehr lohnendes Projekt sein wird, wenn man versucht ‘COOL’ auch in der Handelsakademie zu implementieren. Und das wird sicherlich einer der nächsten Schritte sein. Vorausgesetzt natürlich immer, dass wir die entsprechenden Lehrpersonen haben. Es können nicht immer dieselben sein. Das würde sie irgendwann einmal erdrücken und in allen Klassen und jetzt noch in der Handelsakademie dasselbe Team oder dieselben Mitglieder von den verschiedensten Teams drin, das geht nicht. Einfach von der zeitlichen und organisatorischen Belastung her.“ (TSL 3f.)
Zu diesen noch offenen Angelegenheiten kommt hinzu, dass die Schule bzw. das COOL- Projekt noch eine „Unterstützung“ durch den „Europäischen Sozialfonds“ genießt. Allerdings läuft diese Unterstützung in Form von „finanziellen Mitteln“ im Jahr 2006 aus.
„Das ist einfach was die Werteinheiten betrifft ein ganz wesentliches Element. Wir bekommen da zusätzlich Stunden die wir einfach verwenden können. Ja, das ist also ganz wichtig für uns. Leider läuft diese Strukturreformperiode 2006 aus und man weiß noch nicht in welcher Art und Weise das weitergehen wird. Ja, das heißt also eine beschränkte Aktion.“ (TSL 4)
4.3. Entwicklung der Multiplikatorentätigkeit
Die Befähigung des LehrerInnenteams dieser Schule zur Multiplikatorentätigkeit in Sachen Kooperatives Offenes Lernen im Bundesland spielte eine zentrale Rolle bei den Zielen des Akademielehrganges (vgl. Altrichter et al. 2004a, S. 5). Und so kam es, dass das Multiplikatorenteam dieser Schule bereits im Jahr 2002, also schon während der Teilnahme am Akademielehrgang - auch auf Drängen des Landesschulinspektors - erste Tätigkeiten in der Rolle als Multiplikatoren ausgeübt hat (vgl. TMP 2).
Ja, wir zwar relativ rasch auch da hinein, teilweise da hinein gedrängt worden, muss man sagen, vom Landesschulinspektor, der davon ausgegangen ist, dass wir schon sehr weit sind und tolle Erfahrungen gesammelt haben und deshalb waren wir schon sehr rasch dran. Wir haben also gestartet 2002 im Prinzip schon mit ersten [überschulischen] Multiplikatortätigkeiten […] (TMP 2).
Neben dem verspürten Druck zur frühen Ausübung der Multiplikationstätigkeit im Bundesland, stieß auch die Anforderung, eine Multiplikatorentätigkeit wahrzunehmen, zunächst auf Widerstand. So hat es allerdings den Anschein, dass die Differenzierung unterschiedlicher Rollen und damit verbundenen Aufgaben(ver)teilung von den Mitgliedern dieses Schulteams als entlastend erlebt wurden und es möglich machte, sich auf die Tätigkeit als Multiplikatoren einzulassen und der verspürte Druck seitens der Lehrgangsleitung als auch des Landesschulinspektors dazu geführt haben, die Multiplikatorentätigkeit schon früh auch umzusetzen. Die dieser Multiplikatorentätigkeit unterlegte Prämisse ist dabei stets, dass dieser Ansatz des Cooperativen Offenen Lernens „nicht fachbezogen, sondern [an] alle Lehrer an Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schulen“ multipliziert werden kann (vgl. TMP 2).
[...]
1 Die Zitierung des Interviewmaterials erfolgt auf folgende Weise: Der erste Buchstabe gibt das Bundesland an (T = Tirol, N = Niederösterreich und B = Burgenland). Der zweite Buchstabe verweist auf die Funktion des/der InterviewpartnerIn (MP = Multiplikator, SL = Schulleiter, PV = Personalvertreter, SV1 = SchülerInnenvertreter 1, SV2 = SchülerInnenvertreter 2, E = Elternvertreter). Die an dritter Stelle stehende Zahl verweist auf die Seite im Interviewtranskript. Die Zitierung bezieht sich auf Transkription der auf Tonband aufgenommenen Interviews. Eckige Klammern in Interviewzitaten werden zum Hinweis auf Auslassungen […] bzw. auf Ergänzungen und damit Interpretationen durch den Autor verwendet. Kursivdruck in Datenausschnitten ist eine vom Autor nachträglich hinzugefügte Lesehilfe.
- Arbeit zitieren
- Mag. Andreas Schlosser (Autor:in), 2006, Was Multiplikatoren leisten können. Verankerung und Verbreitung von "Cooperatives Offenes Lernen" in österreichischen HAKs, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/84526
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