Zur geschichtlichen Legitimation des Sportunterrichts am Beispiel der philanthropischen Gymnastik

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Zeitalter der Philanthropen
2.1 Der Rahmen – Wurzeln in der Aufklärung und Rousseau
2.2 Die philanthropische Leibeserziehung
2.2.1 Wozu Körperbildung? Die Ziele der Philanthropen
2.2.2 Was für Leibesübungen? Die inhaltliche Ausrichtung der Philanthropen
2.2.2.1 Ernsthafte, anhaltende Arbeit
2.2.2.2 Gesellschaftliche Jugendspiele
2.2.2.3 Die eigentlich gymnastischen Übungen
2.2.3 Wie Leibesübungen vermitteln? Die methodische Ausrichtung der Philanthropen

3 Meilensteine der Sportgeschichte
3.1 Heinrich Pestalozzi – Theoretische Weitsicht und praktische Einengung
3.2 Friedrich Ludwig Jahn – Der Durchbruch der bürgerlichen Gymnastik
3.3 Adolf Spieß – Vater des Schulturnens
3.4 Die Reformbewegung – Wiederentdeckung des Kindes
3.5 Die Sportbewegung – Zweite Wurzel mit enormer Strahlkraft

4 Sport und Sportunterricht heute
4.1 Sportliche und sportunterrichtliche Entwicklungen der letzten 50 Jahre
4.1.1 Die Theorie der Leibeserziehung
4.1.2 Die Versportlichung der Leibeserziehung
4.1.3 Entwicklungen bis heute
4.2 Der heutige Sportunterricht – Begründungen und ihre praktische Umsetzung
4.2.1 Begründungen für den Sportunterricht in der Fachdidaktik
4.2.1.1 Das Sportartenkonzept
4.2.1.2 Mehrperspektivischer Unterricht nach Kurz
4.2.1.3 Bewegte Schule
4.2.1.4 Mehrperspektivischer Unterricht bei Ehni
4.2.1.5 Das Konzept der Körpererfahrung
4.2.1.6 Der offene Sportunterricht
4.2.2 Begründungen für den Sportunterricht in den Lehrplänen
4.2.3 Die Praxis des Sportunterrichts

5 Das „Erbe“ der Philanthropen
5.1 Philanthropische Leibeserziehung und moderner Sportunterricht –
ein Vergleich
5.1.1 Vergleich der Begründungen
5.1.2 Vergleich der Inhalte
5.1.3 Vergleich der Methoden
5.2 Folgerungen – Abschied von der pädagogischen Begründung?

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Sportunterricht bzw. Leibeserziehung wie er einst genannt wurde, ist bereits seit über 150 Jahren als Fach an unseren Schulen etabliert. Trotz dieser langen Tradition, wird die Legitimation des Sportunterrichts wie bei kaum einem anderen Fach immer wieder in Frage gestellt. Einsparungen im Bildungsbereich treffen häufig zuallererst den als entbehrlich betrachteten Sport, die dritte Sportstunde steht zur Disposition, wenn sie wie die SPRINT-Studie gezeigt hat (vgl. Kuhlmann, 2005, S. 60) überhaupt gehalten wird. Sogar die Abschaffung des Schulsports steht bei manchen Politikern und Erziehungswissenschaftlern im Raum. Diese Tendenz hat sich gerade durch den PISA-Schock^[1], dem schlechten Abschneiden deutscher Schüler in Fächern wie Mathematik, Naturwissenschaften und Sprachen im internationalen Vergleich noch verstärkt. Bildung, heute vor allem verstanden als mathematisch-naturwissenschaftliche, sprachliche und fachübergreifende Bildung, gilt seitdem als Standortfaktor, es herrscht ein verstärkter Wettbewerb der Fächer untereinander um Stunden, mit der Folge einer Abwertung des Sportunterrichts^[2] gegenüber den als wichtig erachteten kognitiven Fächern. Die Legitimation des Sportunterrichts wird also zunehmend in Frage gestellt (vgl. Gerlinger, 2004, S. 2).

Andererseits dagegen häufen sich alarmierende Hinweise auf die Zunahme dicker und fettleibiger Kinder, zunehmend werden Defizite in der körperlichen Leistungsfähigkeit der jungen Generation festgestellt und auf Bewegungsmangel zurückzuführende gesundheitliche Risiken bereits im Kindesalter konstatiert (vgl. Brettschneider et al, 2005, S. 227). Aufgrund der unter den Schlagworten Institutionalisierung, Verhäuslichung und Mediatisierung der Kindheit gefassten Phänomene wird ein Verlust an leiblichen, personalen, materialen und sozialen Primärerfahrungen der Kinder festgestellt (vgl. Gerlinger, 2004, S. 3), Erfahrungen, die, so die Befürworter des Sports, im Erlebnisraum Sport wie kaum an einem anderen Ort möglich sind.

Sportunterricht und seine Legitimation sind also in aller Munde, oder anders ausgedrückt, es wird wieder verstärkt nachgedacht über die Gründe, warum Sport in der Schule betrieben werden soll und die Mittel, wie diese erreicht werden können. Diejenigen, die sich am meisten mit diesen Fragen, wie kann Sportunterricht begründet werden, wie können diese Ziele in die Tat umgesetzt werden, beschäftigen, sind die Sportpädagogik und die Sportdidaktik^[3]. Auf diese Fragen gibt es nun in der zurzeit regen sportpädagogischen bzw. sportdidaktischen Diskussion unterschiedliche Antworten. Gestritten wird vor allem darum, ob der Sportunterricht, vom Anspruch eher bescheidener, pragmatisch (Einführung in und Vorbereitung auf das komplexe Kulturphänomen Sport, Sportunterricht aufgrund seiner gesundheitlichen und kompensatorischen Wirkungen) begründet ist bzw. werden soll oder ob ihm nicht eine wesentlich weitreichendere Bedeutung bei der Erfüllung des schulischen Erziehungsauftrags zukommt, ein entscheidender nicht ersetzbarer Beitrag zur Förderung der Entwicklung des Kindes zu einem selbstbewussten, selbstbestimmten, selbständigen Individuum, was eine explizit pädagogische Orientierung des Schulsports zur Folge hätte. Zwischen diesen beiden Polen – pragmatische bzw. pädagogische Begründung des Sportunterrichts – bewegen sich alle aktuellen fachdidaktischen Positionen und Modelle inklusive der dazugehörigen Vorstellungen darüber, auf welchem Wege diese Ziele jeweils zu erreichen sind.

Diese Diskussion ist nun kein wirklich neues Phänomen, vielmehr zieht sie sich quer durch die Geschichte der Leibeserziehung. Es ist ein Trugschluss in der Pädagogik und damit auch in der Sportpädagogik/Sportdidaktik von einem stetig zunehmenden Erkenntnisgewinn hin zu immer größerer Allgemeinheit und Reichweite auszugehen. Fachdidaktische Modelle und Konzepte wandeln sich. Fragestellungen, Zielsetzungen und Methodenideale sind abhängig von der jeweiligen Zeit, von der gesellschaftlichen Lage und Stimmung. Dabei gibt es keinen ständigen Fortschritt, alt bekanntes taucht wieder auf und verschwindet in der Versenkung, nur um einige Zeit später in neuem Gewand wieder zu erscheinen, anderes bleibt dagegen tendenziell über lange Zeiträume relativ konstant erhalten, mal mehr mal weniger dominant. Ein Blick in die Vergangenheit ist lehrreich, weil er die Abhängigkeit und Relativität dessen, was uns heute richtig erscheint, freilegen kann (vgl. Kurz, 1993, S. 12). Vor diesem Hintergrund erscheint es interessant einmal genauer nachzuschauen, wie sich die Begründungen für Leibeserziehung/Sportunterricht (Ziele) und ebenso wichtig, die jeweilige Umsetzung in die Praxis (Inhalte/Methoden), denn ohne den Blick auf die reale Praxis bleibt der Blick auf die Ziele eine leere Hülle, im Laufe der Zeit gewandelt haben. Was bleibt, was kommt und geht und was kann uns das für heute sagen, das ist die entscheidende Frage.

Die Geschichte sowohl der modernen schulischen Leibeserziehung selbst als auch einer dazugehörigen Theorie der Leibeserziehung (also der Beginn der Sportpädagogik/ Sportdidaktik) beginnt, in der Forschung unumstritten, mit den Philanthropen (vgl. Krüger, 1993a, S. 34; Bohus, 1986, S. 102; Begov, 1980, S. 146; Grupe, 1964, S. 17; u.a.). Leibeserziehung gab es zwar bereits davor, z.B. in der Antike oder in den Ritterakademien des 17/18. Jahrhunderts, aber eine planvolle schulische Leibeserziehung, die sich nicht nur auf die Adelsschichten beschränkte, eine pädagogische Begründung für Leibeserziehung und die Ausbildung einer Theorie dazu, gibt es erst seit den Philanthropen. Nun ist ein Zeitraum von über 200 Jahren zu lang, um ihn in seiner Breite auf Begründungen für Leibeserziehung und deren praktische Umsetzung zu untersuchen. Daher beschränken wir uns in der folgenden Untersuchung im Detail auf den Vergleich zwischen Anfang (Philanthropen) und vorläufigem Ende der Entwicklung der Leibeserziehung (heute). Die These lautet, dass trotz selbstverständlich vorhandener Veränderungen und Brüche seit dem Beginn der schulischen Leibeserziehung bei den Philanthropen, im Vergleich heute noch deutliche Parallelen zur damaligen Leibeserziehung hinsichtlich Begründung und praktischer Umsetzung zu sehen sind und dass diese Parallelen Folgen für die heutige fachdidaktische Diskussion haben können.

Der Fortlauf der Arbeit ist daher wie folgt in drei größere Teile gegliedert. Der erste Teil ist dem Zeitalter der Philanthropen gewidmet (2). Bevor wir jedoch unser Augenmerk auf die Leibeserziehung richten können, ist es nötig, dass wir uns einen allgemeinen Überblick verschaffen, was in dieser Zeit politisch und gesellschaftlich, vor allem im Erziehungswesen passiert, um die Entstehung der modernen schulischen Leibeserziehung einordnen zu können (2.1). An diesen Überblick schließt sich dann die eigentliche Untersuchung an, mit welchen Begründungen/Zielen die Leibeserziehung bei den Philanthropen gefordert und eingeführt wurde und wie die praktische Umsetzung in Inhalte und Methoden aussah (2.2). Ausgehend von einem kurzen Überblick über einige wichtige Meilensteine der Sportgeschichte (3), die für die weitere Entwicklung bzw. deren Verständnis bedeutsam sind, geht es dagegen im zweiten Teil der Arbeit darum festzustellen, wie Sportunterricht heute begründet und in der Praxis realisiert wird (4). Wir beginnen diesen Abschnitt wieder mit einer Verortung (Wo befinden wir uns? Was war davor?), indem wir die Entwicklungen in der Gesellschaft, vor allem in Bezug auf den Sport, Sportunterricht und Sportpädagogik/Sportdidaktik seit dem Ende des 2. Weltkriegs bis heute zu skizzieren (4.1). Diese Ausführungen dienen vor allem dazu angesichts der Komplexität des betrachteten Feldes und der vielfältigen Verwiesenheit heutiger Vorgänge auf die jüngere Sportgeschichte, einen klaren Überblick über die Rahmenbedingungen zu behalten. Anschließend analysieren wir den heutigen Ist-Zustand hinsichtlich der Begründungen für Sportunterricht und deren Umsetzung in die Praxis anhand aktueller fachdidaktischer Modelle, aktueller Lehrpläne und dem Blick in die Schulrealität (4.2). Im dritten und finalen Teil der Arbeit schlagen wir dann die Brücke von den Philanthropen zur heutigen Zeit, indem wir zunächst die jeweiligen Ziele, Inhalte und Methoden damals und heute miteinander vergleichen (5.1) und dann abschließend Folgerungen ziehen, was wir daraus für die heutige bzw. zukünftige Begründung von Sportunterricht und deren Umsetzung in die Praxis lernen können (5.2).

2 Das Zeitalter der Philantropen

Die Bewegung des Philanthropismus, die mit Namen wie Basedow, Salzmann, Trapp, Campe, Villaume, Vieth und vor allem GutsMuths in Verbindung gebracht wird, wird wie bereits angedeutet als Beginn der sporthistorischen Neuzeit, als Beginn der modernen Leibeserziehung definiert (vgl. Begov, 1980, S. 145). Bevor wir uns nun eingehender mit der Leibeserziehung dieser Zeit beschäftigen, ist es nötig erst einmal einen Blick auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dieser Zeit zu werfen. Was passiert in dieser Zeit? Dieser Frage wollen wir zunächst nachgehen.

2.1 Der Rahmen – Wurzeln in Aufklärung und Rousseau

Die Aufklärung, die prägende Strömung dieser Zeit, die in der zweiten Hälfte des 17. Jahrhunderts in England und den Niederlanden entsteht (Locke, Newton), schwappt mit dem 18. Jahrhundert nach Frankreich über (Montesquieu, Voltaire) und erreicht Mitte des 18. Jahrhunderts schließlich auch Deutschland, wo sie mit Immanuel Kant ihren Höhepunkt findet. Ziel der Aufklärung ist es, den Menschen von allen Bevormundungen durch Autorität und Tradition zu befreien^[4] und mit Hilfe der Vernunft einer höheren Form des Daseins zuzuführen (vgl. Bohus, 1986, S. 97). Wesenszeichen sind der Glaube an die Allmacht der Vernunft und die mechanistisch-mathematische Erklärbarkeit der Welt, Vernunft wird zur Quelle aller Erkenntnis, die Welt wird berechenbar. Ziel ist jedoch nicht nur reine Erkenntnis, sondern die Veränderung der Lebensbedingungen, genauer der Abbau gesellschaftlicher Schranken (egalité) und die Befreiung des Individuums von allen Zwängen (liberté). Es vollzieht sich ein geistiger Emanzipationsprozess, der überall in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft seine Spuren hinterlässt. So entwickeln sich die Ideen der Gewaltenteilung und Volkssouveränität, wodurch der Absolutismus ins Schwanken gerät, es kommt zu einem Rütteln am vorherrschenden gesellschaftlichen Rollen- und Standesdenken, was der Entwicklung zur gesellschaftlichen Nivellierung ihren ersten großen Anschub verleiht, in der Wirtschaft versucht die Aufklärung die zentrale Steuerung des Merkantilismus durch ein „freies Spiel der Kräfte“ abzulösen, die Liberalisierung der Wirtschaft mit ihren Wesensprinzipien Leistung und Wettbewerb erfährt ihren Anfang. All diese ausgelösten Veränderungen haben eine Schwächung der herrschenden Gesellschaftsgruppen zur Folge und stärken die Position des Bürgertums. Dieses übernahm schrittweise in allen gesellschaftlichen Belangen die Führung (vgl. Bohus, 1986, S. 98).

Der Philanthropismus stellt nun die logische Reaktion auf die Aufklärung im Erziehungswesen dar. Die gesellschaftlichen Veränderungen in dieser Zeit des Übergangs von einer altständischen zu einer bürgerlichen Gesellschaftsordnung, der schleichende Wegfall der gesellschaftlichen Schranken, die zunehmende Leistungsorientierung in der Arbeitswelt und damit der Verlust der Einheit von Leben, Lernen und Arbeit^[5] (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 143) ziehen Konsequenzen nach sich. Es kommt zur harschen Kritik am bestehenden als untauglich erachteten Erziehungssystem, die vor allem von Basedow, sozusagen dem ersten Philanthropen ausgeht. So kritisiert er in seiner „Vorstellung an Menschenfreunde“ den Unterricht selbst, u. a. das unselige Auswendiglernen („Verbalmemorieren“ in Basedows Worten), die fehlende Anschaulichkeit des Lernens, sowie die Tatsache, dass viel Stoff gelernt wird, der überhaupt nicht in der Realität gebraucht wird, also anwendbar ist (vgl. Basedow, 1768, S. 38 & 58). Vor allem aber kritisiert er auch das gesamte Schulsystem als solches und fordert daher eine umfassende Reform des Erziehungs- und Bildungswesens. Diese umfasst im Wesentlichen die Einführung einer allgemeinen Schulpflicht, die strikte Trennung von Kirche und Staat und damit auch von Kirche und Schule (das schließt Geistesmänner als Lehrer aus), die Einrichtung eines Kollegiums, das die Aufsicht und Kontrolle über Erziehung, Unterricht und Reformen hat und schulische Missstände beseitigt, eine Bildungsgesamtplanung, die staatliche Ausbildung von Schulmännern, die Verfassung von Schulbüchern und die Gliederung der Schulen in große und kleine Schulen (für Nichtstudierende) und Gymnasien bzw. Akademien (für Studierende) (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 90ff). Die großen Schulen waren dabei für den großen Haufen, die Unterschichten, gedacht, deren Beruf schon weitgehend vorbestimmt war, dementsprechend beschränkten sich die Inhalte auf wenige Grundlagen des Lesens, Schreibens, Rechnens, der Sittenlehre und der Landesgesetze, sowie körperliche Arbeit. Die kleinen Schulen dagegen waren für alle Bürger (und Adelige), deren späterer Beruf im Gegensatz zum großen Haufen noch nicht feststand. Aufgrund dieser Ungewissheit der späteren Bestimmung sollte auf dieser kleinen Schule zunächst einmal ein breites Fundament an nützlichem, brauchbaren Wissen und praktischen Fertigkeiten^[6] erworben werden, sozusagen allgemein, auch körperlich, gebildet werden, und erst am Ende dieser Schulzeit mit dem vierzehnten oder fünfzehnten Lebensjahr dann die Entscheidung fallen, ob sie einen bestimmten Beruf oder das Studium ergreifen (vgl. Basedow, 1768, S. 43f). Entsprechend der Gedanken der Aufklärung wurde also eine vernünftige, nützliche Erziehung für alle gefordert.

Neben der Aufklärung werden in der Literatur als Wurzel des Philanthropismus stets auch die Lehren Rousseaus^[7], der als geistiger Wegbereiter der Aufklärung gilt, benannt. Rousseaus Denken ist geprägt von der Annahme der offenen Bildsamkeit (Perfectibilité) aller Menschen, jeder Mensch lässt sich nach ihm vervollkommnen. Der Mensch ist im Gegensatz zum vorher vorherrschenden negativen Menschenbild von Natur aus, so wie er auf die Welt kommt, gut und trägt alle Anlagen für ein vollkommenes Wesen in sich. Das Problem jedoch ist, dass der Mensch bzw. das Kind unter dem moralisch schlechten Einfluss der Gesellschaft verdirbt, seine tugendhaften Anlagen verkümmern. „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter den Händen der Menschen“, wie Rousseau (1762, S. 17) selbst ausdrückt. Er bemängelt die falsche Erziehung, die Ursache allen Übels, die Tatsache, dass Kinder immer für andere erzogen werden, statt für sich selbst, dass sie nicht Kind sein dürfen, sondern schnellstmöglich in eine vorgegebene Form (nach Rousseau z.B. in die eines Gelehrten) gepresst werden. Die Kernfrage bei Rousseau ist also, wie der Mensch seine Wohlbeschaffenheit innerhalb der entarteten Gesellschaft behalten und darüber hinaus die Gesellschaft neu ordnen kann (vgl. Krüger, 2007, S. 16), wie der Mensch zu Vollkommenheit gelangen kann. Den Schlüssel sieht Rousseau wie bereits angedeutet in der Erziehung, genauer einer natürlichen und „negativen“ Erziehung. Natürlich und „negativ“ ist diese Erziehung deshalb, weil sie sich kindgemäß und zwanglos vollzieht. Erziehung bedeutet nicht positive Unterweisung, Belehrung und Einführung in den Tugendkatalog und die Sitten der Gesellschaft, sondern Raum und Gelegenheiten für eigene, direkte, unmittelbare Erfahrungen zu geben. Der Erzieher greift nicht direkt ein, erzieht nicht aktiv, sondern schafft die Gelegenheiten und Anlässe zum Selbstlernen, je nach Schüler individuell verschieden. Die eigentliche Erziehung bewirkt nicht der Mensch oder die menschliche Kultur, sondern vollzieht sich in der selbsttätigen Auseinandersetzung des Subjekts mit der Natur, den Dingen, der Welt (vgl. Krüger, 1993a, S. 26). Das Kind ist zwar defizitär, aber das darf es auch sein, denn diese Defizite werden nach und nach durch natürliche und negative Erziehung bzw. Entwicklung behoben. Das Kind wird also nicht mehr als kleiner Erwachsener behandelt, sondern hat ein Recht auf Eigenständigkeit, im Zentrum steht die individuelle Entwicklung zum Menschen. Rousseau erkennt in diesem Zusammenhang auch erstmals die besondere Bedeutung der leiblichen Erziehung, da für ihn die Erziehung des Menschen insgesamt von seiner Körperlichkeit oder Leiblichkeit, d.h. auch von seiner Sinnlichkeit und Erfahrungswelt ausgeht. Der Mensch entwickelt sich in seiner tätigen, bewegten Auseinandersetzung mit der Welt, d.h. damit ist Leibeserziehung somit Voraussetzung für geistige Bildung, geistige Erziehung wird in der leiblichen mit vollzogen. Zudem muss sich natürliche Erziehung im Einklang mit der leiblichen Reifung bewegen (vgl. Grupe, 1964, S. 18f). Insgesamt wird bei Rousseau zum ersten Mal ein grundlegend neues Bildungsverständnis, also eine Vorstellung darüber, auf welche Weise die Bildung des (als defizitär betrachteten) Kindes zur Vollkommenheit sich vollziehen soll, deutlich, das im Gegensatz zum bisher vorherrschenden Verständnis steht. Dieses Bildungsverständnis verfolgt als Grundmotiv die selbsttätige Entwicklung, der Erzieher lässt das Kind gleich einer Blume selbständig wachsen, er gießt sie zwar, überlässt sie aber ansonsten ihrer eigenen Entwicklung, das Kind erzieht sich im Grunde selbst (Gärtnermodell). Im Gegensatz dazu steht die Vorstellung, dass sich die Bildung des Kindes über direkte, zielgerichtete Einwirkung planmäßig ansteuern lässt, das Kind also aktiv von außen erzogen wird (Architekten- oder Handwerkermodell). Vor dem Hintergrund dieser beiden unterschiedlichen Vorstellungen darüber, wie sich Bildung vollzieht, kann man auch heute noch sämtliche Entwicklungen in der Pädagogik einordnen.

Wie sind nun die Philanthropen in Beziehung zu Rousseau zu bringen? Teilweise wird davon gesprochen, dass die Philanthropen angetreten sind, um Rousseaus Gedanken zur Erziehung in die Erziehungswirklichkeit umzusetzen (vgl. Krüger, 1993a, S. 27). Es ist jedoch zu bemerken, dass sie Rousseau bewusst oder unbewusst missverstanden haben. Mit eindrucksvoller Einseitigkeit haben die Philanthropen, vor allem Basedow, alle diejenigen Partien im Werk Rousseaus zur Seite gedrängt, die über den spezifischen Aufklärungsgeist hinausweisen, wie z.B. der Appell, die Natur langsam reifen zu lassen (vgl. Reble, 1965, S. 254). Die Philanthropen übernehmen Gedanken von Rousseau, interpretieren sie jedoch für sich anders. Das Ziel aller philanthropischer Pädagogik ist wie bei Rousseau die Vollkommenheit (Perfectibilité) und Glückseligkeit der Menschen, auch sie betrachten den Menschen als von Natur aus gut, erkennen aber ebenfalls große Defizite in der Gesellschaft, sehen die Wurzel dieser Missstände in der mangelhaften Erziehung und deshalb auch in dieser den Weg die Verhältnisse zu verbessern. Sie gestehen dem Kind eine gewisse Eigenständigkeit zu, verlangen eine altersgemäße Erziehung und setzen sich, wie wir später genauer erörtern werden, vehement für eine schulische Leibeserziehung ein, der sie wie Rousseau eine enorme Bedeutung im Rahmen der Gesamterziehung beimessen. Doch sie beschreiten einen völlig anderen Weg. Im Gegensatz zu Rousseau engen sie die Bildsamkeit in ihrer Reichweite ein, eine offene, unbestimmte Bildsamkeit wird nur wenigen zugebilligt. Sie unterstellen ein harmonisches Verhältnis zwischen den Begabungen der Einzelnen und den Berufsständen in der Gesellschaft, was die Bildsamkeit der große Masse der Bevölkerung ausschließt und einer Konzentration auf die Bürger gleichkommt (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 126). Vor allem jedoch ersetzen sie das Bild einer natürlichen und „negativen“ Erziehung, durch das einer natürlich-vernünftigen^[8] und aktiv durchgreifenden Erziehung. Im Zentrum der Erziehung steht nicht mehr wie bei Rousseau die individuelle Menschenbildung, die Vervollkommnung des Individuums, sondern die bewusste Erziehung zu einem vernunftgeleiteten, fleißigen, am Gemeinwohl orientierten und damit in aller erster Linie nützlichen Bürger (vgl. Eisenberg, 1999, S. 96). Bei den Philanthropen sehen wir also wieder die direkte Anbiederung an das gesellschaftliche Nutzeninteresse, von der sich Rousseau noch bewusst abgegrenzt hatte. Ging es bei Rousseau noch darum, individuell auf das Kind einzugehen, Lehr-/Lernprozesse nur anzuregen, zu provozieren und so das Kind in Selbstauseinandersetzung mit der Natur langsam sich selbst zur Reife bringen zu lassen (natürlich und „negativ“, Prinzip der Entwicklung), so setzten die Philanthropen diesem Verständnis klare Zielsetzungen und Vorstellungen darüber, was nützlich ist und gelernt werden soll, sowie methodische Strukturierung, Planung und Kontrolle entgegen (vernünftig und aktiv, Prinzip der Einwirkung). An die Stelle der offenen Bildsamkeit aller (Perfectibilité) und der Idee, Kinder wachsen zu lassen, treten rationale Perfektion und die Vorstellung, Kinder zu formen (Perfekte Menschen bauen). Für die Philanthropen ist daher im Unterschied zu Rousseau Erziehung ohne Schule ab einem gewissen Alter nicht mehr denkbar, der Erzieher muss aktiv eingreifend und formend das Werk der Natur, den Weg zu einer neuen Menschenedition, vollenden (vgl. Geldbach, 1980, S. 172). Ein Übergang von Fremdbestimmung und Kontrolle zu selbstbestimmter, mündiger Tätigkeit, die ja eigentlich auch bei den Philanthropen erzielt werden soll, ist im Laufe ihrer Erziehung kaum festzustellen. Oberste Prämisse, der im Grunde alles untergeordnet wird, ist der Glaube an die Allmacht der Vernunft und der vernünftigen Erziehung. Damit verbunden ist die utilitaristische Ausrichtung allen Lernens, nur nützliche Dinge, anwendbare Kenntnisse und praktische Fertigkeiten sollten vermittelt werden. Obwohl also die Philanthropen durchaus Impulse Rousseaus aufgenommen haben, verengen sie und verdrängen sie schließlich seine Gedanken zu Gunsten eines sehr rational und produktiv-ökonomisch angelegten Bildungs- und Lehrverständnisses. Man kann also mit Recht behaupten, dass die eigentliche Wurzel des Philanthropismus nicht in Rousseau, sondern vor allem in der Aufklärung zu suchen ist.

Diese starke Beeinflussung durch die Aufklärung und die damit verbundene bereits erwähnte Fokussierung auf das Bürgertum und ihre Wertevorstellungen zeigte sich sehr deutlich auch in der Praxis der Philanthropine, die als Musterschulen zur Erprobung und Weiterentwicklung der geforderten Reformen zunächst in Dessau von Basedow (1774) und später in Schnepfenthal von Salzmann (1784) und an einigen anderen Orten errichtet wurden. So setzten sich nach und nach immer mehr das zentrale bürgerliche Prinzip der Leistung^[9] und eine funktionale Arbeitsteilung an den Philanthropinen, vor allem in Schnepfenthal, durch. Im Unterricht dominierten Formen des gewissenhaften Arbeitens und die Reglementierung des jugendlichen Lebens, methodische Leistungssteigerung und deren Kontrolle spielten eine große Rolle (vgl. Bernett, 1980, S. 199). Die Philanthropen verwendeten die natürliche Ehrliebe und den Ehrgeiz der Heranwachsenden besser werden und tugendhafter als andere sein zu wollen als Triebfeder und verstärkten diese methodisch durch ein Belohnungssystem, das so genannte Meritensystem. Für besonderen Fleiß, besondere Leistung und Tugend erhielten die Schüler goldene Nägel, die in die für alle öffentlich zugängliche Meritentafel eingeschlagen wurden. Dieses Meritensystem ist in etwa vergleichbar mit unserem heutigen System der Kopfnoten „Fleiß“ und „Betragen“, nur mit dem Unterschied, dass Zeugnisse nur zweimal im Jahr und in der Regel individuell ausgegeben werden, die Meritentafel dagegen aber ständig aushing (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 122) und auf diese Weise jedem Schüler ein ständiges öffentliches Zeugnis ausgesprochen wurde. In diesem Zusammenhang wird deswegen auch von komparativer Disziplinierung gesprochen. In Schnepfenthal wurde dieses System noch ergänzt durch eine funktionale Arbeitsteilung wie sie für eine bürgerliche Gesellschaft typisch ist^[10]. Das bedeutete, dass jeder Schüler ein Amt erhielt, welches er zu verwalten hatte und für das er auch bezahlt wurde. Auf diese Weise wurde über das natürliche Besitzstreben die Betonung des Leistungsprinzips und der bürgerlichen Arbeitsmechanismen noch verstärkt. Allerdings traf Salzmann auch Vorkehrungen, die verhindern sollten, dass Ehrliebe und Besitzstreben zum reinen Selbstzweck erhoben werden (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 158ff). Ob das in der Praxis tatsächlich gelungen ist, vermag heute niemand mehr zu sagen.

Insgesamt lässt sich also festhalten, dass in dieser Zeit auch im Bereich der Erziehung die Aufklärung verstärkt in die Praxis umgesetzt wird und damit bürgerliche Wertvorstellungen zunehmend an Bedeutung gewinnen. Dennoch gibt es auch eindeutige Anzeichen, die belegen, dass die Philanthropen sich in einer Übergangssituation befinden. So wurde zwar theoretisch eine allgemeine Schulpflicht für alle Stände gefordert^[11], die Praxis zeigte jedoch, dass real nur gehobene Bürger und Adelige Zugang zu ihren Musterschulen, den Philanthropinen hatten (vgl. Krüger, 1993a, S. 30), das gemeine Volk und Frauen ganz allgemein blieben noch außen vor. Der erst nach und nach sich vollziehende Wandel lässt sich auch an zwei weiteren Phänomenen nachvollziehen. So gab es im Dessauer Philanthropin anfangs nicht eine durchgehend geführte Meritentafel für jeden Tag, sondern es existierten Meritentage parallel neben so genannten Reichtums- und Standestagen, die als Tribut an die sich langsam auflösende ständische Ordnung zu verstehen sind. Während sich die Zuordnung, der soziale Rang, an Meritentagen nach dem bürgerlich gefärbtem Maßstab der erbrachten Eigenleistung vollzog, erfolgte die Zuordnung an Reichtums- und Standestagen nach Kriterien, die nicht in der jeweiligen Person des Zöglings lagen (ererbter Stand, Höhe der Geldspende). Damit kam es zum Aufeinanderprallen zweier vollkommen unterschiedlicher Wertesysteme – die geschlossene durch Geburt festgelegte Ordnung traf auf die offene bürgerliche Ordnung, in der sich die Hierarchie nach der erbrachten Eigenleistung richtete (vgl. Geldbach, 1980, S. 184). Diese Interessenkollision der Werte, dieser Widerspruch im Gefüge des Philanthropins, in Folge der eindeutigen Differenz der Seinsweisen und Lebensformen der Adels- und der Bürgerwelt, die nicht miteinander vereinbar waren, wurde schließlich spätestens von Salzmann in Schnepfenthal überwunden. Dort wurde fortan jeder Tag als Meritentag veranstaltet, der bürgerliche Wertmaßstab setzte sich durch. Eine ähnliche Entwicklung zeigte sich im Hinblick auf den verwendeten Übungskanon der Leibesübungen, den wir im Fortlauf der Arbeit noch genauer analysieren werden. Zunächst dominierten hier, gerade in Dessau, noch immer die galanten auf Repräsentation abgehobenen Übungen der adeligen Ritterakademien, die von ihrer Zielsetzung her ganz im Gegensatz zu den auf Fleiß und Leistung gerichteten bürgerlichen Übungen standen. Vergleichbar zu der Entwicklung der Meriten-, Reichtums- und Standestage, kam es jedoch auch hier, gerade in Schnepfenthal unter GutsMuths, zu einer allmählichen Verdrängung der ritterlichen zugunsten der bürgerlichen Übungen, die den großen Vorteil aufwiesen, dass sich darin Leistung und Fortschreiten eindeutig messen ließ (vgl. Geldbach, 1980, S. 184f).

Daran lässt sich sehen, dass die Philanthropen doch immer auch Kinder ihrer Zeit blieben. Neues Gedankengut war bereits vorhanden, aber es setzte sich erst nach und nach durch. Sie vollzogen den Wandel von der ständischen zur bürgerlichen Gesellschaft direkt mit. Durch besondere Verdienste zeichnen sich die Philanthropen, namentlich besonders Villaume, Vieth und GutsMuths, im Bereich der Leibeserziehung aus. Sie holten, wie wir im nächsten Kapitel sehen werden, die körperliche Erziehung aus der mittelalterlichen „Nacht der Mönchserziehung“ (Bernett, 1980, S. 198) und führten sie direkt ins Licht der Aufklärung.

2.2 Die philanthropische Leibeserziehung

Wie bereits im vorherigen Abschnitt schon angedeutet kritisieren die Philanthropen heftig den Zustand der damaligen Gesellschaft, vor allem beklagen sie den verwahrlosten Zustand der Jugend. So diagnostiziert GutsMuths im 2. Abschnitt seiner „Gymnastik für die Jugend“ (1793) eine allgemeine Verweichlichung der Heranwachsenden, oft auch als Verzärtelung bezeichnet, ihre Kränklichkeit, ihre körperliche und geistige Schwäche, ihre Untätigkeit und Trägheit, Feststellungen, die uns heute noch sehr aktuell erscheinen. Die Ursache für diesen defizitären Zustand, „die schwärzeste Quelle“ all dieser Übel, sieht er in falscher Erziehung, sowohl elterlich-häuslich als auch schulisch. Die mangelhafte, weil weichliche und widernatürliche häusliche Erziehung drückt sich aus durch das ängstliche Hüten, Pflegen und Einsperren der Kinder, das viele Stillsitzen auch in der Freizeit, das frühe Lesen, den voreiligen Schulbesuch, ungesunde Ernährung, zu weiche Betten, falsche unzweckmäßige Kleidung und die Unbesonnenheit im Strafen und Belohnen der Kinder (vgl. König, 1989, S. 80). Die Eltern, an deren Gewohnheiten und Gebräuchen sich die Kinder gemeinhin orientieren, gehen hierbei und das ist das Schlimme zumeist auch noch als schlechtes Beispiel voran (vgl. Basedow, 1771, S. 89f). An der schulischen Erziehung kritisieren die Philanthropen, diese Tendenz ist auch schon bei ihrer Kritik der häuslichen Erziehung angedeutet, vor allem die vollkommen einseitige Dominanz der Geistesbildung und die Vernachlässigung der nach Meinung der Philanthropen für die Entwicklung der Seele essentiell wichtigen Körperbildung. Wie GutsMuths (1793, S. 12) und Villaume (1787, S. 11) es ausdrücken, es ist „ein böses Zeichen, daß niemand in dem Begriffe Schule, die Idee von Körperbildung findet“, „man arbeitet an der Seele, und nur an der Seele“. Die Ursache für diese Vernachlässigung der Körperbildung sehen die Philanthropen in der Tradition der Mönchserziehung. Diese zeichnete sich durch zwanghaftes langes Sitzen in finsteren Gemächern, vermehrte Lehrstunden und die damit verbundene Unterdrückung der „wohlthätigen Reize der Natur zur Thätigkeit“ (Villaume, 1787, S. 13) aus. Dahinter steckte das Verständnis, dass der Leib als Sitz der Sünde entkräftet werden soll. Die Schulen zur Zeit der Philanthropen werden nun als „Töchter der Klosterschulen“ (Villaume, 1787, S. 13) bezeichnet, körperliche Vervollkommnung spielte auch hier keine prägende Rolle. Das sollte sich nun ändern, körperliche Erziehung wurde als das entscheidende Mittel angesehen, um den defizitären Zustand der Jugend und darüber hinaus der Gesellschaft hinter sich zu lassen und der Vervollkommnung des Menschen entgegenzustreben. Die Frage, die sich nun stellt, ist, wieso die Philanthropen der körperlichen Erziehung so einen enormen Stellenwert beigemessen haben, wieso sie sie als Mittel zur Vervollkommnung des Menschen ansahen. Was waren die Ziele, die sie mit ihr verfolgten? Der Beantwortung dieser Frage widmet sich der nächste Abschnitt.

2.2.1 Wozu Körperbildung? Die Ziele der Philanthropen

Will man verstehen, warum die Köperbildung bei den Philanthropen eine solch große Rolle spielte, muss man bei ihrem Körperverständnis, bei ihren Vorstellungen über das Verhältnis von Leib und Seele ansetzen. Mit diesem Verhältnis hat sich in der Forschung insbesondere Eugen König (1989) differenzierter auseinandergesetzt, auf den wir uns im Folgenden weitestgehend beziehen.

Es fällt auf, dass die Philanthropen weiterhin wie in der Zeit zuvor zunächst einmal einem dualistischen Menschenbild verhaftet bleiben, wonach Leib und Seele voneinander trennbare unterschiedliche Teile des Menschen ausmachen, die auch eine unterschiedliche Wertigkeit besitzen. Dabei macht die Seele bei weitem den „vornehmsten Teil“ des Menschen aus, in ihr haben Leben, Kraft und Moralität ihren Hauptsitz, die „Seele ist eigentlich das Wesen des Menschen, sein Ich“ (Villaume, 1787, S. 5). Die Seele ist ohne Grenzen, unabhängig von äußeren Umständen, sie ist die einzig Sinn und Zweck gebende Instanz. Der Körper dagegen ist zunächst einmal völlig fremdbestimmt, dignitätslos, ist bloß „Wohnsitz unseres Geistes“ (Vieth, 1795, S. 76). Er kann nichts ohne die Leitung der Seele, ist „nur Mittel, nur Werkzeug“ (Villaume, 1787, S. 7). Der Körper ist in unsere raum-zeitliche Welt, in unsere körperliche Welt eingeschlossen, deshalb ist der Entwicklung seiner Kräfte Grenzen gesetzt, er ist beschränkt und vergänglich. Die Seele dagegen geht über die empirisch fassbare Welt hinaus, sie existiert auf einer metaphysischen Ebene und sprengt so die Grenzen der Empirie, sie ist uneingeschränkt mächtig^[12], sozusagen unsterblich. Es entspricht dem Fortschrittsglauben der Philanthropen, dass es nicht möglich ist, vorherzusagen, was die Seele, der Verstand nicht zu schaffen im Stande ist^[13]. Der Körper steht also folglich in einem „Herr-Knecht-Verhältnis“ zur Seele, ist bloß Vollzugsorgan ohne jede Autonomie. So sieht zumindest der philanthropische Soll-Zustand des aufgeklärten Subjekts aus, eines Menschen, der Kraft seines Willens nach selbst gesetzten Maximen der Seele handelt, seinen Körper unterworfen und dienstbar gemacht hat (vgl. König, 1993, S. 25). Die Realität sieht jedoch anders aus. Es zeigt sich, dass die Seele doch nicht vollkommen unabhängig vom Körper ist, der Mensch hängt ganz im Gegenteil sogar „unglaublich viel“ vom Körper ab (GutsMuths, 1793, S. 84) und dies gleich in doppelter Hinsicht. Sie hängt vom Körper in seiner Funktion als „Lehrer und Diener“ (GutsMuths, 1793, S. 2) der Seele ab. Der Körper als Lehrer bezeichnet die philanthropische Auffassung, dass die Seele erst über die (körperlichen) Sinne überhaupt ihre Begriffe und Vorstellungen von der Welt gewinnt, sich die Seele erst über die Sinne überhaupt konstituieren kann^[14]. Ohne die Sinne des Körpers wäre die Seele blind. Der Körper als Diener der Seele wiederum beschreibt die Tatsache, dass die Seele zur Realisierung ihrer Macht in der realen Welt eines funktionstüchtigen Körpers bedarf. Villaume (1787, S. 8) beschreibt das, wie folgt:

„Freilich ist die Seele das Wesen, die eigentliche Kraft, der Leib ist nur Werkzeug. Aber er ist Werkzeug, einiges und universales Werkzeug, wodurch einzig und allein die Kräfte der Seele entwickelt werden und sich äußern können. Und ohne gutes Werkzeug kann der geschickteste Künstler nichts verrichten. Man bedenke dies wohl – nicht bloß Werkzeug der Thätigkeit, sondern Werkzeug der Entwickelung und Vervollkommnung der Kräfte!“

Obwohl in der Seele die wahre Kraft des Menschen liegt, ist sie also auf den Körper verwiesen, ohne ihn kann sie nichts, Seele ohne Körper ist machtlos. Seele und Körper stehen demnach in einem komplexen Abhängigkeitsverhältnis, sowohl geistig als auch moralisch. Geistig existiert diese Abhängigkeit aufgrund der bereits erwähnten konstitutiven Funktion der Sinne als „Elementarlehrer des Denkens“ (GutsMuths, 1793, S. 454), die dem Geist Anschauungen liefern, auf deren Basis sich überhaupt erst Verstand entwickeln kann. Die Richtigkeit der Erkenntnis hängt demnach von der Anschauung und folglich von der Vollkommenheit der Sinne ab (vgl. GutsMuths, 1793, S. 16). Auch moralisch existiert eine Abhängigkeit der Seele von den Sinnen, da erst das klare Begreifen der Realität, autonomes und richtiges Handeln gewährleistet. Darüber hinaus benötigt der Körper jedoch für die moralische Gesundheit der Seele auch eines funktionstüchtigen, gebändigten Körpers. Ein schlechter körperlicher Zustand wird zur Gefahr für die Seele, denn ein kranker Körper kann die Absichten der Seele nicht ausführen, sondern behindert sie eher daran, Absichten zu haben, er erfüllt sie mit Zaghaftigkeit (vgl. Villaume, 1787, S. 9). Selbst, wenn der Körper nicht krank ist, verhält sich ein ungebändigter Körper störrisch und „schleicht sich um seine Befehle herum“ und tut nicht, was er soll, sondern nur das, was „sehr bequem fällt“ (GutsMuths, 1793, S. 79), zudem ist er anfällig für die Leidenschaften, die die Sinne der Seele vernebeln^[15]. Jetzt wird auch klar, warum die Philanthropen der Körperbildung einen so großen Stellenwert in ihrer Erziehung einräumen. Der Körper hat zwar nach wie vor keine besondere Dignität, keinen Eigenwert im Gegensatz zur Seele, die ihre einzigartige und hervorragende Stellung im Menschenbild der Philanthropen behält, aber er hat immerhin die Kraft den Konstitutionsprozess der Seele zu stören und sich ihren Befehlen zu widersetzen. Der Körper stellt einen Risikofaktor für die Entwicklung und Entfaltung der Seele dar und muss daher gebändigt werden. Als logische Konsequenz daraus entsteht hier die Idee der Körperbildung (vgl. König, 1989, S. 74). Der Mensch überlässt seinen Körper und damit sich selbst nicht mehr länger schicksalhaft der Natur, sondern bearbeitet den Körper, macht ihn dienstbar, damit er nicht mehr zum Störfaktor der Seele werden kann („Arbeit am Negativen“). In der Körperbildung geht es also nicht um den Körper an sich mit seinen Qualitäten, sondern nur um seine Überwindung als Hindernis, ein notwendiger Umweg auf dem Weg zu seelischer Vollkommenheit. Geistesbildung behält ihre vorherrschende Stellung. Der „einzig wahre Hauptzweck“ philanthropischer Körperbildung, die Begründung, liegt also folglich für die Philanthropen in der „Harmonie zwischen Geist und Leib“ (GutsMuths, 1793, S. 156), wobei Harmonie bedeutet, dass der Körper die Seele nicht stört, sondern ihr ein guter Lehrer und ein geschickter Diener ist.

Ausgehend von diesem Hauptzweck der Erziehung benennen die Philanthropen nun noch eine Vielzahl weiterer Ziele, die z. T. auch vor den Philanthropen bereits als Begründung existiert hatten. Im Rahmen ihres Körperkonzepts lassen sich diese nun allerdings als direkte Zergliederung – eine Methode, die wir noch näher betrachten werden – des Hauptzwecks in kleinere Unterziele interpretieren. Neben Sinnesschärfe (Körper als Lehrer) werden eine Reihe weiterer Ziele deklariert, die alle mehr oder minder darauf ausgerichtet sind, zu gewährleisten, dass der Körper zu einem funktionstüchtigen und brauchbaren Instrument der Seele wird (Körper als Diener). Dass die Philanthropen dabei den Leibesübungen eine konstitutive Bedeutung für die seelische Entwicklung zumessen, lässt sich daran ersehen und das ist auffällig, dass sie einen funktionalen Zusammenhang zwischen der Erreichung dieser körperlichen Ziele, dem körperlichen Soll-Zustand, und der Erreichung diverser geistig-moralischer Eigenschaften, dem seelischen Soll-Zustand, unterstellen. So geht, wie wir bereits gesehen haben für die Philanthropen Schärfe der Sinne mit Wahrheit der Empfindungen und Schärfe der Denkkraft einher (vgl. GutsMuths, 1793, s. 195). Auch die weiteren Ziele der Philanthropen werden in einen solchen Zusammenhang gestellt. Ein immer wieder formuliertes Ziel stellte so z.B. Gesundheit / Wohlbefinden dar. Leibesübungen galten, das belegten die Philanthropen auch immer wieder durch medizinische Fachmeinungen (vor allem Frank und Tissot), als hervorragendes Mittel zur Gesundheitsförderung^[16]. Oder anders herum: „Ein Körper, welcher immer in Ruhe ist, verdirbt, wie das Wasser, wenn es stagniert“ (Vieth, 1795, S. 13). Leibesübungen sollten demnach als Krankheitsprophylaxe dienen und auf diese Weise so manche Arznei ersetzen. Zudem konnten sie im Bedarfsfall auch zu therapeutischen Zwecken eingesetzt werden, gerade auch um Haltungsschäden auszugleichen. Insofern sahen die Philanthropen in diesem Zusammenhang auch in der Verbesserung der Konstitution und der Proportion, vor allem bezogen auf die Muskulatur ein erstrebenswertes Ziel (vgl. Vieth, 1795, S. 16f). Männliche Haltung, Stellung und Gang, orientiert am Bild des Soldaten stellten in dieser Hinsicht das Ideal dar. In der Zirkulation der Säfte, die durch Leibesübungen angeregt wird, sahen die Philanthropen darüber hinaus eine Hauptursache des Wohlbefindens. Insgesamt geht mit der Gesundheit des Lebens nach ihrer Auffassung als direkte Folge die ungetrübte Heiterkeit des Geistes einher (vgl. GutsMuths, 1793, S. 159). Als weiteres wichtiges Ziel der Leibesübungen wurde immer wieder die Abhärtung genannt, über die sich schließlich eine bessere Leitung der Sinnlichkeit und vor allem der männliche Sinn im Gegensatz zur vorherrschenden Weichlichkeit und Verzärtelung entfalten sollten (vgl. GutsMuths, 1793, S. 173ff). Über die Gewöhnung an abhärtende Praktiken – harte Kost, Hunger und Durst, Schlafmangel, Kälte und Hitze, Regen und Wind ertragen, in der Gymnastik Grenzen erfahren, Schmerzen und Anstrengung ertragen – sollten Leib und Geist männlich werden. Hier sieht man sehr deutlich die angestrebte Unterwerfung des Körpers unter den Willen der Seele, der Körper soll auch in Extremsituationen die Seele nicht stören und ein brauchbares Werkzeug bleiben. In denselben Kontext fallen daher auch Ziele wie Gehorsam und Disziplin. Einen weiteren wichtigen Zielbereich der Philanthropen stellen die heute unter dem Begriff der konditionellen und koordinativen Fähigkeiten subsumierten Fähigkeiten wie Ausdauer und Gewandtheit, vor allem aber Stärke und Geschick dar, welche die Grundvoraussetzung für das Vertrauen in die eigenen Kräfte, die Ausbildung eines Selbstvertrauens sind (vgl. GutsMuths, 1793, S. 144). In Zusammenspiel mit dem Erlernen praktischer und nützlicher Fertigkeiten, ist der Mensch so in der Lage sich unabhängig von anderen selbst zu helfen, sich durch eigene Hände aus Notlagen befreien zu können. Sein Körper ist ein wertvolles und zuverlässiges Werkzeug, dieses Vertrauen in die eigenen Kräfte bewirkt daher nach GutsMuths (1793, S. 181) und Vieth (1795, S. 19) die Gegenwart des Geistes und die Steigerung des Mutes. All diese genannten Ziele haben nun noch eine weitere bedeutende Wirkung auf die Seele bzw. den Geist. Der Geist hat den Körper zum Denken nötig, die Schlaffheit des Letzteren wirkt auch auf den Ersten. Der habituelle Nichtgebrauch der physischen Kräfte zerstört daher auch leicht die moralischen und geistigen. In der Summe von Gesundheit, Abhärtung, Stärke und Geschick liegt daher nach den Philanthropen die Kraft den Geist aufzuheitern und unternehmend zu machen und damit der Grund zur Tätigkeit (vgl. GutsMuths, 1793, S. 183f), die wesentliche Voraussetzung für einen autonomen, selbständigen, aufgeklärten Menschen. Denn Tätigkeit steht im Gegensatz zu gefährlicher Langeweile, Trägheit und Triebhaftigkeit.

Zusammenfassend also, lässt sich deutlich erkennen, dass all diese Einzelziele aus dem Hauptzweck der Erziehung, der Seele einen geformten, domestizierten Körper als guten Lehrer und geschickten Diener zur Seite zu stellen, abgeleitet sind. Die Philanthropen stellten dabei einen funktionalen Zusammenhang her zwischen der Schönheit, sprich guten Bildung, des Körpers und der Schönheit der Seele, seelische Charaktereigenschaften leiteten sie direkt aus körperlichen ab. Aus diesem Grund erschien ihnen Körperbildung so wichtig, dass es essentiell nötig war, bei allen Jugendlichen ein Bedürfnis zur Körperübung an zu erziehen, so dass sie auch noch jenseits der Schulzeit, ja während ihres ganzen Lebens auf ihre physische Vollendung bedacht sein mögen (vgl. Geldbach, 1980, S. 173). Der Stellenwert der Leibesübungen ging also weit über die pragmatischen Begründungen vergangener Jahrhunderte hinaus. Sicher waren diese Begründungen immer noch vorhanden, auch die Philanthropen sahen zum Beispiel den großen Wert von Leibesübungen als Ausgleich zu anstrengender, geistiger Tätigkeit^[17] (vgl. Vieth, 1795, S. 19f & GutsMuths, 1793, S. 199) oder ihre gesundheitlichen Wirkungen. Die Philanthropen schritten jedoch weiter fort, sie haben den die Leibeserziehung anthropologisch, vom Menschen her, und pädagogisch vor dem Hintergrund ihrer maßgeblichen Wirkung im Prozess der Vervollkommnung des Menschen begründet. Dass ihm dabei jedoch nur eine Hilfsfunktion zugedacht war, ist nicht zu übersehen, von einer Gleichwertigkeit körperlicher und geistiger Werte kann nicht die Rede sein^[18] (vgl. Bohus, 1986, S. 104). Der Körper und damit körperliche Bildung ist nur Mittel zum Zweck, das für die Philanthropen typische Merkmal, die Unterwerfung der gesamten Erziehung unter den Primat der Nützlichkeit, zeigt sich auch in der Leibeserziehung.

Ausgehend von ihren Gedanken zur Begründung und Legitimation von Leibesübungen, ging es für die Philanthropen nun darum, ihre ehrgeizigen Ziele auch in die Tat umzusetzen. Der Körperbildung sollte ein großer Raum in der Gesamterziehung eingeräumt werden, weil nur so der defizitäre Zustand der Jugend und der Gesellschaft sich beseitigen ließe. Wie bereits weiter oben angedeutet, sah der Realzustand der Körperbildung an den Schulen dieser Zeit jedoch anders aus. Zwar gab es bereits vor den Philanthropen ein umfangreiches Schrifttum von Ärzten, Philosophen und Pädagogen zum vor allem gesundheitlichen Nutzen von körperlicher Ertüchtigung^[19], aber eben noch keine praktische Umsetzung (vgl. Begov, 1980, S. 151f). Lediglich der Adel kannte bereits regelmäßige Leibesübungen im Rahmen der Ausbildung in ihren Ritterakademien. Diese wurden gegründet, da geprägt vom Bildungsideal des „galant homme“, der Vorstellung eines umfassend geschulten Edelmanns, der wissenschaftlich, künstlerisch, körperlich und im gesellschaftlichen Umgang gleichermaßen ausgebildet war, die bestehenden Lateinschulen und Universitäten nicht geeignet erschienen, um all diese Anforderungen zu erfüllen und eine standesgemäße Berufsvorbereitung zu sichern^[20]. An diesen spielten auch die so genannten ritterlichen Künste – darunter werden vorwiegend das Reiten, Voltigieren, Fechten und Tanzen, daneben aber auch das Ballhausspiel, die Jagd und das Exerzieren gefasst – eine große Rolle, die uns auch bei den Philanthropen wieder begegnen werden. Im Zentrum dieser Übungen standen vorwiegend Stilorientierung und Ästhetik (Anmut, Zierlichkeit, äußere Erscheinung, guter Geschmack, Anstand, Galanterie, Harmonie), womit auch eine deutliche Abgrenzung von den anderen Ständen vollzogen wurde (vgl. Begov, 1980, S. 158f). Eine praktische Umsetzung einer Leibeserziehung für alle, die weniger den Prinzipien der Stilorientierung als viel mehr der allgemeinen Nützlichkeit folgen sollte, gab es jedoch trotz aller Einigkeit in der Gelehrtenwelt, dass auf den Körper sehr viel ankommt, noch nicht. Die Philanthropen standen also vor der Aufgabe ihre Idee der Körperbildung auch in Technik umzusetzen, weil ihnen erst damit ein praktisches Instrumentarium zur Verfügung stehen würde, den Körper und somit auch die Seele nach ihren Wünschen zu formen (vgl. König, 1989, S. 82ff). Es ging also nun darum die Ziele in konkrete Inhalte und Methoden zu übersetzen^[21]. Diese wollen wir uns nun in den nächsten beiden Abschnitten genauer anschauen.

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^[1] Die PISA-Studie erfasste die Lesekompetenz, die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung und fächerübergreifende Kompetenzen (vgl. Terhart, 2003, S. 132). Weitere erfolgte Studien waren TIMSS (Mathematik- und Naturwissenschaftstudie) und IGLU (Grundschullesestudie).

^[2] Frei nach dem Motto: „Warum sollen Kinder unter diesen Bedingungen heute noch am Barren rumturnen oder Fußball spielen? Das können sie ja auch in ihrer Freizeit machen.“

^[3] Die Bezeichnungen Sportpädagogik und Sportdidaktik werden in der heutigen Literatur teilweise relativ sorglos synonym verwendet, daher bedarf es einer kurzen Begriffsklärung. Allgemein kann man davon ausgehen, dass Sportpädagogik und Sportdidaktik als aufeinander verwiesene Teilbereiche eines gemeinsamen Ganzen zu betrachten sind. Dabei scheint die Sportpädagogik in gegenwärtigen Forschungsakzenten mehr soziologisch analytisch ausgerichtet, z. T. auch philosophisch orientiert und mit der Reflexion von Sinn sportlicher Erziehung befasst zu sein. Sportdidaktik dagegen befasst sich mehr mit Fragen der Praxis-Konstruktion, dem Lehren und Lernen bzw. dem sportpädagogischen Handeln (vgl. Elflein, 2000, S. 1).

^[4] Kant beschreibt diesen Prozess als den „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“.

^[5] Zunehmend erfolgt die Bemessung des Einzelnen nicht mehr nach Stand und Geburt, sondern nach Beruf und Leistung. Die Kindheit hört tendenziell auf, auf einen bestimmten Stand und Beruf hin finalisiert zu sein (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 42). Bruchlose Übergänge zwischen künstlichen Formen des Lernens in der Schule und außerschulischen Erfahrungen gibt es nicht mehr.

^[6] Zu diesen Kenntnissen und Fertigkeiten gehörten über den Stoff der großen Schulen hinausgehend Kalligraphie, Rechenkunst, Geometrie, Mechanik, mathematische Wissenschaften, Naturhistorie, physikalische Experimentalerkenntnis, Geographie, Künste, Anatomie und Diätetik, Grundlagen der Religion, der Moral und der Kenntnis von den Landesgesetzen, Historie (vgl. Basedow, 1768, S. 43ff), außerdem Vorübungen des wahren männlichen Lebens, bestehend vor allem aus Übung in diversem Handwerk und körperlicher Ertüchtigung (vgl. Basedow, 1785, S. 192).

^[7] Von entscheidender Bedeutung ist sein Werk „Emile oder über die Erziehung“, ein Erziehungsroman über die natürliche Erziehung des Waisenjungens Emile, das zahlreiche neue Ideen und Einsichten im Hinblick auf Erziehung vermittelt (Krüger, 2007, S. 16).

^[8] Natürlich bedeutet hier die Beachtung der geltenden Naturgesetzlichkeiten, also der Natur(gesetzlichkeit) nicht zuwider zu handeln und ist damit im Grunde mit vernünftig gleichzusetzen.

^[9] Den Entwicklungen dieser Zeit ist es auch zu verdanken, dass es zu einem Wandel der Bedeutung des Begriffs „Leistung“ kam. Wurde er im alten Sprachgebrauch noch negativ im Sinne von „seine Schuldigkeit tun“ hinsichtlich Abgaben, Gehorsam, usw. verwendet, ist der modifizierte bürgerliche Begriff positiv belegt und wird verstanden als „seine Potentiale ausschöpfen“ bzw. „seine Eigenleistung/Produktivität“ steigern (vgl. Eisenberg, 1999, S. 102).

^[10] Vor der Ausbildung einer bürgerlichen Gesellschaftsordnung war es üblich, dass innerhalb der Betriebe alles selbst gemacht wurde (Rohstoffeinkauf, Bearbeitung, Abrechnung, Auslieferung, usw.), nun setzten sich arbeitsteilige Organisation und berufliche Spezialisierung zunehmend durch.

^[11] Selbst in ihrer theoretischen Forderung nach einer allgemeinen Schulpflicht traten die Philanthropen weniger als radikale Sozialreformer auf, sondern blieben Realisten in Anbetracht der noch vorherrschenden realen Gegebenheiten mit ihren Standesunterschieden. So sollte eine allseitige Bildung der Kräfte nur den Kindern zukommen, deren zukünftige Bestimmung ungewiss war, sprich den Bürgern (und teilweise dem Adel). Bei denjenigen, die bereits für eine bestimmte Lebensart vorbestimmt waren, also die Masse des Volkes (v.a. Bauern und einfache Handwerker) und auch wieder teilweise der Adel, war sich in der Erziehung auf die Ausbildung der Kräfte zu beschränken, die sie später auch tatsächlich brauchen würden (vgl. Villaume, 1787, S. 93).

^[12] Villaume beschreibt das am Beispiel eines Elefanten, dessen körperliche Kräfte wir trotz aller Übung nie erreichen werden, aber den wir mit Hilfe unserer Seele, unseres Verstandes dennoch bändigen und unterwerfen können (vgl. Villaume, 1787, S. 7).

^[13] „Wo ist der Punkt, von welchem man sagen könnte: Weiter kann der Mensch nicht kommen!“ (Villaume, 1787, S. 7).

^[14] Diese Auffassung, nach der die Sinne die entscheidende Quelle der Erkenntnis sind, nennt man den Sensualismus.

^[15] Dazu Villaume (1787, S. 8): „Von widrigen Leidenschaften umnebelt und beunruhiget, kann die Seele nicht hell denken; sie wird beständig von dem Gegenstande, welchen sie gern betrachten möchte, abgewandt, und auf den Gegenstand der Leidenschaft hingezogen. Sie kann nicht überlegen … und thut, wider ihren Willen, das Böse“.

^[16] Zu den gesundheitlichen Wirkungen zählten die Philanthropen unter anderem positive Wirkungen auf das Herz-Kreislauf-System, Ausdünstung, Verdauung und Ausscheidung, Atmung, Schlaf, Muskelfasern, Sehnen und Knochen (vgl. Vieth, 1795, S. 14f).

^[17] Das lässt sich beispielsweise auch an den philanthropischen Lehrplänen nachvollziehen, bei denen auffällt, dass sich oftmals anstrengende geistige Tätigkeiten, die eine hohe Konzentration erfordern, abwechseln mit körperlichen oder weniger geistig beanspruchenden Tätigkeiten (vgl. Benner & Kemper, 2001, S. 123ff).

^[18] Vereinzelte Ansätze, die in diese Richtung gingen, z.B. bei GutsMuths, hatten ihre Wurzel nicht in der Aufklärung, sondern in Rousseaus Lehre. Dennoch ist auch bei GutsMuths die Dominanz von Nützlichkeitserwägungen zu bemerken.

^[19] Weitere genannte nützliche Wirkungen von Leibesübungen wurden gesehen in: Ausgleich/Erholung, Freude und Spaß (vor allem in Spielen), Wehrertüchtigung/Abhärtung, Bewahrung der Jugend vor Laster und Ausschweifungen (vgl. Begov, 1980, S. 151f)

^[20] Die Ritterakademien mussten zum Einen auf die höfischen Sitten, ein Leben voll Anstand und Repräsentation, zum Anderen aber auch auf häufig von Adeligen ausgefüllte Berufe wie den Beamten- und Offiziersdienst vorbereiten.

^[21] Neben einigen Anregungen von Villaume (1787) und einer umfangreichen enzyklopädischen Darstellung von Vieth (1795), hat sich vor allem GutsMuths (1793 und in 2. Auflage 1804) mit diesem Vorhaben auseinandergesetzt. Seine „Gymnastik für die Jugend. Enthaltend eine praktische Anweisung zu Leibesübungen“ gilt daher auch als das erste Didaktik- und Methodenbuch auf dem Feld der Leibesübungen.