Lernstandserhebungen der phonologischen Bewusstheit. Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1. Lernstandserhebungen in der Schulanfangsphase der Berliner Schule

2. Theoretische und didaktische Grundlagen der phonologischen Bewusstheit
2.1 Phonologische Bewusstheit - Begriffsklärung
2.2 Phonologische Bewusstheit - Rahmenlehrplanbezug
2.3 Der Einfluss der phonologischen Bewusstheit auf die Lese-Rechtschreibkompetenz
2.4 Zur Bedeutung der phonologischen Bewusstheit bei Schulanfängern

3. Überprüfung der phonologischen Bewusstheit bei Schulanfängern
3.1 Zum geplanten Vorgehen
3.2 Durchführung der Lernstandserhebungen
3.2.1 Überprüfung grundlegender Kompetenzen sowie LauBe - Verhalten während der Überprüfung und Ergebnisse
3.2.2 Gruppentests PB-LRS - Verhalten während der Überprüfung und Ergebnisse
3.3 Interpretation der Ergebnisse

4. Beschreibung der temporären Lerngruppe hinsichtlich phonologischer Kompetenzen und Ableitung individueller Förderziele

5. Entwicklung unterrichtsrelevanter Fördermaßnahmen zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit
5.1 Vorüberlegungen und Legitimierung
5.2 Darstellung der Förderprogramme und Begründung für deren Verwendung
5.3 Organisatorisch-methodische Rahmenbedingungen der Förderung
5.3.1 Vorfachlicher Unterricht und „Wochenplanarbeit von Anfang an“
5.3.2 Temporäre Lerngruppen

6. Darstellung von Planung, Durchführung und Analyse der Förderung
6.1 Aufbau der Diagnostik und Fördereinheit
6.2 Darstellung einer Förderstunde zur Silbensegmentierung am 17.10.2006
6.2.1 Zielsetzung
6.2.2 Didaktisch-methodische Überlegungen
6.2.3 Verlaufsplanung
6.2.4 Darstellung und Analyse
6.3 Darstellung einer Förderstunde zur Anlautanalyse am 10.11.2006
6.3.1 Zielsetzung
6.3.2 Didaktisch-methodische Überlegungen
6.3.3 Verlaufsplanung
6.3.4 Darstellung und Analyse

7. Erneute Überprüfung der phonologischen Bewusstheit nach Abschluss der temporären Förderung

Gesamtreflexion und Ausblick

Quellenverzeichnis

Anmerkung: Für die überwiegend gebrauchte männliche Anrede bitte ich um Verständnis. Die männlichen Bezeichnungen dienen der Lese- und Schreiberleichterung und sind nicht geschlechtsspezifisch aufzufassen. Alle Namen der Kinder, Lehrkräfte sowie der Schulname wurden aus Datenschutzgründen geändert.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit entwickelt sich in Anlehnung an das neue Berliner Schulgesetz von 2004, das die Grundlagen für tiefgreifende Veränderungen im Bildungswesen geschaffen hat. Die konzeptuelle Neugestaltung der Schulanfangsphase (SAPH) und die damit einhergehende vorgezogene Schulpflicht zählen diesbezüglich zu den wesentlichsten Reformen. Die Berliner Schule reagiert damit auf die sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen unserer Zeit:

Die Spielsituation für Kinder in den letzten zehn bis zwanzig Jahren im Freibereich hat sich dramatisch verändert. Entweder findet Bewegung zu festgelegten Zeiten, meistens organisiert in Vereinen, statt oder konzentriert sich auf die wenigen verbliebenen „freien“ Plätze in unseren Städten. […] Das Bewegungsvermögen ist rapide gesunken und nachweislich schlechter als noch etwa in den Sechzigerjahren (Grefe 1995). Motorische Erfahrungen sind mit sensorischen Erlebnissen verbunden.^[1]

Entsprechend sieht sich die Berliner Grundschule zunehmend mit neuen Aufgaben konfrontiert. Den hohen Anstieg der Zahl der Kinder mit verminderten motorischen und sensorischen Erfahrungen verdeutlicht die Tatsache, dass sich die Lebensbedingungen und damit auch die Lernvoraussetzungen immer weiter auseinander entwickeln und somit die Heterogenität besonders bei Schulanfängern zunimmt. Einschränkungen in der motorischen und sensorischen Entwicklung stehen in einer engen Wechselwirkung mit der sprachlichen Entwicklung. Hinsichtlich der unterschiedlichen Kompetenzen in den Bereichen Bewegung, Wahrnehmung und Sprache stellt sich die Frage, wie die neue flexible Schulanfangsphase dieser Heterogenität begegnen kann? Um diese Frage hinreichend zu beantworten, werden zunächst generelle Neuerungen der SAPH umrissen, um daraufhin die systematischen Lernstandserhebungen als konzeptueller Bestandteil der SAPH erläutern zu können (1. Kapitel). Im Verlauf der vorliegenden Arbeit wird zu klären sein, wie die individuelle Lernausgangslage der Kinder im basalen sowie sprachlichen Bereich genau überprüft werden kann und welche gezielten Fördermaßnahmen daraus ableitbar sind. Dem zentralen Anliegen dieser Arbeit folgend wird insbesondere der sprachliche Bereich fokussiert, weshalb die theoretischen und didaktischen Grundlagen der phonologischen Bewusstheit als Vorläuferfähigkeit des Schriftspracherwerbs gesondert dargelegt werden (2. Kapitel). Im Rahmen der durchzuführenden Lernstandserhebungen werden selbstverständlich zunächst alle Schüler der Klasse überprüft und deren Ergebnisse tabellarisch dargestellt (3. Kapitel). Diejenigen, die im Rahmen dieser systematischen Beobachtung Auffälligkeiten hinsichtlich ihrer phonologischen Bewusstheit zeigen, werden zusätzlich mit einem standardisierten Gruppenverfahren getestet; auf diese Weise lassen sich tatsächlich „risikogefährdete“ Schüler ermitteln. Diese Schüler werden in einer temporären Lerngruppe zusammengefasst und in Hinblick auf relevante Eigenschaften beschrieben, wodurch Förderziele in Form von individuellen Förderplänen abgeleitet werden können (4. Kapitel). Anhand der zu entwickelnden Fördermaßnahmen und deren organisatorisch-methodische Einbindung in den Unterricht wird die praktische Umsetzung der Förderung phonologischer Bewusstheit beschrieben (5. Kapitel). Dazu werden exemplarisch zwei Förderstunden dargestellt und analysiert (6. Kapitel).

Das Ziel dieser Arbeit ist es, aufzuzeigen, ob die zu entwickelnden Fördermaßnahmen tatsächlich zu einer Erweiterung phonologischer Kompetenzen bei den Kindern führen (7. Kapitel) und ob sich ein derartiges Förderprogramm überhaupt praktikabel in den Unterricht integrieren lässt. Die vorliegende Arbeit schließt mit einer Gesamtreflexion, die die verschiedenen Aspekte in der Umsetzung der Lernstandserhebungen und Fördermaßnahmen kritisch aufgreift (8. Kapitel).

Das FÖZ xxx-Schule unternimmt zum Schuljahr 2006/07 den Versuch, einen separaten Grundschulzweig zu etablieren, in dem Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam lernen sollen. Die Schulaufsichtsbehörde genehmigte einen Modellversuch, der eine 1. Klasse im Gemeinsamen Unterricht im Zweipädagogensystem mit maximal 20 Schülern vorsieht (fünf davon mit sonderpädagogischem Förderbedarf). Der Verfasser der vorliegenden Arbeit erhielt die Möglichkeit, in dieser Lerngruppe als dritte Lehrkraft tätig zu werden, zuständig für die anfänglichen Lernstandserhebungen und den daraus resultierenden Fördermaßnahmen zur phonologischen Bewusstheit sowie den Sachunterricht. Angesichts der oben erwähnten Umgestaltungen der Berliner Schulanfangsphase im Allgemeinen und den damit einhergehenden Veränderungen an der xxx-Schule im Speziellen, wird in der abschließenden Reflexion schließlich auch die Frage zu beantworten sein, inwieweit sich die Lernstandserhebungen und Fördermaßnahmen gemessen an den Anforderungen der neuen SAPH tatsächlich verwirklichen ließen.

1. Lernstandserhebungen in der Schulanfangsphase der Berliner Schule

Zu Beginn der Schulanfangsphase wird für jeden Schüler und jede Schülerin die individuelle Lernausgangslage ermittelt, um eine gezielte Förderung zu ermöglichen.^[2]

Mit der veränderten Schulanfangsphase (SAPH) und dem jahrgangsübergreifenden Lernen (JÜL) wird die Notwendigkeit der Individualisierung von Lernprozessen noch einmal besonders verdeutlicht. Kinder entwickeln sich unterschiedlich schnell. Nicht alle lernen in derselben Zeit das Gleiche. Das neue Berliner Schulgesetz vom 26.01.2004 hat mit der flexiblen Schulanfangsphase die rechtlichen Grundlagen dafür geschaffen, dass Schulen auf die individuelle Lernentwicklung jedes Kindes besser reagieren können. Alle Kinder sollen ihrer Lernausgangslage entsprechend gefördert werden, um die Lernfreude und Neugier zu erhalten, lebensbegleitendes Lernen zu fördern, den Lernfortschritt zu sichern und die Kinder ihre Potentiale nutzen zu lassen. Insofern wird Heterogenität bestehen bleiben, denn die Lernvoraussetzungen und das Leistungsvermögen der Kinder sind unterschiedlich. Mehr als bisher allerdings wird in der altersgemischten SAPH die Heterogenität im Lernkonzept positiv genutzt werden. Das schließt auch temporäre - eher homogene - Lerngruppen nicht aus. In der Regel geschieht die spezielle Förderung jedoch durch binnendifferenzierte Aufgabenstellungen, z. B. in der Wochenplanarbeit, die das jeweilige Leistungsniveau des Kindes berücksichtigt (vgl. 5.3 Organisatorisch-methodische Rahmenbedingungen der Förderung). Auch Förderunterricht von besonders begabten Kindern oder solchen mit Lernschwierigkeiten, der in Gruppen erteilt wird, richtet sich häufig eher an Lerngruppen mit ähnlichem Entwicklungsstand. Vor allem am Schulanfang sind die Klassen äußerst heterogen. Ziel ist es, am Ende der flexiblen Schulanfangsphase alle Kinder so weit gefördert zu haben, dass sie ohne sprachliche Probleme und andere Lernschwierigkeiten erfolgreich am Unterricht der 3. Klasse teilnehmen können.^[3] Langsamer lernende Kinder, können jedoch drei Jahre in der SAPH verbleiben, um intensiv gefördert zu werden. Sie bleiben mit einem Teil ihrer Mitschüler weiter in der vertrauten Lernumgebung und können von den schneller lernenden Kindern profitieren. Zugleich können sie als „Fortgeschrittene“ den jüngeren Kindern in der altersgemischten Lerngruppe helfen.^[4] Dieses dritte Schuljahr zählt nicht für die Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht von zehn Jahren und entspricht in etwa dem ehemaligen Berliner Konzept der sonderpädagogischen Förderklassen („Dehnklassen“), in denen die Schüler die Rahmenlehrplaninhalte der Jahrgangsstufen 1/2 in drei Jahren absolvieren konnten. Kinder, die hingegen besonders schnell lernen, können die SAPH in nur einem Schuljahr durchlaufen. Auf die Zurückstellung nichtschulfähiger Kinder wird verzichtet. Auch rücken alle Schüler automatisch in die jeweils nächste Jahrgangsstufe auf. In Ausnahmefällen kann die Klassenkonferenz - auch auf Antrag der Eltern - eine Wiederholung der Jahrgangsstufe beschließen.^[5] Bei Schülern mit den vermuteten Förderschwerpunkten ‚Lernen’ und ‚Emotionale und soziale Entwicklung’ darf die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs frühestens im zweiten Schuljahr erfolgen.^[6]

Die eingangs zitierte Berliner Grundschulverordnung wirft bezüglich des zentralen Anliegens der vorliegenden Arbeit die Frage auf, warum die Ermittlung der Lernausgangslage jedes einzelnen Schulanfängers - also Lernstandserhebungen zu Schulbeginn - überhaupt von so großer Bedeutung sind? Zunächst einmal benötigen die erst kürzlich eingeschulten Kinder Zeit, um sich an die Abläufe und Anforderungen der Schule zu gewöhnen. Es ist davon auszugehen, dass zum Zeitpunkt der Einschulung Entwicklungsunterschiede von bis zu vier Jahren bei den Kindern bestehen.^[7] Diese sich vergrößernde Varianz beim Entwicklungsalter resultiert zum einem aus der Absenkung des Einschulungsalters auf 5;7 Jahre,^[8] zum anderen aber auch aus den in unserer Zeit immer häufiger vorkommenden motorischen und sensorischen Entwicklungsrückständen bei Kindern im Vorschul- und Einschulungsalter (vgl. Einleitung).^[9] Durch Bewegungsmangel - beispielsweise durch zuviel Medienkonsum und zuwenig Spielen im Freien - werden grundlegende Kompetenzen in den Bereichen der Motorik, Wahrnehmung sowie Sprache - und somit wichtige Voraussetzungen für das schulische Lernen - nicht mehr im ausreichenden Maße ausgebildet. Die SAPH muss die Grundlagen für das Lernen jedes einzelnen Kindes - sowohl unterschiedlichen Lebens- als auch Entwicklungsalters - legen. In Anbetracht dessen und hinsichtlich Klassenfrequenzen bis zu 28 Schülern^[10] an der Berliner Grundschule kann dies nur durch eine gründliche Analyse der individuellen Lernausgangslage geschehen, um daraus die Förderung jedes einzelnen Erstklässlers durch einen offenen und differenzierten Unterricht initiieren zu können. Insbesondere in solchen 1. Klassen wie im Grundschulzweig des FÖZ xxx-Schule, in denen Schulanfänger mit und ohne sonderpädagogischen Förderschwerpunkt gemeinsam lernen, ist die Erfassung der individuellen Lernausgangslage von noch größerer Bedeutung, da gerade in derart heterogenen Lerngruppen von großen Unterschieden im Leistungs- und Entwicklungsstand der Kinder ausgegangen werden muss. Die vorgesehenen inneren wie äußeren Differenzierungsmaßnahmen (VU, Wochenplanarbeit und temporäre Lerngruppen, vgl. 5.3) sind nur möglich, wenn die Lernausgangslage eines jeden Kindes genau erkannt wurde. Die Überprüfung und Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben muss präventiv, also vor dem Beginn des eigentlichen Schriftspracherwerbs erfolgen. Dazu ist eine frühe Überprüfung relevanter Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb erforderlich.^[11] Durch individuelle Lernstandserhebungen kann eine wirksame Förderung in den Bereichen ansetzen, die die Kinder bereits beherrschen - nicht an den Defiziten. Die Berliner Rahmenlehrpläne beschreiben für Doppeljahrgangsstufen, welche Kompetenzen die Schüler erwerben sollen.^[12] Da das Lerntempo und die Aneignung von Lerninhalten von Kind zu Kind verschieden sind, werden individuelle Lernpläne, wie die für Berlin empfohlene »Lerndokumentation Sprache«, notwendig.^[13] Bevor der Lernzuwachs aller Schüler in einem derartigen Lernplan im Sinne einer kontinuierlichen und prozessorientierten Beobachtung über das Schuljahr hinweg dokumentiert werden kann, muss am Schulanfang die Lernausgangslage bzw. der Entwicklungsstand eines jeden Kindes festgestellt werden, damit eine Vergleichbarkeit und erste Überprüfung der Kompetenzen möglich wird, um einer Unter- bzw. Überforderung des Schülers vorzubeugen und ggf. daraus gezielte Fördermaßnahmen initiieren zu können. Die »Lerndokumentation Sprache« ist so angelegt, dass die Ergebnisse der für das Schuljahr 2006/07 erarbeiteten »Lernausgangslage Berlin (LauBe)« eingetragen und mitberücksichtigt werden können.^[14] LauBe erfasst Kompetenzen aus den Bereichen Mathematik, Schriftspracherwerb und Sprachstand. An letztere beiden knüpft die »Lerndokumentation Sprache« an. Um neben mathematischen und sprachlichen Kompetenzen aber auch basale Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schulanfänger hinreichend zu berücksichtigen, kann LauBe um eine Handreichung zur »Überprüfung grundlegender Kompetenzen in den Bereichen Wahrnehmung und Motorik am Schulbeginn«^[15] ergänzt werden, die allen Berliner Grundschulen in Form einer Handreichung zur Verfügung gestellt wurde und als ergänzendes Angebot zu verstehen ist. Dieses Angebot ist nach Auffassung des Verfassers sinnvoll, um die aus LauBe gewonnen Ergebnisse in einen ganzheitlichen Zusammenhang zu stellen. Insbesondere in Klassen, in denen Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam unterricht werden, scheint dieses Vorgehen angeraten zu sein. Folglich sollen in der 1. Jahrgangsstufe nachfolgende Bereiche in Form einer Lernstandsanalyse in den ersten Wochen des neuen Schuljahres überprüft werden:^[16]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Interdependenz der zu überprüfenden Entwicklungsbereiche bei Schulanfängern

Das Diagramm zeigt, dass die für das schulische Lernen besonders wichtigen Entwicklungsbereiche nicht isoliert, sondern in ihrem Zusammenspiel zu betrachten sind. Mathematische, sprachliche und basale Kompetenzen sind folglich nur in ihrer Wechselwirkung zu verstehen. Im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes muss der einzelne Schüler stets in seiner Gesamtpersönlichkeit - also nicht nur in seinen defizitären Entwicklungsbereichen - gesehen werden. SCHILLING konstatiert hierzu, dass der Mensch nicht nur aus diesen Persönlichkeitsebenen bzw. Entwicklungsbereichen besteht - »der Mensch ist diese Ganzheit«!^[17] Eine praktische Schlussfolgerung für den Sonderpädagogen besteht nun darin, das Kind in seiner Ganzheit zu erkennen und dementsprechend zu fördern. Ausgehend von den Stärken des Kindes müssen die weniger entwickelten Kompetenzen gefördert werden. So kann das Kind in angemessener Weise „dort abgeholt werden, wo es steht“.

Ferner kann man der Abb. 1 entnehmen, dass ein weiterer - bisher unerwähnter - Entwicklungsteilbereich von Relevanz zu sein scheint, der in enger Verbindung sowohl zum Lernbereich Deutsch (linker Kreis) als auch zu basalen Kompetenzen (rechter Kreis) steht: Die phonologische Bewusstheit. Warum wird aber die Diagnose und Förderung der phonologischen Bewusstheit am Schulanfang für so wichtig erachtet? Dieser Fragestellung soll im folgenden Kapitel nachgegangen werden.

2. Theoretische und didaktische Grundlagen der phonologischen Bewusstheit

In Anlehnung an die Einleitung soll in diesem Kapitel als theoretische Basis zunächst eine Klärung des Begriffs der phonologischen Bewusstheit erfolgen, um danach einen Bezug zum Berliner Rahmenlehrplan der Grundschule herstellen zu können. Darauf folgend wird der Einfluss der phonologischen Bewusstheit auf die Lese-Rechtschreibkompetenz sowie deren Bedeutung für Schulanfänger beschrieben.

2.1 Phonologische Bewusstheit - Begriffsklärung

Phonologische Bewusstheit beschreibt die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit von der Bedeutung der Sprache abzuwenden und auf den formalen, lautlichen Aspekt zu lenken.^[18] Sie ist folglich die Kompetenz, sprachliche Einheiten wie Wörter, Silben und Phoneme^[19] identifizieren und differenzieren zu können.

Die phonologische Bewusstheit ist eine der drei Teilbereiche der »phonologischen Informationsverarbeitung«.^[20] Darunter versteht man »… allgemein die Nutzung von Information über die Lautstruktur bei der Auseinandersetzung mit gesprochener bzw. geschriebener Sprache«.^[21] Die folgende Tabelle veranschaulicht die drei Teilbereiche der phonologischen Informationsverarbeitung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Die drei Teilbereiche der phonologischen Informationsverarbeitung nach Wagner/Torgesen^[23]

Man unterscheidet zwischen der »phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinn« und der »phonologischen Bewusstheit im engeren Sinn«.^[24]

Die phonologische Bewusstheit i. w. S. bezieht sich auf die Gliederung des Sprechstromes, die sich an der „Oberfläche“ und den Merkmalen konkreter Lautbildung orientiert, und beinhaltet einfachere phonologische Kompetenzen wie

- Reimerkennung und Reimproduktion sowie
- Gliederung von Wörtern in Silben (Segmentierung).

Diese Aufgaben haben einen sprechrhythmischen Bezug und können häufig auch schon von Kindern im Vorschulalter bewältigt werden.

Die phonologische Bewusstheit i. e. S. bezieht sich auf die Gliederung von Lautfolgen nach einzelnen Phonemen und beinhaltet spezifische Fähigkeiten wie

- Anlaute (sowie In- und Endlaute) identifizieren,
- Phonem-Syntheseaufgaben (Synthese von Dehnsprache),
- Phonem-Analyseaufgaben (Anzahl der Phoneme in einem Wort)

sowie bei zunehmendem Schriftspracherwerb

- Wortlängen-Vergleichsaufgaben,
- Silben neu zusammensetzen,
- Bedeutungsunterscheidung durch Entfernen des Anlauts,
- Lautumstellungen (Lautsynthese mit Umkehraufgabe).

Die Fähigkeit, Lautunterscheidungen vorzunehmen, entwickelt sich meist erst vollständig in der Auseinandersetzung mit dem alphabetischen Schriftsystem. Deshalb wird die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn am besten durch den Umgang mit Schrift - also beim Schriftspracherwerb - und nicht ausschließlich durch isolierte Trainingsmaßnahmen gefördert.

All dies zeigt, dass die phonologische Bewusstheit sowohl als basale Kompetenz (Bereich Wahrnehmung) als auch als sprachliche Kompetenz (Lernbereich Deutsch) aufgefasst werden kann (vgl. Abb. 1 Interdependenz der zu überprüfenden Entwicklungsbereiche bei Schulanfängern): Versteht man sie allgemein als basale Kompetenz, geht es darum, distinktive lautliche Einheiten überhaupt wahrzunehmen. Versteht man sie hingegen als sprachliche Kompetenz, geht es darum, zu Einsichten in Sprache und Schrift zu gelangen. Die phonologische Bewusstheit scheint sowohl eine wesentliche Voraussetzung als auch ein wichtiger Begleitprozess für schulisches Lernen im Allgemeinen und das Erstlesen/-schreiben im Speziellen zu sein.

2.2 Phonologische Bewusstheit - Rahmenlehrplanbezug

Die vier Aufgabenbereiche des Deutschunterrichts »Sprechen und Zuhören«, »Lesen - mit Texten und Medien umgehen«, »Schreiben - Texte verfassen/Rechtschreiben« und »Sprache und Sprachgebrauch untersuchen« greifen integrativ ineinander. »Der Schriftspracherwerb ist kein eigener Bereich, sondern ist Bestandteil der verschiedenen Aufgabenbereiche […]. […] Alle weiteren schulischen Anforderungen können die Schüler […] nur dann bewältigen, wenn sie lesen und schreiben können. Es sind daher Lernbedingungen zu schaffen, unter denen […] jeder Schüler die Schriftsprache erlernt [vgl. 5.3 Organisatorisch-methodische Rahmenbedingungen der Förderung]. Am Anfang der Schriftsprache ist eine diagnostische Erfassung der Lernausgangslage notwendig [vgl. 3.2 Durchführung der Lernstandserhebungen], um die […] Schüler im Unterricht ihren individuellen Lernprozessen differenziert fördern zu können. Durch regelmäßige Beobachtungen, Dokumentation und Förderung der Lernentwicklung werden die weiteren Lernprozesse begleitet [vgl. 1 Lernstandserhebungen in der SAPH]. Der Schriftspracherwerb umfasst die Jahrgangsstufen 1 und 2.«^[25] Auch wenn der Terminus »Phonologische Bewusstheit« im Berliner RLP nicht ausdrücklich genannt wird, finden sich in ihm Inhalte, die auf phonologische Kompetenzen zielen, wie z. B.

- Wörter in Einzellaute gliedern
- Lautstellung und -folge in Wörtern bestimmen
- Lauten Buchstaben zuordnen
- Wörter in Silben gliedern
- Analyse und Synthese anhand von Wörtern
- Erfassen der Buchstaben-Laut-Struktur

Die phonologische Bewusstheit stellt eine Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb dar (vgl. 2.4 Zur Bedeutung der phonologischen Bewusstheit bei Schulanfängern) und wird explizit in LauBe und in der Überprüfung grundlegender Kompetenzen dargelegt (Hrsg. v. SenBJS). Es erfolgt somit lediglich eine latente Berücksichtigung im Berliner RLP.

2.3 Der Einfluss der phonologischen Bewusstheit auf die Lese-Rechtschreibkompetenz

Wie vorangehend bereits beschrieben, geht es bei der phonologischen Bewusstheit um »die Fähigkeit von Kindern, die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu analysieren und ggf. zu manipulieren«.^[26] Ferner unterscheidet man zwischen der phonologischen Bewusstheit i. w. S., die sich auf größere lautliche Einheiten wie Wörter, Silben und Reime bezieht, und der phonologischen Bewusstheit i. e. S., die sich auf die Phone^[27] nach ersten Erfahrungen mit dem orthografischen System beim Leselehrgang bezieht. Hier deutet sich bereits die unmittelbare Verknüpfung der phonologischen Bewusstheit mit den Schriftsprachfertigkeiten an. Man geht von einem reziprok-kausalen Wirkungsmuster aus, in dem sich die Leistungen der phonologischen Bewusstheit und der Lese-Rechtschreibleistungen gegenseitig beeinflussen. Um dies zu veranschaulichen, bietet sich das »Modell der zweifachen Zugangswege nach Coltheart« an, das zwei Möglichkeiten der Worterkennung beim Lesen beschreibt:^[28]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Modell der zweifachen Zugangswege beim Worterkennen nach Coltheart

Das Modell zeigt die beiden Möglichkeiten des Lesens: Zum einen die phonologische Rekodierung, also »indirektes Lesen«^[29] über das Lautieren der einzelnen Buchstaben, und zum anderen den »direkten Zugang«^[30], indem die Wörter ohne die Übersetzung der einzelnen Buchstaben in Laute abgerufen werden. Selbst geübte Leser bedienen sich hin und wieder noch dieses indirekten Zugangs: Jeder Erwachsene kennt dies bei schwierigen Texten, indem er bei komplizierten und unbekannten Wörtern ebenfalls phonologisch rekodiert („lautiert“), um zu einer Sinnentnahme zu gelangen. Je mehr sich - insbesondere bei Leseanfängern, aber auch bei Erwachsenen - ein mentales Lexikon ausbildet, desto leichter gelingt der direkte Zugang, nämlich die unmittelbare Identifikation einer Buchstabenfolge als ein entsprechend gespeichertes Wort. Ungeübte Leser - also Grundschulkinder - nutzen demzufolge vor allem die („indirekte“) phonologische Rekodierung zur Worterkennung.^[31] Diese Zerlegung der geschriebenen Wörter in Einzelbuchstaben, deren Verknüpfung mit den entsprechenden Einzellauten und letztendlich deren korrekte Synthese, ist umso besser und treffsicherer möglich, je ausgeprägter die Einsicht in die basalen Einheiten der Sprachwahrnehmung und -produktion ist.^[32] Unter Berücksichtigung dieser theoretischen Überlegungen und in Bezug auf das nachfolgende Kapitel bedeutet dies für die unterrichtsrelevante Praxis in der SAPH: Verfügt ein Schulanfänger über verminderte phonologische Kompetenzen, wird er mit großer Wahrscheinlichkeit auch Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen haben.

2.4 Zur Bedeutung der phonologischen Bewusstheit bei Schulanfängern

Lange beruhten Übungen und Fördermaßnahmen der Lese-Rechtschreibkompetenz vorrangig auf der Förderung der visuellen Wahrnehmung. Bereits Anfang des letzten Jahrhunderts wurden Defekte im visuellen Bereich als Hauptursache für Probleme beim Schriftspracherwerb angesehen, was sich lange Zeit auf den Lese- und Rechtschreibunterricht in der Primarstufe auswirkte. »Neuere Forschungen bestätigen jedoch durchschnittliche visuelle Wahrnehmungsleistungen bei lese-rechtschreib-schwachen Kindern (z. B. VELLUTINO 1987).«^[33] Erst in den letzten 20 bis 30 Jahren richtete die Forschung bezüglich des Problemkreises Schriftspracherwerb den Fokus verstärkt auf auditive und metalinguistische Prozesse, wodurch sich u. a. der Terminus ‚Phonologische Bewusstheit’ etablierte. Man kam zu dem Schluss, dass selbst Leseanfänger eine bestimmte analytische Fähigkeit besitzen müssen, die gesprochene Sprache - wenigstens in Ansätzen - von der Metaebene aus zu betrachten. Voraussetzungen hierfür sind beispielsweise ein gewisses Sprachgefühl und erste Einsichten in die Regelhaftigkeit sprachlicher Phänomene. Genau dies entspricht dem modernen Begriff der phonologischen Bewusstheit mit ihren sprachstrukturellen und lautdifferenzierenden Aspekten.^[34] Aus unterschiedlichen Studien der letzten Jahre ließ sich nachweisen (vgl. auch 5.1 Legitimierung der Förderung), dass Sprachentwicklungsauffälligkeiten die häufigsten und relevantesten Frühsymptome für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sind. Der Anteil sprachentwicklungsauffälliger Kinder, die eine Lese-Rechtschreibschwäche entwickeln, liegt bei ca. 40 - 50 %.^[35] Etwa die Hälfte aller Kinder, die am Ende der 1. Klasse Lese-Rechtschreibschwierigkeiten hatten, wiesen bereits zu Schulbeginn Defizite in der phonologischen Informationsverarbeitung auf.^[36] Dies bedeutet, dass bei etwa 50 % der lese-rechtschreib-schwachen Kinder das Versagen bereits am ersten Schultag „vorprogrammiert“ war, was durch frühe gezielte Lernstandserhebungen vermeidbar gewesen wäre.

Für die in der SAPH tätigen Pädagogen bedeutet dies vor allem eins: Kinder müssen sich vom Bedeutungsinhalt der Sprache lösen und begreifen, dass Sätze aus Wörtern, Wörter aus Silben und Silben aus Lauten aufgebaut, dass manche Wörter länger und andere kürzer sind. Es geht beispielsweise darum zu erfassen, was der erste Laut eines Wortes ist, wie es endet, und dass manche Wörter sich reimen. Welches Kind zu einer derartigen Analyse - und Manipulation - der Lautstruktur von Wörtern nicht im ausreichenden Maße imstande ist, läuft Gefahr, Lese-Rechtschreib-schwierigkeiten zu entwickeln. In der zu untersuchenden 1. Klasse an der xxx-Schule, in der einige Kinder bereits bei der schulärztlichen Eingangsuntersuchung leichte Auffälligkeiten bei basalen Wahrnehmungsleistungen zeigten^[37] und vier Kinder mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkten ‚Sprache’ und eines mit dem Förderschwerpunkt ‚Geistige Entwicklung’ vertreten sind, muss schon vorab von großen Unterschieden in der Ausprägung der Vorläuferfähigkeiten für das Lesen- und Schreibenlernen ausgegangen werden. Die phonologische Bewusstheit stellt hierbei den wichtigsten Einzelprädiktor innerhalb der phonologischen Informationsverarbeitung dar, weshalb sie in der vorliegenden Arbeit besonders berücksichtigt wird. Die nachfolgende Grafik zeigt alle am Schulanfang zu überprüfenden basalen und sprachlichen Entwicklungsteilbereiche mit der phonologischen Bewusstheit im Zentrum:^[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Lernbereich Deutsch und Basale Kompetenzen mit Entwicklungsteilbereichen

(Die phonologische Bewusstheit betrifft beide Entwicklungsbereiche.)

Aufgrund der in 2.3 beschriebenen Wechselwirkung zwischen phonologischer Bewusstheit und Lese-Rechtschreibkompetenz kommt der frühzeitigen Diagnose von Problemen im Bereich phonologischer Bewusstheit eine herausragende Rolle für die Prävention zu. Werden frühzeitig geeignete Fördermaßnahmen (vgl. 5. Entwicklung unterrichtsrelevanter Fördermaßnahmen) ergriffen, so kann mit hoher Wahrscheinlichkeit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten vorgebeugt werden. Alle Lernstandserhebungen am Schulanfang und die daraus resultierenden Fördermaßnahmen dienen somit der Initiierung erfolgreichen schulischen Lernens, was auch ein Anliegen der vorliegenden Arbeit ist.

3. Überprüfung der phonologischen Bewusstheit bei Schulanfängern

Aus förderdiagnostischer Sicht sind Diagnose und Förderung als ein Gesamtprozess zu betrachten. Deshalb wird im Folgenden ein kurzer Überblick über das geplante Vorgehen bei den Lernstandserhebungen, aber auch bei der daraus resultierenden Förderung gegeben. Es folgt eine Beschreibung des Verhaltens der Schüler während der Überprüfungssituationen und die Darlegung der Ergebnisse, die abschließend interpretiert werden.

3.1 Zum geplanten Vorgehen

Wie vorangehend geschildert, stellt die phonologische Bewusstheit einen basalen sowie sprachlichen Teilbereich kindlicher Entwicklung dar. Die am Schulanfang zu überprüfenden Hauptentwicklungsfelder sind (1.) die basalen Kompetenzen (Motorik/Wahrnehmung), (2.) der Lernbereich Deutsch (Schriftspracherwerb/Sprachstand) und (3.) der Lernbereich Mathematik (z. B. Mengenvergleich/Seriation). Die Überprüfung sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten erfolgt durch die beiden Klassenlehrerinnen mittels der LauBe -Materialien, die in die „Wochenplanarbeit von Anfang an“ mit eingebunden werden.^[39] Frau M. ist hierbei in erster Linie für den Lernbereich Deutsch und Frau W. für Mathematik zuständig. Parallel dazu überprüft der LA mit Hilfe der Überprüfung grundlegender Kompetenzen die motorischen und sensorischen Fähigkeiten der Schüler, wobei aus den oben beschriebenen Gründen die phonologische Bewusstheit besonders berücksichtigt wird. Für die Überprüfung und Förderung basaler Kompetenzen in den ersten Wochen des neuen Schuljahres stehen dem LA drei Wochenstunden zur Verfügung.

Die Lernstandserhebung unter besonderer Berücksichtigung der phonologischen Bewusstheit erfolgt in Kleingruppen bestehend aus vier bis sechs Schülern. Die Durchführung dieser Überprüfung wird gefilmt, damit sich auch noch im Nachhinein die Gelegenheit bietet, genauere Beobachtungen durchzuführen und somit exaktere Aussagen über den Lernstand der Kinder treffen zu können. Innerhalb des Programms werden körperbezogene basale Fähigkeiten, Körperkoordination und Feinmotorik sowie visuelle und auditive Wahrnehmung bzw. phonologische Bewusstheit überprüft (vgl. Abb. 3). Nachfolgend werden jedoch nur Erhebungen und Fördermaßnahmen im Zusammenhang mit der phonologischen Bewusstheit dargestellt, da die Abhandlung aller genannten basalen Bereiche weit über das Anliegen der vorliegenden Arbeit hinausgehen und deren Rahmen sprengen würde. In 3.2.1 wird allerdings ein tabellarischer Überblick über die Ergebnisse aller überprüften basalen Kompetenzen der gesamten Klasse gegeben, um zu verdeutlichen, welche Kinder Auffälligkeiten in der phonologischen Bewusstheit aufweisen. Diese Kinder werden im darauf folgenden Kapitel 4 gesondert herausgegriffen und in Bezug auf das zentrale Anliegen und die Ableitung individueller Förderziele näher beschrieben. Sie werden vor Beginn der Förderung zusätzlich mit dem »Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten - Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern (PB-LRS)«^[40] untersucht, um exaktere Aussagen über die Fähigkeiten und Fertigkeiten der betroffenen Kinder machen zu können und Lernfortschritte zu einem späteren Zeitpunkt besser erfassen und dokumentieren zu können . Der Gruppentest PB-LRS ist in eine Rahmenhandlung um den kleinen „Zwerg Albert“ eingebettet. Diese Rahmenhandlung wird in Hinblick auf die Hexen-Zauberer-Thematik modifiziert. Leitfigur für die Kinder wird bei der Testdurchführung der kleine „Zauberer Merlin“ sein.

Der PB-LRS überprüft folgende Bereiche:

- Subtest 1 - Reimerkennung: Es sind jeweils drei Bilder vorgegeben. Die Kinder müssen die Kästchen unter den beiden Bildern ankreuzen, deren Begriffe sich reimen.
- Subtest 2 - Silbensegmentierung: Die Kinder sollen die Anzahl der in einem Wort enthaltenen Silben herausfinden und die Silbenanzahl durch Striche im Kästchen, das sich unter dem einzelnen Bild befindet, dokumentieren.
- Subtest 3 - Anlautanalyse: Es sind drei Bilder vorgegeben. Zwei der Bilder beginnen mit demselben Anlaut. Die Kinder sollen diese beiden Bilder herausfinden und die Kästchen unter den Bildern ankreuzen.
- Subtest 4 - Lautsynthese: Ein lautlich gedehnt vorgesprochenes Wort („Robotersprache“) soll erkannt werden. Unter vier vorgegebenen Bildern sollen die Kinder dann das Kästchen, das sich unter dem Bild mit dem entsprechenden Wort befindet, ankreuzen.

[...]

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^[1] A. Holtz: Die Wahrnehmung der Sprache. Sprache unter den Bedingungen veränderter Kindheit. In: Wiedemann 2000, Sprachförderung, S. 35

^[2] GsVO vom 19.01.2005, Teil III, § 7 (2)

^[3] Vgl. »Häufig gestellte Fragen«, www.berlin.de/sen/bjs/meine_fragen (31.07.2006)

^[4] Vgl. SchulG vom 26.01.2004, Teil III, Abschnitt II, § 20 (2, 3)

^[5] ebd., Teil V, Abschnitt III, § 59 (4, 5)

^[6] Vgl. SopädV vom 19.01.2005, Teil VI, § 31 (2)

^[7] Vgl. LauBe, S. 4 f.

^[8] SchulG vom 26.01.2004, Teil III, Abschnitt VI, § 42 (1)

^[9] Vgl. Eggert 1995, Psychomotorische Förderung, S. 11 ff.

^[10] Vgl. GsVO vom 19.01.2005, Teil II, § 4 (3)

^[11] Vgl. Barth/Gomm 2004, Gruppentest, S. 7 f.

^[12] Vgl. z. B. RLP Deutsch 2004, Aufgabenbereiche für die Jahrgangsstufen 1/2, S. 31 ff.

^[13] Analog dazu ist für den vorschulischen Bereich das »Lerntagebuch Kita« erarbeitet worden.

^[14] Das im Schuljahr 2005/06 verwendete Brandenburger Instrument ILeA wird durch das knappere - und damit praktikablere - Verfahren LauBe abgelöst.

^[15] Winter-Witschurke/Thiel-Blankenburg 2006, Überprüfung grundlegender Kompetenzen

^[16] Grafik von mir; Th. Sch.

^[17] Schilling 1992, Sozialpädagogik, S. 354 (Der Autor spricht im Zusammenhang mit Persönlichkeitsebenen bzw. Entwicklungsbereichen auch von »Dimensionen« oder »Seinsarten«.)

^[18] Vgl. LauBe, S. 22 f.

^[19] Phonem = Kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der gesprochenen Sprache, z. B. langes und kurzes /e/

^[20] Wagner/Torgesen 1987, Vorhersage von Leseleistungen, S. 192 ff.

^[21] Schneider 1989, phonological processing, S. 162

^[22] Graphem = Buchstaben bzw. Buchstabengruppen, die mit den Phonemen korrespondieren, z. B. <sch>

^[23] Zit. nach Forster/Martschinke 2001, Hexe Susi, S. 7

^[24] Begrifflichkeiten nach Skowronek/Marx 1989, zit. nach Forster/Martschinke 2001, Hexe Susi. S. 8

Im Folgenden kurz „i. w. S.“ und „i. e. S.“

^[25] RLP Deutsch 2004, Schriftspracherwerb als Bestandteil aller Aufgabenbereiche in den Jahrgangsstufen 1/2, S. 25

^[26] Stock/Marx/Schneider 2004, BAKO, S. 11

^[27] Phon = Kleinste lautliche Einheit, die noch nicht als Repräsentant eines bestimmten Phonems klassifiziert ist, z. B. [k]

^[28] Grafik nach Coltheart 1978, zit. in Stock/Marx/Schneider 2004, BAKO, S. 11

^[29] Vgl. Spalte 2 in Tab. 1: Colthearts »indirektes Lesen« entspricht in etwa dem »phonetischen Rekodieren« nach Wagner/Torgesen.

^[30] Vgl. Spalte 3 in Tab. 1: Colthearts »direkter Zugang« entspricht in etwa dem »phonologischen Rekodieren aus dem Wortlexikon« nach Wagner/Torgesen.

^[31] Vgl. Stock/Marx/Schneider 2004, BAKO, S. 11 f.

^[32] Vgl. Gasteiger-Klicpera 1998, Lese- und Schreibschwierigkeiten, S. 18

^[33] Zit. in: Forster/Martschinke 2001, Hexe Susi, S. 7

^[34] BOSCH sprach bereits 1937 von der »Abständigkeit der Sprache«, was in etwa der ‚sprachlichen Metaebene’ oder der ‚phonologischen Bewusstheit’ entspricht. Zit. nach Forster/Martschinke 2001, Hexe Susi, S. 7

^[35] Vgl. Schneider/Marx/Weber 2002, Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung, S. 186 ff.

^[36] Barth 1999, Prophylaxe von Lese-Rechtschreibstörungen

^[37] Vgl. „109-er-Bögen“ in Kap. 4

^[38] Grafik von mir; Th. Sch.

^[39] Urban 2003, Freie Arbeit von Anfang an, S. 19 ff.

^[40] Barth/Gomm 2004, PB-LRS