Kollaboratives Lernen im Internet am Beispiel von Wikis

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Erkenntnisse aus der Textproduktionsforschung
2.1 Das Schreibmodell von Hayes und Flower
2.1.1 Die drei Prozesse innerhalb des Schreibens
2.1.2 Benötigte kognitive Ressourcen
2.2 Das Schreibmodell von Bereiter und Scardamalia
2.2.1 Knowledge Telling
2.2.2 Knowledge Transforming
2.3 Zusammenfasung

3 Kollaboratives Lernen
3.1 Definition
3.2 Kollaboratives Lernen als pädagogische Methode
3.3 Zusammenfassung

4 Erkenntnisse aus der Hypertext- Forschung
4.1 Eigenschaften und Besonderheiten von Hypertexten
4.1.1 Vernetzung – Knoten und Links
4.1.2 Hypertext- Strukturen
4.1.3 Hypermedien
4.2 Lernen mit Hypertexten
4.2.1 Konstruktivismus
4.2.2 Die Annahme der kognitiven Plausibilität
4.2.3 Multi- Linearität
4.2.4 Externalisierung von Wissen
4.2.5 Medienkompetenz
4.2.6 Lernen mit Hypertexten - Unterstützung des knowledge transforming
4.2.7 Welche Texte lassen sich als Hypertext aufbereiten?
4.2.8 Hypertexte im Unterricht – Einführungsmöglichkeiten und Chancen
4.3 Probleme im Umgang mit Hypertext
4.3.1 Cognitive overhead
4.3.2 Herstellen lokaler Kohärenz
4.3.3 Herstellen globaler Kohärenz
4.3.4 Unzureichende inhaltliche Auseinandersetzung
4.4 Zusammenfassung

5. Wikis
5.1 Besonderheiten eines Wikis gegenüber anderen Hypertextsystemen
5.2 Wikis als Herausforderung für den Autor
5.3 Zusammenfassung

6. Vorstellung einer theoretisch entwickelten Lernumgebung
6.1 Kriterien für das Erstellen der Lernumgebung
6.2 Beschreibung der Lernplattform WiLeZu
6.2.1 Gäste
6.2.2 Schüler
6.2.3 Moderatoren
6.2.4 Administratoren
6.2.5 Profile
6.2.6 Beiträge
6.2.7 Linksetzung
6.2.8 Kommentieren
6.2.9 Bedienung
6.2.10 Ranking- System
6.2.11 Hilfe
6.3 Zusammenfassung

7. Literatur und Quellennachweise
7.1 Literatur
7.2 Quellennachweise

1 Einleitung

Solange es Medien gibt, hat die Pädagogik, insbesondere aber die Schulpädagogik, Probleme mit ihnen gehabt

(Aufenanger, 1997, S. 1)

Mit dieser Aussage bezieht sich Stefan Aufenanger darauf, dass es in der Pädagogik schon immer scharfe Kritiker neuer Medien gab. Ob es nun das Buch, der Fernseher, das Comic oder das Internet war: Ein neues Medium hat stets Gegner, wenn es um den Einsatz im Schulunterricht geht.

Doch wenn ein Gegenstand Kritiker hat, gibt es stets auch euphorische Befürworter. So sahen viele im Medium Hypertext das Wundermittel um effektives Lernen zu ermöglichen. Diesen Punkt werde ich in 4.2.2 näher erläutern.

Das Medium Hypertext im Allgemeinen und Internet im Speziellen eröffnen der Schulpädagogik sicherlich ganz neue Methoden und Möglichkeiten des Lernens, jedoch gilt wie für jede Unterrichtsmethode, dass auch dieses Medium sinnvoll eingesetzt Lernchancen eröffnet, ohne entsprechende Reflektion jedoch auch das Lernen behindern kann.

In dieser Examensarbeit möchte ich mich daher dem Medium Hypertext im Speziellen am Beispiel des kollaborativen Lernens in Wikis nähern und erörtern, wie dieses Medium sinnvoll in der Schule eingesetzt werden kann.

Hypertexte als Unterrichtsinhalt können zweierlei Bedeutung für Schüler und Lehrer haben: Sie können als Lernmittel und/ oder als Lernzweck eingesetzt werden (vgl. Stahl, 2001). Zum einen bieten Hypertexte dem Schüler die Möglichkeit, sich intensiver mit dem zu behandelnden Stoffgebiet auseinander zu setzen (hierauf gehe unter Punkt 4.2 noch genauer ein), zum anderen müssen sich Schüler, um einen Hypertext zu schreiben, zunächst mit dem Medium „Hypertext“ auseinander setzen. Da der Umgang mit Computern und dem Internet in Beruf und Alltag einen immer größeren Stellenwert einnimmt, sollte die Ausbildung von Medienkompetenzen auch einen Teil der schulischen Ausbildung ausmachen. Den Begriff Medienkompetenz werde ich unter 4.2.5 genauer definieren.

Hypertexte bilden einen Großteil der Implementierungen im Bereich Neue Medien, daher macht der sichere Umgang mit ihnen einen wichtigen Teil an Medienkompetenz aus und bildet die Grundlage für eine intensivere Beschäftigung mit den Neuen Medien. Der Umgang mit Hypertext kann so also auch zum Lernziel werden.

In dieser Arbeit möchte ich mich jedoch stärker auf das Lernmittel Hypertext beziehen und Argumente und Wege aufzeigen, wie durch dieses Medium ein intensiverer Umgang mit einem zu behandelnden Thema erreicht werden kann.

Wikis sind besondere Formen des Hypertextes. Sie sind nicht nur einfach durch einen Autor erstellbar, sondern auch von jedem zugelassenen Leser veränderbar. Dieses Medium bietet daher mehrere Möglichkeiten der kollaborativen Zusammenarbeit: Zum einen kann in kleinen Gruppen ein Text für die Hypertextstruktur aufgearbeitet und veröffentlicht werden, zum anderen bietet sich die Möglichkeit einer Zusammenarbeit mehrerer Klassen an, die zu einem Thema recherchieren, Texte erstellen, Texte anderer Schüler korrigieren, ergänzen und verbessern. Im Gegenzug wird der eigene Text ebenfalls korrigiert, ergänzt und verbessert. Wikis sind daher eine sehr dynamische Form des Hypertextes, die sich, bei regelmäßiger Beteiligung, mehrmals täglich ändern können.

Daher möchte ich in dieser Arbeit Wikis als besondere Form des Hypertextes für die kollaborative Zusammenarbeit vorstellen.

Hierzu möchte ich den Begriff „kollaborative Zusammenarbeit“ und Hypertext zunächst näher definieren, sowie Argumente und Kriterien für eine produktive Arbeit mit Hypertexten im Allgemeinen und Wikis im Speziellen aus der Hypertextforschung sowie der Texproduktionsforschung erarbeiten.

Im zweiten Teil der Arbeit werde ich anhand der erarbeiteten Kriterien eine im Seminar entworfene und von mir theoretisch weiterentwickelte Lernplattform, die sich auf die Wiki- Technologie stützt, vorstellen, in welcher die im Theorieteil geforderten Möglichkeiten zur kollaborativen Zusammenarbeit und der intensiven Auseinandersetzung mit den Themen gegeben sind.

2 Erkenntnisse aus der Textproduktionsforschung

Um den Wissenserwerb durch das Schreiben von Hypertexten ausreichend begründen zu können halte ich es für sinnvoll, einen kurzen Exkurs in die Textproduktionsforschung zu machen. Ich werde hier zwei Schreibmodelle vorstellen, welche die Schreibtheorie nachhaltig beeinflusst haben.

2.1 Das Schreibmodell von Hayes und Flower

Hayes und Flower verstehen Schreiben generell als Problemlöseprozess. 1996 veröffentlichte Hayes eine erweiterte Version des ursprünglichen Modells von 1980, in welchem er neue Erkenntnisse, die er aus verschiedenen empirischen Untersuchungen gewonnen hatte, einfließen ließ. So wurde die Bedeutung des Arbeitsgedächtnisses, motivationaler und affektiver Faktoren und bildlicher Darstellungen in Texten untersucht und in das neue Konzept übernommen (Stahl, 2001).

2.1.1 Die drei Prozesse innerhalb des Schreibens

Hayes und Flower sehen das Schreiben als zielgerichteten Prozess an, in welchem drei miteinander agierende Prozesse stattfinden: planning, sentence generation bzw. translation und revision. Diese drei Prozesse agieren eng miteinander. Zunächst wird ein Text geplant, dann wird er in Sätze überführt und schließlich überprüft. Dieser Prozess kann auch in Teilstücken geschehen. Es ist nicht gemeint, dass der ganze Text in einem Teil geschrieben un dann überprüft wird. Es können auch einzelne Absätze zunächst geplant, formuliert und überprüft werden, ehe der nächste Teil begonnen wird. Dieser Schreibprozess kann auch in rekursiven Schleifen erfolgen, so dass die Struktur, die der Text später aufweist, nicht von Anfang an geplant sein musste. Es können auch später Teilstücke revidiert, verändert oder verschoben werden.

Der Text wird in verschiedene Teilstücken zergliedert, welche dem Hauptziel untergeordnet sind. Es ist also auch ein Prozess der Hierarchierung, der hier stattfindet.

2.1.2 Benötigte kognitive Ressourcen

Für den Planungsprozess benötigt der Autor verschiedene kognitive Ressourcen, wie das Sachwissen, das Diskurswissen und das strategische Wissen.

Das Sachwissen stellt den Bereich der Informationen über das zu behandelnde Thema dar. Dies allein reicht jedoch nicht aus, um einen verständlichen Text zu produzieren. Um die Leser zu erreichen ist ein Diskurswissen nötig, welches dem Autor ermöglicht, den Text so zu formulieren, dass eine antizipierte Leserschaft den Inhalt des Textes erfassen kann. So ist es zum Beispiel für einen Software-Experten nötig, wenn er eine Einführung für Laien in ein Computerprogramm verfassen möchte, sich bewusst zu machen, auf welchem Niveau die Informationen präsentiert werden sollen. In diesem Fall bringt es keinen Erfolg, wenn er möglichst viele Informationen in den Text einbringt, er muss sie auch verständlich präsentieren.

Dieses Diskurswissen bezieht sich also auf das Wissen um Sprache und ihren Nutzen (vgl. Kellogg in Hayes, 1996). Dieses Wissen wird von ihm in drei Teile unterteilt: In das lexikalische und syntaktische Wissen, welches den sinnvollen Einsatz von Worten umfasst, das rhetorische Wissen, welches das Wissen um den Sprachgebrauch der antizipierten Leserschaft umfasst und das Wissen um die Textstruktur. Dieser letzte Punkt umfasst das Wissen um das Formatieren und die Organisation eines Textes in sinnvoller und dem Thema angemessener Art und Weise.

Das strategische Wissen schließlich hilft dem Autor, seine Schreibaufgabe genau zu definieren und den Prozess zu überwachen, um das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren.

Wie bereits erwähnt gehen Hayes und Flower von der Annahme aus, dass Schreiben immer ein problemorientierter Prozess ist, welcher das Wissen um den Gegenstand aktiviert und somit stets kognitive Fähigkeiten abverlangt, so dass der Autor sich intensiv mit dem Gegenstand auseinandersetzen muss (Hayes, 1996).

2.2 Das Schreibmodell von Bereiter und Scardamalia

Der Annahme, dass Schreiben kognitive Fähigkeiten aktiviert, gehen auch Bereiter und Scardamalia in ihrem Modell von 1987 nach, auch wenn sie die These, dass Schreiben immer ein problemorientierter Prozess ist, nicht unterstützen. Sie behaupten, dass Schreiben auch durchaus automatisiert erfolgen kann und haben hierfür zwei Modelle entwickelt, welche diese unterschiedlichen Schreibstrategien darstellen.

2.2.1 Knowledge Telling

Das sogenannte knowledge telling benennt einen natürlich erworbenen Fähigkeitslevel, den jeder besitzt. Es ist ein unausgereifter Schreibstil, welcher vor allem von Kindern benutzt wird.

Ein Zitat, welches Bereiter und Scardamalia zur Verdeutlichung benutzen, möchte ich hier auch anführen, da ich finde, dass es die Strategie, die hinter diesem Modell steht, sehr gut verdeutlicht:

I have a whole bunch of ideas and write them down until my supply of ideas is exhausted. Then I might try to think of more ideas up to the point when you can't get any more ideas that are worth putting down on paper and then I would end it

(aus: Bereiter und Scardamalia, 1987, S. 9)

Dieses Zitat eines 12-jährigen Schülers verdeutlicht, dass hier ein wenig reflektierender Schreibstil vorliegt, der nicht an der Lösung eines Problems arbeitet, sondern einen Text aus dem Gedächtnis und dem Wissen heraus produziert.

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Der Grundgedanke dieses Modells beruht auf der Tatsache, dass die Schrift generell

schwieriger ist als die Sprache: Während der Sprecher in einer Konversation Hinweise und Anreize von seinem Gesprächspartner bekommt, die für Inhalte benutzt werden können, muss beim Schreiben der Inhalt komplett selbst erstellt werden.

Beim Schreiben gibt es im knowledge telling Modell andere Hinweisreize: Das zu behandelnde Thema, das Diskurswissen und der bereits geschriebene Text. Das Thema aktiviert Konzepte aus dem eigenen Wissen, welche geschrieben, überprüft und eventuell übernommen werden. Dann wird das nächste Konzept diesem Vorgang unterzogen.

Dies ist nach Bereiter und Scardamalia eine effektive Form für unerfahrene Schreiber einen Text zu erstellen, kann jedoch auch von geübten Schreibern genutzt werden um gute Texte zu erzeugen. Hierzu ist jedoch ein hohes Mass an Sach- und Diskurswissen nötig.

2.2.2 Knowledge Transforming

Weitaus problemorientierter ist das Modell des knowledge transforming. Es beinhaltet eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Text und beinhaltet auch das Modell des knowledge telling. Im knowledge transforming Modell wird der Text aus dem knowledge telling weiterverarbeitet.

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Das Modell ist in zwei Problemräume unterteilt, welche oftmals gleichzeitig aktiviert werden müssen. Im inhaltlichen Problemraum wird der Bezug auf das Wissen zum Themengebiet abgefragt, im rhetorischen Problemraum wird das Diskurswissen abgefragt.

Soll durch das Schreiben ein Wissenserwerb entstehen, ist ein problemorientierter Schreibstil erforderlich sowie eine kontinuierliche Interaktion zwischen inhaltlichem und diskursbezogenem Wissen.

Dieser kann durch das Schreiben von Hypertext unterstützt werden, wenn das Schreiben als Konstruktionsprozess verstanden wird. Schüler müssen das Ziel verstanden haben, einen Sachverhalt in verständlicher Form in eine Hypertextstruktur zu bringen, und dabei sowohl ihr Diskurs- als auch ihr Sachwissen aktivieren. Nur so kann ein Wissenserwerb durch das Schreiben erreicht werden.

2.3 Zusammenfassung

Schreiben erfordert stets einen Zugriff auf verschiedene kognitive Ressourcen, ist jedoch nicht immer mit einem komplexen Problemlöseprozess verbunden. Schreiben kann durchaus auch automatisiert werden, wodurch Text produziert wird, jedoch kein Wissenserwerb erfolgen muss.

Dieser erfordert einen problemorientierten Schreibstil, welcher von Bereiter und Scardamalia als knowledge transforming benannt wurde. Dieser Schreibstil greift ebenso auf kognitive Ressourcen zurück wie der einfacherer knowledge telling - Stil, erfordert jedoch eine Interaktion zwischen ihnen und fördert eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird noch geklärt werden, wie dieser Stil durch den Einsatz von Hypermedien gefördert werden kann.

3 Kollaboratives Lernen

Der Begriff des kollaborativen Lernens ist kein fest einzugrenzender Bereich. Es bezeichnet eine breite Reihe an möglichen Lernformen. Daher ist es wenig sinnvoll, über den Lernzuwachs durch kollaboratives Lernen zu reden, da kollaborative Situationen ständig auftreten können (Dillenbourg, 1999)

3.1 Definition

Kollaboratives Lernen wird zumeist definiert als eine Situation, in der zwei oder mehrere Leute zusammen lernen oder an der Lösung eines Problems arbeiten.

Diese Definition kann sehr unterschiedlich interpretiert werden. So ist nicht bestimt, wieviele Leute an der Situation arbeiten. Es ist möglich, dass es nur zwei Schüler sind, es kann aber genauso gut eine ganze Klasse oder mehrere Klassen sein.

Auch der Begriff „Lernen“ ist weit dehnbar. Hier kann gemeint sein, dass an einem Problem gearbeitet, ein Sachverhalt genauert studiert wird oder dass aus Erfahrung gelernt wird. Ebenso ist die Zusammenarbeit nicht näher definiert. Kollaboratives Lernen kann geschehen, wenn zwei Menschen direkt nebeneinander sitzen oder wenn sie sich über das Internet verständigen, auf synchrone oder asynchrone Kommunikationsmittel gestützt. Die Arbeit kann zeitlich begrenzt oder unbegrenzt sein (Dillenbourg, 1999).

In meinen Ausführungen gehe ich stets von einer Schulklasse aus, deren Schüler in Kleingruppen ein Thema erarbeiten, welches von den Klassenkameraden im Wiki verändert, erweitert oder verbessert werden kann.

Die Aufgabenstellungen sind zeitlich begrenzt zu erarbeiten und die Schüler sind in einer Klasse der Sekundarstufe 1.

Doch selbst wenn man das Feld der Voraussetzungen eingrenzt, gibt es noch zwei verschiedene Auffassungen von kollaborativem Lernen; Es kann als pädagogische Methode oder als psychologischer Prozess angesehen werden. Benutzt man kollaboratives Lernen als pädagogische Methode, welches in meinem Praxisteil der Fall sein wird, setzt man es bewusst ein und erwartet, dass in der Zusammenarbeit etwas gelernt wird. Sieht man kollaboratives Lernen als psychologischen Prozess, stellt man fest, dass etwas gelernt wurde und sieht Kollaboration als Methode oder Mechanismus an, der dieses Lernen verursacht oder unterstützt hat (Crook, 1994)

3.2 Kollaboratives Lernen als pädagogische Methode

Als Lehrer sollte man sich bewusst sein, dass kollaboratives Lernen kein einzelner Mechanismus ist, der Lernen automatisch herbeiführt. Genauso wenig wie ein Individuum nur deshalb lernt, weil es ein Individuum ist, lernen Gruppen oder Partner nicht automatisch, nur weil sie sich in Gemeinschaft befinden. Es sind stets Prozesse nötig, die Lernen unterstützen. So lernt ein Individuum deshalb etwas, weil es Aktivitäten in Gang setzt, die Lernen verursachen, wie zum Beispiel recherchieren, untersuchen oder überprüfen eines Themas. Ebenso sind in der Kollaboration mit anderen Individuen Tätigkeiten notwendig, die gegenseitiges Lernen verursachen oder unterstützen, damit eine produktive Zusammenarbeit entstehen kann. In einer Zusammenarbeit erfordert dies jedoch zusätzliche nach außen gerichtete Aktivität wie zum Beispiel Erklären, Widersprechen, Diskutieren, etc. Diese Aktivitäten lösen im Idealfall im Individuum kognitive Mechanismen aus wie Internalisierung oder Herauslocken von Wissen, welche das Lernen fördern.

Auch der Gesprächspartner kann von der Kollaboration profitieren, da er das eigene Verständnis des Inhaltsgegenstandes rekapitulieren muss, um die eben genannten Aktivitäten ausführen zu können. Kollaboratives Lernen kann somit zu einer Selbstreflektion führen, die ein tieferes Verständnis des Inhaltes zur Folge haben kann (Crook, 1994).

Des Weiteren bietet eine Kollaboration unter Schülern die Möglichkeit einen Sachverhalt auch aus anderer Perspektive erklären zu lassen. Nach Piaget kann die asymmetrische Beziehung zwischen Eltern und Kindern in manchen Problemlöseprozessen sogar kontraproduktiv sein. Dies lässt sich auch auf das Lehrer- Schüler- Verhältnis übertragen. Eine symmetrische Lernbeziehung kann zu mehr Erfolg führen, da es die aktive Evaluation des Status eigener Ideen (Selbstreflektion) ermutigt (vgl. Piaget in Crook, 1994).

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