"Warum gehen Kinder in die Schule?" Vorstellungen von Grundschulkindern der 1. und 4. Jahrgangsstufe im Vergleich

Inhaltsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1 Untersuchungsanlass und Zielsetzung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsklärungen
2.1.1 Vorstellung
2.1.2 Einstellung
2.1.3 Erwartungen
2.1.4 Wunsch und Ideal
2.2 Grundlegende gesellschaftliche Aufgaben von Schule
2.3 Bedeutung des Lernens allgemein
2.3.1 Lernen vor und außerhalb der Schule
2.3.2 Lernen innerhalb der Schule
2.3.3 Förderungsmöglichkeiten schulischen Lernens
2.4 Bedeutung der Schule für Schüler
2.5 Relevanz der subjektiven Sicht von Schülern

3 Untersuchung
3.1 Untersuchungskonzept
3.1.1 Methodenwahl – Interview
3.1.2 Besonderheiten dieser Methode
3.1.3 Interview und Gütekriterien
3.2 Planung
3.2.1 Entwicklung des Interviewleitfadens
3.2.2 Auswahl der Schüler
3.3 Durchführung und Ablauf
3.4 Ergebnisse der einzelnen Interviewfragen:
3.4.1 Was lernst du eigentlich in der Schule?
3.4.2 Kann man das auch woanders lernen?
3.4.3 Warum musst du das eigentlich alles lernen?
3.4.4 Was sind deine Lieblingsfächer?
3.4.5 Welche Fächer magst du gar nicht?
3.4.6 Was gefällt dir besonders gut in der Schule?
3.4.7 Was gefällt dir weniger gut in der Schule?
3.4.8 Wie stellst du dir den/die beste/n Lehrer/in der Welt vor?
3.4.9 Was würdest du an deiner Schule ändern, wenn du es könntest?

4 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse

5 Zusammenfassung und Schlussbemerkung

6 Literatur

7 Anhang
7.1 Interviewleitfaden
Verzeichnis der Interviews
7.2 Interviews 1. Klasse
7.3 Interviews 4. Klasse

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabelle 3.4.1-1: Ergebnisse 1. Frage

Tabelle 3.4.2-1: Ergebnisse 2. Frage - ja/nein

Tabelle 3.4.2-2: Ergebnisse 2. Frage - Beispiele

Tabelle 3.4.3-2: Ergebnisse 3. Frage

Tabelle 3.4.4-1: Ergebnisse 4. Frage

Tabelle 3.4.5-1: Ergebnisse 5. Frage

Tabelle 3.4.6-1: Ergebnisse 6. Frage

Tabelle 3.4.7-1: Ergebnisse 7. Frage

Tabelle 3.4.8-1: Ergebnisse 8. Frage - Vergleich mit realer Person

Tabelle 3.4.8-2: Ergebnisse 8. Frage - Lehrkraft m/w

Tabelle 3.4.8-3: Ergebnisse 8. Frage - gewünschte Eigenschaften

Tabelle 3.4.8-4: Ergebnisse 8. Frage - gewünschte Handlungen

Tabelle 3.4.8-5: Ergebnisse 8. Frage - unerwünschte Handlungen

Tabelle 3.4.9-1: Ergebnisse 9. Frage

Abbildung 3.4.1-1: Ergebnisse 1. Frage, 1. Klasse – graphisch

Abbildung 3.4.1-2: Ergebnisse 1. Frage, 4. Klasse - graphisch

Abbildung 3.4.3-1: Ergebnisse 3. Frage - graphisch

Abbildung 3.4.4-1: Ergebnisse 4. Frage, 1. Klasse – graphisch

Abbildung 3.4.4-2: Ergebnisse 4. Frage, 4. Klasse – graphisch

Abbildung 3.4.5-1: Ergebnisse 5. Frage, 1. Klasse – graphisch

Abbildung 3.4.5-2: Ergebnisse 5. Frage, 4. Klasse - graphisch

Wenn ich sehe,

mit welcher Vorfreude

viele Erstklässler die Schule betreten,

so frage ich mich,

wer sich das Recht nimmt,

sie so zu enttäuschen.

Maria Corceiro, 10. Klasse, Gymnasium^[1]

1 Untersuchungsanlass und Zielsetzung

Bereits vor dem ersten Schultag haben Kinder schon ganz konkrete Vorstellungen von Schule. Die meisten begegnen diesem Tag mit großer Erwartungshaltung. Sie wollen möglichst schnell Schreiben, Lesen und Rechnen lernen, um endlich intensiv an der Kultur der Erwachsenen teilnehmen zu können.^[2]

Doch der Eintritt in die Schule ist auch mit großen Veränderungen für die Kinder verbunden. Nicht nur die Struktur der Zeit ist anders als im Kindergarten und zu Hause, auch der Raum und seine Möglichkeiten ändern sich. Die Einrichtung des Klassenzimmers ist auf schulisches Lernen hin orientiert und bietet daher kaum mehr Rückzugsmöglichkeiten. Die Kinder sind oftmals gezwungen, lange an einem, ihnen zugewiesenen Platz stillzusitzen. Die Veränderungen in den sozialen Beziehungen belasten sie zusätzlich. Sie müssen sich nicht nur von den Eltern ablösen, sondern werden zusätzlich auch mit unbekannten Mitschüler und Lehrern konfrontiert.^[3] Die Begegnung mit diesem komplexen, anfangs auch verwirrenden neuen Lebensraum prägt nachhaltig das Bild, das die Kinder von Schule und schulischem Lernen gewinnen.^[4] Aber mit dem Eintritt in die Schule ist dieses Bild keinesfalls vollständig, denn die Vorstellungen der Kinder entwickeln sich permanent aufgrund ihrer Erfahrungen, die sie im Laufe ihrer Schulzeit sammeln, weiter. Aus ihnen gehen Einstellungen, Erwartungen, Wünsche und Idealbilder hevor. Mit jedem Schultag kann es zu einer Modifikation dieses subjektiven Bildes kommen. Mögliche Gründe könnten u.a. Veränderungen in den sozialen Beziehungen zu Mitschülern, Lehrern etc. sein sowie positive oder negative Erlebnisse, Erfolge und Misserfolge aber auch Überforderungen und Unterforderungen der Schüler. Obwohl diese Veränderungen im Laufe der Jahre viel über die Qualität von Schule aussagen können, wurden sie bisher in der Forschung – vor allem für die Grundschule – jedoch kaum berücksichtigt.

„Über Schüler wird viel geschrieben und geredet. Von Schülern liest und hört man sehr wenig.“^[5][6]

Gerade diese Tatsache bot den Anlass, sich näher mit dem subjektiven Bild der Schüler zu beschäftigen. Sie sind es schließlich, für die Schule und Unterricht stattfindet^[7] und um die Gestaltung von Schule verbessern zu können, ist es dringend notwendig, gerade ihre Stimmen zu hören.

Im Rahmen der folgenden Untersuchung sollten deshalb die Kinder unter der Leitfrage – Warum gehen Kinder in die Schule? – zu ihren Vorstellungen über den Zweck ihres Schulbesuchs, ihren Einstellungen zu Schule und Unterricht sowie zu ihren Erwartungen und Wünschen an die Schule bzw. ihrem Idealbild von Schule befragt werden. Um im Hinblick auf die Modifikation dieser Konstrukte später einen möglichst aussagekräftigen Vergleich zwischen den Antworten erzielen zu können, sollte die größtmöglichste Alterspanne in der Grundschule ausgenutzt und dazu sowohl Schüler der ersten als auch der vierten Jahrgangsstufe befragt werden.

Die vorliegende Arbeit ist in vier verschiedene Teilbereiche gegliedert:

Um den gedachten Bezugsrahmen der Untersuchung abstecken zu können, sollen unter Punkt 2 die theoretischen Grundlagen dieser Arbeit veranschaulicht werden. Dazu bedarf es zunächst einiger Begriffsklärungen. Anschließend sollen die grundlegenden, gesellschaftlichen Aufgaben der Schule aufgezählt werden, um sie später mit den Ansichten der Kinder vergleichen zu können. Da die Schule hauptsächlich einen Ort des Lernens darstellt, wird es zudem in der vorliegenden Arbeit als wichtig erachtet, die Bedeutung des Lernens allgemein, aber auch die Unterschiede zwischen außer- und innerschulischem Lernen zu beschreiben sowie Ansätze zur Lernförderung vorzuschlagen. Weiter soll die Bedeutung der Schule für die Schüler festgestellt und im Hinblick auf die Untersuchung die Relevanz ihrer subjektiven Sicht erläutert werden.

Der zweite Teilbereich dieser Arbeit beschäftigt sich ausschließlich mit der Untersuchung. Unter Punkt 3 sollen Methode, Planung und Durchführung sowie Ergebnisse dieser dargestellt werden.

Dem folgen als dritter und vierter Teilbereich (unter Punkt 4 und 5) die Diskussion und Interpretation der gewonnen Einsichten sowie eine finale Zusammenfassung der Arbeit bzw. eine Schlussbemerkung.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffsklärungen

Unter den folgenden Punkten sollen zunächst die Schlagworte, die im Zusammenhang mit der Arbeit von Bedeutung sind, geklärt werden. Dazu gehören die Begriffe Vorstellung sowie Einstellung, Erwartung, Wunsch und Ideal.

2.1.1 Vorstellung

Vorstellung bedeutet laut Eisler^[8] „(im weiteren Sinne) jeden anschaulichen, aus Empfindungen als ‚ Elementen ’ sich aufbauenden Bewußtseinsvorgang, der etwas zum Objekt hat, sei er eine Wahrnehmung oder eine Erinnerung. Die Vorstellungen sind in einer Hinsicht Synthesen von Empfindungen, relativ selbständige Empfindungskomplexe, die immer zugleich gefühlsbetont und mit irgendeinem Grade des Strebens behaftet sind. Vorstellungen sind nichts absolut Selbständiges, nichts isoliert Vorkommendes, nichts Einfaches, sondern immer schon Momente, Teilinhalte eines vollständigen Bewußtseinsvorganges, d.h. einer primären oder rückgebildeten, mechanisierten Willenshandlung. Die Vorstellungen sind keine Dinge, keine Kräfte, sondern Momente von Prozessen, Vorgängen. Sie können sich nicht ‚ unbewußt erhalten ’, sondern werden immer wieder neu produziert. Vorstellungen verbinden sich nicht selbst miteinander, sondern erst vermittels der (reaktiven oder aktiven) Funktion des (wollenden) Subjekts. Aus dem Bewußtsein verdrängte Vorstellungen bestehen nur als funktionelle Dispositionen weiter. Die ‚ Hemmung ’ von Vorstellungen erfolgt durch die anderweitige Inanspruchnahme der Bewußtseinsaktivität, der ‚ psychischen ’ Energie. Verschiedene Faktoren beeinflußen den ‚ Ablauf ’ der Vorstellungen. Das Auftreten von bestimmten Inhalten, als Akt des Subjekts aufgefaßt, ist das Vorstellen, das Was oder Besondere des Vorstellens ist die Vorstellung als Vorstellungsinhalt. Was durch diesen repräsentiert, vertreten, dargestellt wird, worauf er sich bezieht, ist das Vorstellungsobjekt (realer oder idealer Gegenstand der Vorstellung). Die Trennung von Vorstellung und Objekt (- beide bilden ursprünglich eine Einheit -), welches jene ‚ bedeutet ’, auf welches sie ‚ hinweist ’, erfolgt erst deutlich im Urteil. Die zunächst in der Form der (Wahrnehmungs-) Vorstellung gegebene Außenwelt wird infolge der denkenden Verarbeitung der Vorstellungsinhalte zu einem begrifflich bestimmten System von Relationen fester Einheiten als Zeichensystem für ‚ transzendente ’ Faktoren, die nicht selbst Vorstellungsobjekte werden, sondern das erkennende Subjekt zur Produktion seiner Vorstellungen gesetzmäßig motivieren, determinieren. Die Welt ist also mehr als bloße Vorstellung, auch wo sie in Vorstellungen sich darstellt, kundgibt.“^[9]

Für Steiner „(ist) die Vorstellung nichts anderes als eine auf eine bestimmte Wahrnehmung bezogene Intuition, ein Begriff, der einmal mit einer Wahrnehmung verknüpft war, und dem der Bezug auf diese Wahrnehmung geblieben ist. [...] Die Vorstellung ist also ein individualisierter Begriff. [...] Die Dinge der Wirklichkeit (können für uns) durch Vorstellungen repräsentiert werden. [...] Die Vorstellung steht also zwischen Wahrnehmung und Begriff. Sie ist der bestimmte, auf die Wahrnehmung deutende Begriff. [...] Als Wahrnehmung und Begriff stellt sich uns die Wirklichkeit, als Vorstellung die subjektive Repräsentation dieser Wirklichkeit dar.“^[10]

In dieser Arbeit werden Vorstellungen als sich aus Empfindungen aufbauende emotionale Bewusstseinsvorgänge (Wahrnehmungen oder Erinnerungen) verstanden. Sie sind intuitive, subjektive Repräsentationen der Wirklichkeit und immer auf ein Objekt bezogen. Das Vorstellungsobjekt ist in diesem Fall die Schule als realer oder idealer Gegenstand der Vorstellung. Die Vorstellung kann auch als ein individualisierter Begriff bezeichnet werden, d.h. der Begriff Schule z.B. ist beim Subjekt mit einer bestimmten Vorstellung verknüpft. Vorstellungen sind Momente von Vorgängen, die immer wieder neu produziert werden, sich also auch im Lauf der Zeit verändern können. Sie kommen nicht einzeln vor, sondern sind immer Teil eines ganzen Bewusstseinsvorgangs. Sie verbinden sich nur durch das wollende Subjekt aktiv oder reaktiv miteinander. Verdrängte Vorstellungen bestehen weiter, d.h. sie bleiben im Unterbewusstsein bestehen und beeinflussen das Subjekt weiterhin. Eine Hemmung ist nur durch anderweitige Inanspruchnahme der Bewusstseinsaktivität, der psychischen Energie möglich. Jung bezeichnet die psychische Energie als Libido, eine Lebensenergie für die Arbeit der Persönlichkeit, die sich in Wünschen, Fühlen, Aufmerksamkeit, Neigungen, Befähigungen etc. zeigt. Es handelt sich dabei um einen energetischen Prozess, der zwei verschiedene Zustände (Gegensätzlichkeiten) voraussetzt.^[11] Die Hemmung einer Vorstellung kann also nur geschehen, wenn das Subjekt diese durch die gegensätzliche Vorstellung ersetzt. Das Vorstellen ist der Akt des Subjekts und das Was der Inhalt der Vorstellung. Diesen Inhalt herauszufinden soll u.a. Ziel dieser Untersuchung sein.

Bildet das Subjekt sich schließlich ein Urteil, erfolgt die Trennung zwischen Vorstellung und Objekt. Damit wird in dieser Arbeit die Bildung einer Einstellung, bezogen auf das ursprüngliche Vorstellungsobjekt, verstanden.

Unter folgendem Punkt soll nun auch der Bergriff Einstellung definiert werden.

2.1.2 Einstellung

„Die Einstellung eines Menschen ist eine überdauernde Bewertung von Menschen, Objekten und Ideen.“^[12] Zu unterscheiden sind dabei die kognitiv basierte, die affektiv basierte sowie die verhaltensbasierte Einstellung. Bei der kognitiv basierten Einstellung gründet sich die Bewertung vor allem auf die Überzeugungen bezüglich der Eigenschaften des Einstellungsobjektes. Diese Einstellungsart dient dazu, das Objekt nach seinen Vor- und Nachteilen zu bewerten. Die affektiv basierte Einstellung beruht hingegen mehr auf Gefühlen und Werten als auf

Überzeugungen bezüglich des Wesens des Einstellungsobjektes. D.h. die Entscheidung erfolgt mehr aus dem Bauch heraus und ist weniger vom Verstand geleitet. Die verhaltensbasierte Einstellung wiederum hat ihren Ursprung in den Beobachtungen des eigenen Verhaltens gegenüber einem Einstellungsobjekt. Mittels der eigenen Reaktion auf dieses Objekt wird die Einstellung gebildet.^[13]

Christen, Vogt und Upmeier zu Belzen beschreiben den Begriff Einstellung im Bezug auf die Schule wie folgt:

„Der alltägliche Umgang der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Schule verdichtet sich zu einem Komplex von Einstellungen, der neben Alltagswissen in und über Schule und Unterricht auch spezifische Verhaltenseigenschaften umfasst und einen Zustand emotionaler Befindlichkeit in dieser Institution gründet. Sie bilden die Grundlage für das Urteil der Schüler hinsichtlich ihres Wohlbefindens, ihrer Schul- und Lernfreude, aber auch ihrer Ängste und Besorgnis. Das schulbezogene Einstellungskonstrukt umfasst somit sowohl affektive als auch kognitive Vorstellungen und verhaltensorientierte Komponenten.“^[14]

Neben ihren Vorstellungen und Einstellungen berücksichtigt die Untersuchung aber auch die Erwartungen der Kinder.

2.1.3 Erwartungen

Nach Hanke und Mandl „(sind) Erwartungen ganz allgemein Einstellungen, die sinnvolles und zweckgerichtetes (inneres und äußeres) Verhalten ermöglichen.“^[15]

Zu unterscheiden sind dabei antizipatorische und normative Erwartungen.

Erstere beschreiben gedankliche Vorwegnahmen des zukünftigen Verhaltens einer Person, die von den sozialen Erfahrungen des Individuums und deren kognitiver Verarbeitung abhängen.^[16]

Im schulischen Zusammenhang bedeutet dies, dass Schüler, aufgrund ihrer gesammelten Erfahrungen im schulischen Alltag, auf ein bestimmtes Verhalten ihrerseits eine gewisse Reaktion von einem Lehrer oder Mitschüler etc. erwarten bzw. vorhersagen.

Normative Erwartungen hingegen stellen Forderungen an das Verhalten dieser Person, die durch Vorstellung eines Idealbildes entstehen.^[17]

Diese Erwartungen der Schüler sind für die Untersuchung besonders interessant, denn sie geben an, welche Reaktionen bzw. welches Verhalten die Kinder sich von ihren Lehrern oder Mitschülern etc. wünschen respektive als ideal betrachten.

Was unter den Begriffen Wunsch und Ideal zu verstehen ist, soll im folgenden Punkt geklärt werden.

2.1.4 Wunsch und Ideal

Für Eisler ist der Wunsch „ein Begehren, dessen Befriedigung als (zur Zeit) unerreichbar erscheint und das daher nicht zu seiner vollen Entfaltung gelangt“, während Ideale „Musterbilder“ und „Vollkommenheitsbegriffe (sind), die als Ziele eines Wollens fungieren“^[18].

In dieser Arbeit werden Ideale als vollkommene Ziele verstanden, die ein Individuum für sich oder andere als erstrebenswert erachtet. Eine Parallele zum Wunsch wird in der angestrebten Erfüllung gesehen, wobei das Wunschobjekt nicht der Anforderung unterliegt, vollkommen zu sein.

Neben dem (unter Punkt 2.1.1) geklärten Begriff Vorstellung enthält der Titel der Arbeit aber auch die Leitfrage: Warum gehen Kinder in die Schule? Im folgenden Punkt sollen deshalb die grundlegenden gesellschaftlichen Aufgaben der Schul veranschaulicht werden.

2.2 Grundlegende gesellschaftliche Aufgaben von Schule

Laut Pekrun „sind Schulen allgemein als Institutionen zu definieren, deren primäres Ziel in der Produktion qualifizierender und sozialisierender Lernprozesse bei Gruppen von Personen (insbesondere Kindern und Jugendlichen) liegt.“^[19] Die Schule hat also allgemein die Aufgabe zu qualifizieren und zu sozialisieren. Pekrun formuliert weiter: „Wesentliche Funktion von Schule ist es, angesichts zunehmend komplexer werdender zivilisatorischer Anforderungen an die jeweils nachfolgende Generation einen einheitlichen Sockel an kulturnotwendigen Basisfertigkeiten weiterzugeben, deren Entwicklung durch informelles Lernen in anderen Kontexten (wie Familie oder Massenmedien) nicht sichergestellt ist.“^[20] Schule hat also die Aufgabe, Kindern, unabhängig von den Besonderheiten ihrer Lebenswelt, diejenigen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, die nach bestem psychologischen und pädagogischen Wissen und Gewissen ihrer persönlichen Entwicklung und dem Zusammenleben mit anderen dienen.^[21] Diese Aussage enthält bereits die wichtigsten Funktionen der Schule, die Pekrun und Helmke beschreiben: Qualifikation, Allokation und Sozialisation^[22].

Die Qualifikation stellt die bedeutendste Funktion der Schule dar. Den Kindern sollen kulturübliche Bestände an Basiswissen und Basisfertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen und geographische Kenntnisse vermittelt werden. Dadurch stellt die Schule eine direkte Zulieferfunktion für das Berufswesen und die Wirtschaft dar und ermöglicht durch Alphabetisierung einer breiteren Masse den Zugang zu kultureller Evolution.

Mit der zweiten wichtigen Funktion der Schule, der Allokation, ist die Zuteilung von Berechtigungen für das nachschulische Ausbildungs- und Berufswesen gemeint, also die Zuteilung von individuellen Ausbildungs-, Berufs- und Lebenschancen. Damit geht aber immer eine Selektion bestimmter Kinder zugunsten anderer Kinder einher.

Die dritte wichtige Funktion von Schule ist die Sozialisation. Schule soll den Kindern die in der heutigen Gesellschaft und im Berufswesen geforderten Wert- und Arbeitshaltungen vermitteln. Gemeint sind hier Tugenden wie Disziplin, Zuverlässigkeit und wettbewerbsorientierte Leistungsmotiviertheit.^[23]

Als eine weitere Funktion der Schule nennen Pekrun und Helmke die Bereitstellung von Peer-Gruppen. „Angesichts des drastischen Rückgangs relativer Kinderzahlen in Einzelfamilien und Wohngebieten ist Schule heute derjenige Lebensraum, der allen Kindern Gruppen von Gleichaltrigen und damit peer-bezogene Möglichkeiten der sozialen Entwicklung bereitstellt.“^[24]

Neben diesen gesellschaftlichen Funktionen, wird Schule aber vor allem als ein Lern- und Lebensraum aufgefasst, der das Kindsein wertschätzen sollte. Schon Zöpfl fordert 1979 in diesem Zusammenhang für die Grundschule:

„Das Kind darf nicht einfach als Mini-Erwachsener betrachtet werden. [...] Wenngleich Erziehung die ganz wesentliche Aufgabe der Zukunftsorientierung hat, muß das Recht des Kindes auf seine unmittelbare Gegenwart ernst genommen werden. Damit fällt der Erziehung die Aufgabe zu, eine sinnvolle und bejahende Gegenwart zu ermöglichen. Erst so werden für die Zukunft notwendige Grundlagen gelegt. [...] Die Tatsache, daß sich das Kind in einer besonders lerneffektiven Phase befindet, darf nicht ein Freibrief für eine Überforderung des Kindes werden. Gerade die Grundschule muß wieder eine Schule werden, in der Zeit für Erfahrungen und Erlebnisse bleibt [...], eine Schule, in der nicht alles [...] vom Überprüfbaren, Testierbaren und für die weiterführende Schule Verwertbaren her gesehen werden soll.“^[25]

Trotz allem ist und bleibt die Schule ein Ort des Lernens. In den folgenden Punkten soll dieser Begriff in verschiedenen Kontexten erörtert und im Anschluss theoretische Ansätze zur Lernförderung vorgestellt werden.

2.3 Bedeutung des Lernens allgemein

Dass Phänomen Lernen ist nur schwer zu erfassen. Es ist äußerst vielschichtig und hört in einigen Fällen nie auf. Es beschreibt sowohl ein sehr weites Feld von

beobachtbaren Verhaltensweisen als auch nicht-sichtbaren Vorgängen.^[26] Lernen kann bewusst oder unbewusst stattfinden, ist aber stets von einem Auslöser abhängig, der in Konkurrenz mit unendlich vielen anderen Reizen steht. Die Lerntätigkeit steht in unmittelbarer Beziehung zu einem Könnensziel, das der Lernende selbst für wichtig hält. Durch die Diskrepanz zwischen Wunsch und Können wird gelernt und das Lernen erhält einen Sinn. Gefühle spielen dabei eine große Rolle, denn ihnen kommt im Zusammenspiel von Denken und Fühlen die Aufgabe zu, Umweltereignisse rasch zu bewerten. Sie übernehmen für das Denken die Rolle einer vorsortierenden Instanz und helfen der Wahrnehmung eine Richtungsentscheidung zu treffen, indem sie hervorheben, was wichtig und aussortieren, was weniger wichtig ist. Dadurch wird der Verstand entlastet und kann seine Feinarbeit sinnvoll verrichten.^[27]

Einsiedler schreibt: „Unter Lernen versteht man die relativ überdauernde Veränderung psychischer Dispositionen durch Auseinandersetzung mit Umweltgegebenheiten (also nicht durch innere Reifung). Dieses Lernen umfasst vor allem den Erwerb von deklarativem Wissen (Wissen, dass; Begriffs- und Zusammenhangswissen), prozeduralem Wissen (Wissen, wie; Verfahrenswissen), komplexeren Fähigkeiten (z.B. schlussfolgerndes Denken, Transferieren auf unbekannte Problemstellungen), Einstellungen und Werthaltungen (z.B. Kooperationsbereitschaft, Wertschätzung der Natur).“^[28]

In den folgenden Punkten sollen die besonderen Situationen des Lernens vor und außerhalb bzw. innerhalb der Schule gegenübergestellt werden.

2.3.1 Lernen vor und außerhalb der Schule

Kinder lernen nicht erst etwas, wenn sie in die Schule kommen.

Sie können sich bereits vor Schulantritt mindestens schon in einer Sprache ausreichend artikulieren, sind überwiegend einiger Zahlen mächtig, haben bereits Erfahrungen im sozialen Zusammenleben gesammelt und verfügen über einen Schatz an prozeduralem und deklarativem Wissen ihrer Erfahrungswelt.

Im Unterschied zum schulischen Wissenserwerb verläuft der Wissenserwerb vor und außerhalb der Schule aber zumeist ungeregelt und ohne Kontrolle des angeeigneten Wissens bzw. Könnens und ist stark abhängig von den mikrosozialen Beziehungen des Kindes, also von der Verantwortung, dem Weitblick, dem Interesse und damit auch der Willkür der sorgeberechtigten Personen.^[29]

Wie und was Kinder vor und außerhalb der Schule von ihrer Umwelt lernen können, hängt laut Kahlert und Lieber u.a. von folgenden Bedingungen ab:

- dem Engagement der Eltern und deren eigenen Kenntnissen über Natur und Technik sowie sozialen Systeme;
- den im häuslichen Umfeld vorhandenen Erfahrungen im Umgang mit sozialen Herausforderungen;
- den Kontakten, die das soziale Umfeld den Kindern zu anderen Kindern, Familien und Erwachsenen ermöglicht;
- und der Art und Weise wie Medien im häuslichen Umfeld konsumiert werden.^[30]

Charakteristisch für das Lernen vor und außerhalb der Schule ist, dass die Lernziele vom Lernenden eher selbst gesetzt sind. Das Lernen oder die Auseinandersetzung mit der Unwelt werden durch ein Ziel motiviert und der Lernerfolg wird nach eigenen Bewertungsmaßstäben beurteilt. Die Anstrengungsbereitschaft kann in hohem Maße selbst bestimmt werden und die Berechnung von Aufwand und Ertrag orientiert sich in der Regel am konkreten Ziel.^[31]

Im Vergleich dazu, soll nun das Lernen innerhalb der Schule charakterisiert werden.

2.3.2 Lernen innerhalb der Schule

Beim Lernen in der Schule kommen die Zielvorgaben eher von außen, als vom Lernenden selbst. Das Lernen und die Auseinandersetzung mit der Umwelt werden hier nicht durch das konkrete Ziel motiviert wie beim vor- und außerschulischen Lernen, sondern auch durch Rollenerwartungen. Der Lernerfolg wird nach fremden Bewertungsmaßstäben beurteilt. Anstrengungsbereitschaft wird erwartet, selbst wenn kein konkretes Interesse vorhanden ist. Die Berechnung von Aufwand und Ertrag orientiert sich nicht nur am konkreten Ziel, sondern auch an abstrakten Zielen.^[32]

Da Kinder von Natur aus neugierig sind, ständig dazulernen und sich erproben wollen, interessiert daran sind, neue Fähigkeiten zu erwerben und diese laufend zu verbessern, freuen sich die meisten auf die Schule. Aber kaum sind sie dann wirklich dort, erkennen sie, dass der schulische Alltag auch sehr anstrengend sein kann. Es werden viel höhere Ansprüche an ihre Bereitschaft gestellt, eigene Wünsche zurückzustecken, als sie es bisher gewohnt waren. Sie müssen sich auf einen Wechsel in den Lernorten und -formen einstellen; Leben und Lernen fallen in stärkerem Maße auseinander. Schultugenden wie Ruhe, Ordnung und Disziplin treten in den Vordergrund und die Schüler müssen, im Gegensatz zu ihrer Situation in der Familie, von ihren wirklichen Gefühlen und spontanen Regungen absehen. Zum ersten Mal in ihrem Leben werden sie gemessen und beurteilt.^[33]

Sie werden aber nicht „nach ihren persönlichen Qualitäten und Fähigkeiten beurteilt, sondern müssen Erwartungen und Forderungen gerecht werden, die an alle gleichermaßen gestellt werden; ihre Aktivitäten werden an institutionell festgelegten Leistungsstandards gemessen.“^[34]

Kahlert und Lieber beschreiben die Situation wie folgt: „Schülerinnen und Schüler wissen schon von der ersten Klasse an, dass sie in die Schule gehen, um ‚etwas zu lernen’. Von ihnen wird erwartet, dass sie lernen, um etwas zu können, ohne dass man ihnen immer schon klar machen kann, warum sie das können sollten. Schulisches Lernen ist daher in großen Teilen ein Lernen auf Vertrauen. Es nimmt Sinn auf Kredit in Anspruch und ist von der Hoffnung begleitet, nach und nach möge die Einsicht der Lernenden zur Tilgung der Sinnesschuld beitragen. [...] Aber wie bei jedem Kredit, so gilt auch beim Sinnkredit schulischen Lernens, dass man ihn nicht beliebig überziehen darf, wenn man glaubwürdig bleiben will. Die Schüler lernen sonst nicht aus Interesse, sondern aus Angst vor Versagen und Sanktionen, freuen sich, wenn sie nicht lernen müssen, verlieren Interesse, lernen zunehmend, weil sie müssen ... Irgendwann ist der Vertrauensvorschuss verspielt. Die Angebote, die Schule und Unterricht machen, werden für die Schüler immer weniger bedeutsam. Sie sind froh, wenn der Unterricht vorbei und die Schule zu Ende ist.“^[35]

Damit dies nicht geschieht und um eine hohe Qualität des Lernens in der Schule gewährleisten zu können, müssen gewisse Ansprüche erfüllt werden:

- Inhaltlicher Anspruch:
- Das Lernen in der Schule soll Grundlagen für weiterführendes Lernen legen.
- Verwendungsanspruch:

Das schulische Lernen soll als sinnvoll erlebt werden.

- Lernvoraussetzungen berücksichtigen:
- Es soll an die Entwicklung der Kinder angepasst sein.
- Metakognitiver Anspruch:
- Es soll zum selbstgesteuerten, systematischen Lernen führen.^[36]

Im folgenden Kapitel wird versucht auf die Umsetzung dieser Ansprüche einzugehen.

2.3.3 Förderungsmöglichkeiten schulischen Lernens

Laut Smolka^[37] spielt die Qualität der Schule und des Unterrichts für die Lernmotivation und Leistung die entscheidende Rolle. „Das Schulklima, die Atmosphäre im Klassenzimmer, der Kommunikations- und Interaktionsstil in der Klasse sind einflussreiche Rahmenbedingungen für das Lernen und die Leistungsfortschritte der Schülerinnen und Schüler. Wohlbefinden in der Klasse und Lerngruppe, Leistungsbereitschaft sowie ein hohes Niveau der Lernleistungen hängen eng miteinander zusammen. Die Schulleistung wird nicht nur von Begabung und Intelligenz, sondern von zusätzlichen Faktoren bestimmt: Motivation, Selbstmotivation, Methoden des Lernens, Lernumwelt in Schule und Familie.“

Im Anschluss werden einige Beispiele genannt, wie das Lernen in der Schule konkret gefördert werden kann.

2.3.3.1 Motivieren und Interessieren nach Hartinger und Fölling-Albers

Smolka schreibt: „Die Lernmotivation wird von intrinsischen und extrinsischen Faktoren beeinflusst. Zu den extrinsischen Faktoren zählen Hoffnung auf Erfolg, Anerkennung, Lob und Belohnung; Furcht vor Misserfolg. Zu den intrinsischen Faktoren zählen der Gleichklang von Lernmotiv und Lerninhalt sowie persönliche Interessen, Wünsche und deren Erfüllung.“^[38]

„Motivation stellt eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse dar. [...] Motivieren heißt, die Unterrichtssituation so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler die aktive Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft auf die vermittelten Inhalte konzentrieren. Motivierung ist die Aufgabe des Pädagogen, der an festgestellte oder vermutete Motive des Lernenden anknüpft und durch Schaffung entsprechender Anregungen ihre Entfaltung fördert. Wer Schüler erfolgreich motivieren will, sollte den im Unterricht ablaufenden Prozessen ebenso viel Aufmerksamkeit schenken wie den zu erreichenden Ergebnissen.“^[39]

Hartinger und Fölling-Albers tragen verschiedene Bereiche der Unterrichtspraxis zusammen, die für das Thema Motivieren und Interessieren in der Schule bedeutsam sind. Meist handelt es sich dabei um Unterrichtsmethoden:

- Motivationsphase am Anfang des Unterrichts:
- Damit ist ein motivierender Einstieg, initiiert durch die Lehrkraft, zu Beginn der Unterrichtsphase gemeint, der die Lernbereitschaft der Schüler wecken soll. Diese Form der Motivierung ist aber in der unterrichtsdidaktischen Diskussion umstritten, u.a. weil die Motivation nicht nur eine Frage des Unterrichtseinstieges, sondern des gesamten Lernprozesses sein sollte.

- Differenzierung und optimale Passung:
- Die unterrichtsmethodische Maßnahme der Differenzierung weist deutliche Bezüge zur Motivationsforschung auf. Um eine gute Passung zwischen Lernaufgabe und Lernvermögen der Schüler zu erreichen, sollten verschiedene Aspekte für die Differenzierung berücksichtigt werden. Beispiele hierfür sind das unterschiedliche Lerntempo, die Variationen in den von den Schülern bevorzugten Zugangs- und Handlungsformen sowie die Art des Medieneinsatzes, die Quantität der zu bewältigenden Aufgaben und die Anzahl der erforderlichen Übungsaufgaben. Je mehr sich das schulische Angebot an den Bedürfnissen der Schüler orientiert desto höher ist die Chance, dass durch die günstige Passung Leistungsmotivation unterstützt wird.
- Belohnungen und Bekräftigungen bzw. Lob und Tadel:
- Diese typischen Verstärkungen im Sinne des operanten Konditionierens sind deutlich extrinische Motivatoren, d.h. die Motivation entsteht nicht aus der Sache heraus, sondern kommt von Außen. Dies kann bei gehäuften Misserfolgen das Selbstwertgefühl der Schüler wieder steigern. Es besteht aber auch die Gefahr, dass die intrinsische Motivation dadurch verringert oder gar gestoppt wird. Deshalb sollten Rückmeldungen vor allem informativ gehalten werden.

- Leistungsbewertung:
Zu unterscheiden sind hierbei die soziale Bezugsnorm, die sich an Vergleichspersonen (Mitschülern) orientiert, die individuelle Bezugsnorm, welche die Leistungen des einzelnen mit seinen vorangegangenen Leistungen vergleicht und die kriteriumsorientierte oder sachliche Bezugsnorm, die sich nach festen Vorgaben richtet. Aktuell dominiert in den Schulen die Bewertung nach der sozialen Bezugsnorm. Gerade bei schwächeren Schülern kann diese, im Gegensatz zur individuellen Bezugsnorm, eher motivationsschädlich sein. Da der Schule aber auch eine Selektionsfunktion obliegt, ist es kaum möglich die Leistungsbeurteilung nur nach der individuellen Bezugsnorm auszurichten.

- Handlungsorientierter Unterricht:
- Damit ist ein Unterricht gemeint, der in größtmöglicher Eigenverantwortung der Kinder stattfindet. Es wird versucht, von ihren Interessen auszugehen und dabei möglichst viele Sinne anzusprechen. Die Schüler sollen, wenn möglich in Kooperation mit anderen, zielorientiert geplante Handlungen durchführen, die sie selbst als sinnvoll betrachten und die in einem Endprodukt münden.
Durch diese Form des Unterrichts erleben sich die Schüler als kompetent (Aufbau von Handlungskompetenzen) und ihr Bedürfnis nach Autonomie wird gestillt. Dies sind grundlegende Voraussetzungen für den Aufbau und Erhalt der intrinsischen Motivation.

- Wettbewerbe:

Mit dieser Form der Unterrichtsgestaltung sollen Schüler einen zusätzlichen Anreiz erhalten, sich mit dem Unterrichtsinhalt zu beschäftigen. Es handelt sich um eine Leistungsmotivation im sozialen Zusammenhang. Die Tatsache des Sich-Messens mit anderen wirkt motivierend und die eventuell wartende Belohnung am Ende ist ein zusätzlicher Lohn.
- In bestimmten Situationen mögen Wettbewerbe das Lernen im Unterricht zwar unterstützen. Trotzdem ist aber zu bedenken, dass auch motivational unerwünschte Effekte auftreten können, z.B. bei Kindern die immer verlieren und chancenlos sind.

- Kooperatives Lernen:
- Hier sind vor allem Unterrichtsformen wie Gruppen- und Partnerarbeit gemeint. Die Möglichkeit, während des Lernens gemeinsam mit anderen zu arbeiten und die damit verbundene Zusammenführung verschiedener Kompetenzen, erhöht die Chance auf Erfolg und damit auch die Motivation, vor allem bei schwächeren Schülern. Natürlich gibt es auch eher demotivierende Beispiele für kooperatives Lernen, z.B. wenn ein Schüler aktiv ist, während die anderen Gruppenmitglieder sich passiv verhalten. Grundsätzlich wirkt sich diese Form des Lernens aber eher motivierend auf die Schüler aus.

- Situiertes Lernen bzw. authentische Lernsituation:
- Wenn Aspekte möglicher Anwendungssituationen bereits im Lernprozess mitgedacht werden, spricht man vom situierten Lernen. Dazu muss die Lernsituation den realen Lebenserfahrungen möglichst nahe kommen, also authentisch sein. Weil aber die Authentizität einer Lernsituation nie vollkommen hergestellt werden kann, ist es wichtig, den Lerninhalt zusätzlich auch aus möglichst vielen Perspektiven und in verschiedene Kontexte eingebunden zu betrachten.

Das situierte Lernen bzw. das Lernen in authentischen Situationen macht das erworbene Wissen für die Kinder anwendbar und erhöht damit die Motivation.

- Offene Unterrichtsformen:
- Diese Art des Unterrichtens basiert auf der Grundidee, die Schüler bei unterrichtlichen Entscheidungen mitbestimmen zu lassen.

Offene Unterrichtsformen bieten eine gute Möglichkeit, Unterricht motivations- und interessensförderlich zu gestalten. Einerseits können vorhandene Interessen der Schüler aufgegriffen, andererseits neue Interessen durch Selbstbestimmungs- und Kompetenzerleben gefördert werden.^[40]

Unter Punkt 2.3.3 werden einzelne Öffnungsbereiche wie thematische, methodische und institutionelle Öffnung nach Ramseger und Benner beschrieben.

Bei der Fülle an Ideen wird deutlich, dass es kein Patentrezept gibt, das Interesse von Schüler zu wecken und sie zu motivieren. Es gibt unzählige weitere Vorschläge in der Literatur, das Lernen effektiver zu gestalten.

In dieser Arbeit sollen noch zwei weitere Empfehlungen herausgegriffen werden.

2.3.3.2 Öffnung des Unterrichts nach Ramseger und Benner

Ramseger schlägt zur Lernförderung eine methodische, thematische und institutionelle Öffnung^[41] des Unterrichts vor.

Benner stellt die einzelnen Begriffe wie folgt dar:

- Methodische Öffnung:
- „In methodischer Hinsicht bedeutet Öffnung von Schule und Unterricht, die Dialektik von Vormachen und Nachmachen zu überwinden und die Schüler zu Lernleistungen aufzufordern, die durch sie selbst erbracht werden müssen und als solche nicht schon in einer vorgegebenen Ordnung begründet sind.“^[42]

Ramseger beschreibt dies als „Provokation der Schüler zum Fragen und zur eigenen Lösungssuche für ihre Fragen“^[43] in der unterrichtlichen Interaktion.

- Thematische Öffnung:
- „Thematische Öffnung des Unterrichts berücksichtigt den Wandel vom vorneuzeitlichen zum neuzeitlichen Verständnis pädagogischen Denkens und Handelns^[44], indem die Lebensbedeutsamkeit des Gelernten im Unterricht und im Zusammenleben der Kinder eigens thematisiert wird.“^[45]

Ramseger versteht darunter, dass die Gegenstände des Unterrichts nicht schon vorher feststehen, sondern sich erst im Fragehorizont des Lernenden entwickeln.^[46]

- Institutionelle Öffnung: - „Institutionelle Öffnung meint nicht, daß der Unterricht unmittelbar lebensbedeutsam sein soll, sondern daß Übergänge aus unterrichtlichen Lernsituationen in lebenspraktische Handlungssituationen und umgekehrt ermöglicht werden.“^[47]

Ramseger fordert: „Weder darf ein erziehender Unterricht die Lernenden weiterhin der Frustration einer permanent lebensfernen Unterrichtswirklichkeit aussetzten, noch darf er die Illusion wecken, Unterricht selber sei schon die Wirklichkeit, auf die die Schule vorbereiten soll.“^[48]

Neben dieser Form des offenen Unterrichts, verbergen sich hinter diesem Schlagwort noch viele andere Ansätze, die hier nicht weiter berücksichtigt werden. Alle offenen Unterrichtsformen haben aber die Grundidee gemein, die Schüler bei unterrichtlichen Entscheidungen mitbestimmen zu lassen.^[49]

Im Anschluss soll nun noch ein weiterer lernförderlicher Ansatz erläutert werden, der sich vor allem mit der Frage befasst, wie das Lernen und Leben in der Schule für alle Beteiligten zufrieden stellend gestaltet werden kann.

2.3.3.3 Ästhetisierung von Schule und Unterricht nach Kahlert und Lieber

Ästhetische Bildung wird oft nur als Aufgabe spezieller Fächer wie Kunst, Musik und Sport gesehen, deren Anteile an der Stundentafel eher gering ausfallen. Für Kahlert und Lieber hat das Lernen selbst aber ästhetische Dimensionen. Deshalb plädieren sie für eine Ästhetisierung des Lernens in der Schule. Die folgenden vier praktischen Ansatzpunkte bzw. Forderungen für die Unterrichtsgestaltung geben Aufschluss darüber, was darunter zu verstehen ist:

- Atmosphäre für das Lernen gestalten – dem Unterricht eine stimmige Dramaturgie geben:
- Für eine lernförderliche Atmosphäre ist es wichtig, dass die inhaltlichen Anforderungen des Unterrichts, die sozialen Regeln in der Klasse, die räumlichern Bedingungen sowie die Handlungen von Lehrern und Schülern stimmig zusammenwirken . Eine Orientierung an den ästhetischen Kategorien Klarheit, Ordnung und Harmonie können bei der Umsetzung helfen.

- Vorstellungen wecken – dem Denken Spielräume verschaffen:
- Dazu sollte das Vorwissen der Kinder aktiviert werden und zur Sprache kommen. So können sie sich dem Lerninhalt auf verschiedenen Wegen mit eigenen Assoziationen nähern.
- Lernen beflügeln – für Leitmotive sorgen:
- Um der abverlangten Anstrengung der Kinder einen Sinn zu geben, ist wichtig, ihnen ein zentrales Leitmotiv wie z.B. erkennbare und attraktive Könnensziele, interessante Produkte oder neue Umgangsweisen mit Problemen einsichtig zu machen.

- Gelerntes konkret anwenden – es darstellen:
- Wenn Schüler ihr Wissen anderen darlegen, führt dies zu einer starken Beschäftigung mit dem neuen Lerninhalt und das neu erworbene Wissen wird in ein Netzwerk eigener Ideen, Vorstellungen und Denkgewohnheiten eingewoben. Dadurch besteht eine wesentlich höhere Chance der nachhaltigen Speicherung.^[50]

Im Anschluss sollen nun die drei zur Lernförderung vorgeschlagenen Beispiele zusammenfassend dargestellt werden.

2.3.3.4 Zusammenfassung der einzelnen Vorschläge

Alle Empfehlungen zur Förderung des Lernens in der Schule wirken in sich schlüssig: Hartinger und Fölling-Albers tragen recht ausführlich verschiedene Bereiche der Unterrichtspraxis zusammen, die für das Thema Motivieren und Interessieren in der Schule bedeutsam sind. Ramseger und Benner schlagen eine lernförderliche, alternative Unterrichtsform vor, während Kahlert und Lieber sich vor allem mit der Frage beschäftigen, wie das Lernen und das Leben in der Schule für alle Beteiligten zufrieden stellend gestaltet werden kann. Einerseits sind sich die Vorschläge in manchen Punkten recht ähnlich, andererseits birgt jeder Ansatz in sich aber auch neue Ideen. Bei allen drei Empfehlungen wird jedoch deutlich, dass man den Schüler als Individuum respektieren muss und ausgehend von ihm den Lerngegenstand betrachten sollte. Denn jedes einzelne Kind hat andere Voraussetzungen, die es zu berücksichtigen gilt. Deshalb sollte man auch dringend versuchen, die Schule einmal aus der Sicht der Schüler zu betrachten.

Die folgenden Punkte versuchen zu erläutern, welche Bedeutung die Schule für die Schüler hat und wie ihre subjektive Sicht zu werten ist.

2.4 Bedeutung der Schule für Schüler

Die Schule soll sowohl Lern- als auch Lebensraum für Schüler sein. Trotz allem, so Paulig, „ist (es) weit verbreitet, die Schule von ihrem Zweck her ausschließlich als eine Einrichtung zu sehen, die soziale Aufstiegschancen vergibt und Heute auf das Morgen vorbereitet. Und dieses Morgen – so meint man – ist das eigentliche Leben, ist die Erwachsenenwelt, die Arbeitswelt, das Berufsleben usw. Dieses eigentliche Leben ist erstrebenswert, ist das Ziel aller Wünsche, denn dann ist man frei, das zu tun und zu lassen, was man selbst als wichtig erachtet. Erst in diesem eigentlichen Leben kann man selbstverantwortlich handeln. Erst als Erwachsener ist Selbstbestimmung möglich. Schule ist, so verstanden, lediglich etwas unumgänglich Erforderliches, das über- und durchgestanden werden muß, damit man später als Erwachsener das ‚richtige Leben’ leben kann.“^[51] Überdenkt man diese These, ist es kein Wunder, dass viele Schüler es vorziehen, sich primär nicht als Schüler zu sehen.^[52] Der tägliche Gang in die Schule wird zwar für viele von ihnen als unausweichlich akzeptiert, soziale Beziehungen zu Freunden etc. außerhalb der Schule, haben für sie aber einen wesentlich höheren Stellenwert. Auch in der Schule werden die sozialen Beziehungen zu Mitschülern und Lehrern oft als wichtiger empfunden als die schulischen Lerninhalte selbst, die eigentlich das offizielle Bild der Schule bestimmen sollten. Wie gelernt wird ist also für die meisten Schüler wichtiger als was gelernt wird.^[53] Da Schule einerseits Inhalte anbietet, die oftmals mit den eigenen Interessen und Erfahrungen wenig zu tun haben und andererseits Zertifikate über Prüfungen vergibt, deren Bestehen für die Zukunft eine hohe Bedeutung haben kann, erleben viele Schüler die Schule so als formal wichtig aber inhaltlich bedeutungslos.^[54]

Im folgenden Punkt soll erläutert werden, warum es wichtig ist, diese Sicht der Schüler ernst zu nehmen.

2.5 Relevanz der subjektiven Sicht von Schülern

Müller schildert die Situation wie folgt: „Sechsundneunzig Prozent der Menschen, welche in der Schule miteinander umgehen, sind Schüler. Für sie wird Schule veranstaltet, für sie findet Unterricht statt, sie sollen erzogen werden. Trotz des zahlenmäßigen Übergewichts der Schüler in der Schule wissen wir heute wesentlich mehr über Lehrer und Eltern, über ihre Erziehungsziele und Selbstbilder, ihre Rollen und Rollenerwartungen, ihr Wünsche, Hoffnungen und Befürchtungen – als über Schüler und ihre Beziehungen zueinander, zu Lehrern und anderen Personen ihrer Umwelt.“^[55]

Für Petillon steht fest: „Wenn wir Schule verstehen wollen, müssen wir sie auch von den Schülern aus betrachten. Aus einem solchen Verständnis heraus würde es uns leichter fallen, Kinder und Jugendliche als Persönlichkeiten ernst zu nehmen, um daraus Möglichkeiten zu entwickeln, ihnen im Rahmen der Schule, wie wir sie jetzt haben, gerechter zu werden und zukünftige Freiräume auszuloten, die Lehrern und Schülern gleichermaßen befriedigende Schulerfahrungen vermitteln.“^[56]

Die Sicht der Schüler bezogen auf die Schule unterscheidet sich grundlegend von anderen Sichtweisen (z.B. der Lehrer, Eltern und schulischen Vertreter).^[57] Gerade deshalb sollten sie, wenn es um ihr Schulleben und ihre Schülerbiographie geht, das Recht haben, öffentlich gehört zu werden. Sie sollen die Möglichkeit bekommen, sich selbst zu vertreten und den Lehrern und Pädagogen ihre Botschaft mitzuteilen.^[58]

Für Fromm gibt es zwei Gründe, die es notwenig machen, sich darum zu bemühen, die Sicht von Schülern möglichst umfassend und differenziert kennen zu lernen und sich mit ihr auseinanderzusetzen:

Zum einen, um den Erfolg pädagogischen Handelns gewährleisten zu können - hier ist der Erfolg von Erziehung und Unterricht gemeint. Zum anderen, um wertvolle Anknüpfungspunkte in der Sicht von Schülern zu ermitteln und bereits vorhandene positive Ansätze fördern und unterstützen zu können.^[59]

Ziller schreibt: „[...] man muß überhaupt den kindlichen Geist kennen, um ihn teils richtig beurteilen, teils richtig behandeln, also in angemessener Weise auf ihn einwirken zu können, und dazu gehört wieder, man muß beobachtet haben welche Vorstellungsmassen darin ausgebildet sind, und welche nicht, wie weit und wie richtig sie ausgebildet sind.“^[60]

Ein vollständigeres Bild der Schulrealität kann also nur dann gewonnen werden, wenn die Betroffenen auch selbst zu Wort kommen und ihre Sicht als eine der möglichen Betrachtungsweisen ernst genommen wird.^[61]

Der praktische Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit der subjektiven Sicht von Schülern zur Leitfrage: Warum gehen Kinder in die Schule?

Im folgenden Kapitel wird die Methode der Erhebung erläutert sowie die Planung, die Durchführung und die Ergebnisse der Untersuchung beschrieben.

3 Untersuchung

3.1 Untersuchungskonzept

3.1.1 Methodenwahl – Interview

Um die Vorstellungen, Einstellungen, Erwartungen und Wünsche von Kindern zur Leitfrage – Warum gehen Kinder in die Schule? – untersuchen zu können, wurde als Erhebungsinstrument das Interview gewählt. Darunter ist ein „planmäßiges Vorgehen mit wissenschaftlicher Zielsetzung“ zu verstehen, „bei dem die Versuchsperson durch eine Reihe gezielter Fragen [...] zu verbalen Informationen veranlasst werden soll“^[62]. Als Interviewform, zur differenzierten Erfassung der Vorstellungen, Einstellungen, Erwartungen und Wünsche, eignet sich im Besonderen die „teilstandardisierte Befragung“ in der „duale(n) Form (ein Interviewer/ein Befragter)“^[63], bei der die Fragen in der Grundstruktur durch einen Leitfaden vorgegeben, die Antworten aber offen gelassen werden.

Die offene Beantwortungsform ermöglicht den befragten Schülern, sich spontan und ausführlich zu ihren Vorstellungen, Einstellungen, Erwartungen und Wünschen zu äußern. Dadurch erhält der Untersucher einen relativ weiten Einblick wie die Schule, beziehungsweise einzelne schulische Bereiche, von den Schülern gesehen und bewertet werden.

Durch die inhaltliche Vorstrukturierung der Fragen mithilfe eines Interviewleitfadens, können die Ergebnisse anschließend angemessen geordnet und im Hinblick auf inhaltliche Gemeinsamkeiten überprüft werden.

Zur Protokollierung der Ergebnisse wurde die Aufnahme mit einem Tonbandgerät und anschließender Transkription gewählt.

3.1.2 Besonderheiten dieser Methode

Die mündliche Befragung bietet im Gegensatz zu einer schriftlichen Befragung, gerade für die Untersuchung der subjektiven Sicht von Kindern, große Vorteile.

Der Interviewer kann sich flexibel an die Bedürfnisse des Befragten anpassen, eventuell entstehende Missverständnisse bei der Fragestellung klären und sich der vollständigen Bearbeitung der Fragen und der Einhaltung der Reihenfolge sicher sein. Spontane, impulsive und auch nonverbale Reaktionen können registriert und für die Auswertung mit verwendet werden.^[64] Vom Befragten wird keine Lesefähigkeit vorausgesetzt und seine Aufmerksamkeit kann vom Interviewer kontrolliert werden.^[65]

Trotzdem gibt es vor allem bei der Befragung von Kindern auch einiges zu beachten. „Kinderinterviews müssen die mangelnde Sprachbeherrschung, das fehlende Abstraktionsniveau, die kurze Aufmerksamkeitsbeherrschung, die Ideenflüchtigkeit, die Unvertrautheit mit der Erhebungssituation und die Besonderheiten in der Kind-Erwachsener-Beziehung berücksichtigen.“^[66] „Die soziale Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem ist in viel stärkerem Maße asymmetrisch als in anderen Interviewsituationen, weil das Kind die Erwachsenen vor allem als Eltern und Lehrer versteht und nicht die Möglichkeit hat, sich selbst in die Rolle eines Interviewers zu versetzen. […] Somit besteht die Gefahr, daß das Kind die Fragen als Prüfungsfragen mißversteht und unter Leistungsdruck nach Richtig-Falsch-Unterscheidungen sucht, statt nach Präferenzentscheidungen.“^[67] Um dies zu verhindern, ist es wichtig bei der Befragung zumindest die minimalen Regeln der „’ weichen’ Befragungstechnik“^[68] zu befolgen. Dieser Methode liegen vor allem folgende Prinzipien zu Grunde: „Warmth and responsiveness, permissiveness in regard to expression of feeling, freedom of any type of pressure and coercion“^[69].

Trotz allem sollte der Interviewer sich aber hauptsächlich der „’neutrale(n)’ Befragungstechnik“^[70] bedienen, bei der die „Meßfunktion über die Motivationsfunktion (dominiert) [...], um möglichst uniforme, vergleichbare Ergebnisbedingungen zu sichern. [...] Der Interviewer benimmt sich freundlich, aber sachlich, höflich, aber eher distanziert“^[71].

Zur Optimierung der Befragungsergebnisse empfiehlt Lukesch einige Maßnahmen, die es zu bedenken bzw. zu beachten gilt:

[...]

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^[1] Zinnecker 1982, S. 7

^[2] vgl. Hartinger; Fölling-Albers 2002, S. 72

^[3] vgl. Rehle; Thoma 2003, S.100; vgl. auch Punkt 2.3.2 Lernen innerhalb der Schule

^[4] vgl. Rehle; Thoma 2003, S.115

^[5] Zinnecker 1982, S. 7

^[6] vgl. Christen; Vogt; Upmeier zu Belzen 2001, S. 1; vgl. Nölle 1995, S. 11; vgl. Werres 1996, S. 29

^[7] vgl. Müller 1968; nach Petillon 1987, S. 1

^[8] bei der Definition wurden die Querverweise (s.d.), (s. …) und (vgl. …) ausgelassen, um damit eine bessere Verständlichkeit des Textes zu erreichen

^[9] Eisler 1910, S. 1690

^[10] Steiner 1894, S. 106f

^[11] vgl. Getto; Ramsperger 2006 (Tiefenpsychologische Persönlichkeitstheorie nach Carl G. Jung)

^[12] Aronson et al. 2004, S. 65

^[13] vgl. Aronson et al. 2004, S. 231fff; vgl. auch Dreikomponentenmodell nach Rosenberg und Hovland 1966, S. 3

^[14] Christen et al. 2001, S. 3f

^[15] Hanke; Mandl 1979; zit. n. Petillon 1987, S. 69

^[16] vgl. Petillon 1987, S. 69

^[17] vgl. Petillon 1987, S. 71

^[18] vgl. Eisler 1904, 5448.html und 3993.html

^[19] Pekrun 1983, S. 468

^[20] Pekrun 1983, S. 465

^[21] vgl. Kahlert; Lieber 2005, S.107f

^[22] Pekrun; Helmke 1993, S. 567

^[23] vgl. Pekrun; Helmke 1993, S. 567

^[24] Pekrun; Helmke 1993, S. 568

^[25] Zöpfl 1979, S. 87f

^[26] vgl. Rehle; Thoma 2003, S. 192

^[27] vgl. Kahlert; Lieber 2005, S. 117

^[28] Einsiedler 2005, S. 373

^[29] vgl. Kahlert; Lieber 2005, S.106f

^[30] vgl. Kahlert; Lieber 2005, S. 107

^[31] vgl. Kahlert WS 2003/2004, S.18

^[32] vgl. Kahlert WS 2003/2004, S.19

^[33] vgl. Marx; Krohne, S. 3f

^[34] Petillon 1987, S. 20

^[35] Kahlert; Lieber 2005, S. 111f

^[36] vgl. Kahlert WS 2003/2004, S. 20

^[37] Smolka 2002, S 55

^[38] Smolka 2002, S. 58

^[39] Smolka 2002, S. 59

^[40] vgl. Hartinger; Fölling-Albers 2002, S. 95 - 146

^[41] Ramseger 1993, S.834

^[42] Benner 1989, S. 51

^[43] Ramseger 1993, S. 834

^[44] Vorneuzeitliche Wissenschaft: Wirklichkeitsausschnitte werden anhand hypothetischer Theorien erklärt.

Neuzeitliche Wissenschaft: Wirklichkeitsausschnitte werden im Zweckzusammenhang der Natur erklärt.

^[45] Benner 1989, S. 52

^[46] vgl. Ramseger 1993, S. 834

^[47] Benner 1989, S. 53

^[48] Ramseger 1993, S. 834

^[49] vgl. Hartinger; Fölling-Albers 2002, 140ff

^[50] vgl. Kahlert; Lieber 2005, S.118

^[51] Paulig 1979, S 45

^[52] vgl. Fromm 1987, S. 323

^[53] vgl. Fromm 1982, S.83

^[54] vgl. Brügelmann 2005, S. 142f

^[55] Müller 1968, zit. nach Petillon 1987, S. 1

^[56] Petillon 1987, S. VII

^[57] vgl. Fromm 1982, S. 83; vgl. auch Petillon 1987, S. 1

^[58] vgl. Petillon 1987, S. 2

^[59] vgl. Fromm 1987, S.9

^[60] Ziller 1884; zit. n. Fromm 1987, S. 4

^[61] vgl. Fromm 1982, S. 83f

^[62] Scheuch 1973, S. 70

^[63] Lukesch 1998, S. 101ff

^[64] vgl. Schwarzer 1983, S. 308f

^[65] vgl. Lukesch 1998, S. 101

^[66] Bailey 1978; zit. n. Schwarzer 1983, S. 315

^[67] Schwarzer 1983, S. 315

^[68] Scheuch 1962; zit. n. Anger 1969, S. 595

^[69] Rogers 1942; zit. n. Anger 1969, S. 595

^[70] Scheuch 1962; zit. n. Anger 1969, S. 596

^[71] Anger 1969, S. 596f