Möglichkeiten des wissenschaftspropädeutischen Zugangs zu wesentlichen historischen Kompetenzen

Dargestellt an ausgewählten Inhalten in der Grundschule


Bachelorarbeit, 2007

42 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Notwendigkeit historischen Lernens in der Grundschule
2.1. Was heißt „Historisches Lernen“ bzw. „Geschichtsbewusstsein“?
2.2. Können Kinder schon „historisch Lernen“?
2.3. Erklärungen zu den Forderungen der Rahmenlehrpläne „Sachunterricht“ (Klassenstufen 1-4) und „Geschichte“ (Klassenstufen 5/6) in Berlin/Brandenburg bzgl. auszubildender Kompetenzen

3. Zur Methodenarbeit und den Inhalten im historischen Lernen
3.1. Einzelne wissenschaftspropädeutische Methoden und ihre mögliche Verknüpfung mit ausgewählten Themen/Inhalten des Sachunterrichts
3.1.1. Bildquellen (Familie, Schule)
3.1.2. Sachquellen (Arbeit).
3.1.3. Oral History (Kindheit, Krieg, Nationalsozialismus)
3.1.4. Museen (Technik, Schule)
3.2. Einzelne wissenschaftspropädeutische Methoden und ihre mögliche Verknüpfung mit ausgewählten Themen/Inhalten des Geschichtsunterrichts
3.2.1. Handlungsorientierte Formen (Vor- und Frühgeschichte)..
3.2.2. Textquellen (Antikes Griechenland)
3.2.3. Internet, CD-ROM (Altes Ägypten)

4. Zusammenfassung

Quellen- und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Bachelorarbeit[1] handelt von den Möglichkeiten des wissenschaftspropädeutischen Zugangs zu wesentlichen historischen Kompetenzen, die an ausgewählten Inhalten der Grundschule dargestellt werden. Konkret geht es hier also um die Förderung der so allgemein klingenden, aber doch unheimlich komplexen Anforderung des „historischen Lernens“ zum Aufbau eines Geschichtsbewusstseins. Gerade in der Grundschule besteht die große Chance, dieses historische Denken zu fördern, und zwar mit bestimmten historischen Methoden und Arbeitshilfen. Mit dieser Arbeit werden also die verschiedenen Möglichkeiten der Wissenschaftspropädeutik dargestellt und auf ihre Realisierbarkeit in der Primarstufe konkretisiert. Natürlich gibt es abseits dieser Ausarbeitung noch andere grundschulgeeignete Methoden zur Erlernung historischer Kompetenzen, wie etwa das Archiv, Karten, Filme und noch einige mehr. Aus Kapazitätsgründen werden diese jedoch hier außen vor gelassen.

Folgende erkenntnisleitende Fragestellungen sollen bei dieser Arbeit geklärt werden: Welche Bedeutung hat historisches Lernen in der Grundschule? Können Schüler[2] diese Fähigkeit überhaupt schon erbringen? Was sagen die Rahmenlehrpläne für den Sachunterricht und Geschichte dazu? Welche wissenschaftspropädeutischen Methoden können in der Grundschule eine Rolle spielen und worauf muss dabei jeweils geachtet werden? Und schließlich: Durch welche Unterrichtsinhalte kann man diese Methoden konkretisieren?

Zunächst geht es bei der Erarbeitung der Thematik darum, was historisches Lernen bedeutet und warum es in der Primarstufe so wichtig ist. Es folgt eine Klärung der Frage, ob Kinder im Alter von 6 - 12 Jahren überhaupt schon in der Lage sind, diese Anforderungen zum Aufbau eines Geschichtsbewusstseins zu erbringen. Die Frage wird besonders mithilfe entwicklungspsychologischer Hintergründe beantwortet. Schließlich wird das Kapitel durch die Erklärungen bestimmter Forderungen bezüglich auszubildender Kompetenzen und didaktischer Hinweise der Rahmenlehrpläne „Sachunterricht“ (Klasse 1-4) sowie „Geschichte“ (Klasse 5/6) der Bundesländer Berlin und Brandenburg abgeschlossen. Denn anders als im restlichen Teil der Republik beginnt das Schulfach Geschichte in Berlin und Brandenburg aufgrund der sechsjährigen Schulzeit schon in der Primarstufe. Dennoch soll die Ausbildung historischer Kompetenzen auch in den ersten vier Schuljahren durch die historische Perspektive des Sachunterrichts besonders gewürdigt werden.

Im folgenden Kapitel soll es um die Methodenarbeit und die Inhalte beim historischen Grundschullernen gehen. So wird zunächst je eine wissenschaftspropädeutische Methode mit einem Inhalt des Sachunterrichts verknüpft und diese Abhandlung anschließend mit anderen Methoden und Inhalten aus dem Geschichtsunterricht fortgeführt. Konkret heißt dies: Die Behandlung von Bildquellen wird durch die Inhalte „Familie/Schule“, Sachquellen durch „Arbeit“, die Methode der Oral History durch „Kindheit/Krieg/Nationalsozialismus“ sowie die Thematik von Museumsarbeit durch „Technik/Schule“ für den Sachunterricht dargestellt. Bei Themen des Geschichtsunterrichts werden die Methoden des handlungsorientierten Arbeitens (anhand der Vor- und Frühgeschichte), der Textquellen (durch das antike Griechenland) und der Verwendung von CD-ROMs/Internet (mithilfe des Alten Ägyptens) ausführlich demonstriert. Dabei soll betont werden, dass für die Kombination von Methode und Inhalt selbstredend auch andere Varianten hätten gewählt werden können. Wichtig ist hier die Beschreibung der unterschiedlichen Methodenarbeiten für den Lehrer anhand ausgewählter Beispiele. Am Ende werden die Arbeitergebnisse kompakt zusammengefasst.

Die Forschungslage zu dieser Thematik ist zwar sehr umfassend, jedoch sind einige von den wichtigsten Werken nicht mehr auf dem neuesten Stand. Da in fast allen Bundesländern aufgrund der vierjährigen Grundschule der Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe beginnt, fehlt es außerdem an einer Darstellung über das historische Lernen in der Primarstufe im Schulfach Geschichte bei sechs Jahren Grundschule. Obwohl das Alter sich ja nicht verändert, wird jedoch entweder gar nicht auf die Jahrgänge 5/6 eingegangen oder es werden die einzelnen Schultypen in der Sekundarstufe I separiert erforscht.

Zu den wichtigsten Werken im Rahmen dieser Arbeit zählen die beiden Teilbände von Waltraud Schreiber zu den ersten Begegnungen mit Geschichte. Sowohl für den Sach- als auch für den Geschichtsunterricht findet man darin, neben einer Reihe von Hinweisen zur Ausbildung historischer Sinnbildungskompetenzen, gute Hinweise zur konkreten Umsetzung in der Primarstufe. Dieser Einschätzung steht das Werk Dietmar von Reekens zum historischen Lernen im Sachunterricht in nichts nach. Ihn zeichnet besonders eine Reihe von weiterführenden Hilfen aus Literatur oder anderen Medien aus, die bei jedem Kapitel für den ausübenden Sachkundelehrer eine große Hilfe sein werden. Schließlich soll auch noch der Beitrag von Klaus Bergmann und Rita Rohrbach gewürdigt werden, die ebenfalls die Notwendigkeit historischen Lernens durch ihre Zahl von Unterrichtsbeispielen verdeutlichen. Alle anderen in dieser Arbeit verwendeten Werke waren jeweils für die einzelnen Kapitel eine große Hilfe, die drei Erstgenannten zeichnen sich jedoch durch ihre Variabilität für das komplette Thema aus.

2. Zur Notwendigkeit historischen Lernens in der Grundschule

2.1 Was heißt „historisches Lernen“ bzw. „Geschichtsbewusstsein“?

Bevor wir uns dieser Frage zuwenden, sollte zunächst geklärt werden, was der Geschichtsbegriff überhaupt bedeutet. Laut Dietmar von Reeken ist Geschichte „[…] also ein Prozess der Rekonstruktion und Konstruktion von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen.“[3] Hier erkennen wir die besondere Schwierigkeit der Geschichtswissenschaftler, die bei ihren Rekonstruktionen von Vergangenem immer nur lückenhaft und perspektivisch denken und handeln können. Des Weiteren bezieht sich die Geschichte lediglich auf die Menschheits- und Menschengeschichte.[4]

Die in der Literatur verwendeten Begriffe „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusstsein“ sind dagegen etwas komplexer zu erklären. Das historische Lernen kann als der Prozess betrachtet werden, der die Ausbildung des Geschichtsbewusstseins überhaupt erst ermöglicht. Klaus Bergmann erklärt den Begriff für die Geschichtsdidaktiker sehr sinnbildlich: „Historisches Lernen ist das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen. In diesen Grundgedanken ist das frühe historische Lernen eingebettet. Es ist ein ernstes Einüben in die menschliche Fähigkeit, die sich über die Erinnerung an Ideen und Erfahrungen, die vom Vergessen bedroht sind, auf eine menschliche Zukunft richtet.“[5] Von Reeken meint dazu: „Überall also begegnen wir im Alltag Geschichte, und historisches Lernen geschieht gleichsam automatisch, nebenbei, ohne bewusste Anstrengung. Dabei entsteht ein alltagsweltliches ‚Geschichtsbewusstsein’, angefüllt mit richtigen und falschen Informationen, mit Deutungen und Gefühlen. [...] Geschichtsbewusstsein, seine Entstehung und Entwicklung, steht im Zentrum des wissenschaftlichen Nachdenkens über die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Geschichte.“[6] Es kommt hier nicht auf die Vermittlung von Fakten oder etwa chronologischen Abläufen an, sondern viel wichtiger: Auf die Befähigung, sich in Gegenwart und Zukunft zurechtzufinden. Geschichtsbewusstsein formiert sich aus sieben Dimensionen, die hier genauer erläutert werden.

Die erste Dimension lautet „Temporalbewusstsein“ und beinhaltet die Unterscheidung zwischen den drei Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sowie beispielsweise die Erkenntnis über die unterschiedlichen Dichten in verschiedenen Zeitabschnitten. Kinder lernen hierbei, „[...] dass es ‚früher’ anders war als ‚heute’ und dass es ‚morgen’ anders sein wird als ‚heute’ und ‚gestern’. […] Sie erkennen und lernen unter kundiger Anleitung, dass es ‚früher’ nicht schlechter oder besser, sondern bemerkenswert anders war.“[7] Die Förderung von Temporalbewusstsein ist auch gleichzeitig die Voraussetzung für die Zeitgestaltung oder die Entwicklung von Zukunftsperspektiven, dabei sollte aber die „menschliche Zeit“ im Gegensatz zur physikalischen Zeit unbedingt im Vordergrund stehen.

Das „Wirklichkeitsbewusstsein“ bezeichnet das menschliche Vermögen, Personen, Dinge oder Geschehnisse als „real“ oder „erfunden“ einzuordnen. Beim historischen Lernen können Kinder aber nicht einfach sagen, „gibt es“ oder „gibt es nicht“, sondern sie sollen hierbei in Zeugnissen der Zeit überprüfen, ob wir über bestimmte Geschichtsvorkommnisse oder Personen behaupten können, dass es sie gegeben hat oder dass sie frei erfunden sind. Somit sind sie eher in der Lage, Mythen, Legenden oder Vorurteilen zu misstrauen.

Beim „Historizitätsbewusstsein“ geht es um die Fähigkeit, zwischen „veränderlich“ und „dauerhaft“ zu unterscheiden. Kinder können durch ihre außerschulischen Erfahrungen schon teilweise unterscheiden, dass Dinge/Verhältnisse sich ändern oder durch eigenes Handeln veränderbar sind, aber auch, dass andere Dinge überaus dauerhaft sein können und nicht beliebig veränderbar sind. Beim historischen Lernen entdecken die Kinder, dass bestimmte menschliche Verhaltensweisen in der Geschichte immer wiederkehren, aber auch dass Handlungen sich unter differenzierten Bedingungen ändern und somit andere Folgen erzeugen können. Kinder lernen dabei, nach Möglichkeiten und Grenzen im politischen Handeln zu forschen.[8] Diesen drei Basisdimensionen stehen vier gesellschaftliche Dimensionen für die Entstehung eines ausgereiften Geschichtsbewusstseins ergänzend gegenüber.

„Politisches Bewusstsein“ bedeutet, Macht- und Herrschaftsstrukturen beurteilen zu können, vereinfacht ausgedrückt heißt das, wer war also „oben“ und wer war „unten“ und welche Probleme haben sich daraus eventuell ergeben. Mit dem „ökonomisch-sozialen Bewusstsein“ können Menschen wirtschaftliche und soziale Strukturen in einer Gesellschaft erkennen und beurteilen. Soziale Unterschiede gibt es überall, die Schüler sollen hierbei nach den Ursachen und Folgen für diese Zustände suchen. Die sechste Kategorie, namentlich „Identitätsbewusstsein“, fördert die Fähigkeit, Menschen in soziale Gruppen einzuteilen, zu erkennen oder zu problematisieren , z.B. als Teil einer Familie oder Nation, um sich so mit bestimmten Gruppen zu identifizieren oder sich von diesen völlig abzugrenzen. Und schließlich haben wir beim Geschichtsbewusstsein die sehr schwierige Fähigkeit, ein „moralisches Bewusstsein“ zu entwickeln. Hierbei geht es nicht einfach darum, zwischen „Gut“ und „Böse“ in vergangenen Gesellschaften zu unterscheiden, sondern aufgrund der damaligen Werte und Normen ein Sachurteil zu fällen, um dann die Bewertung aus heutiger Perspektive vorzunehmen. Dieses bedeutet jedoch nicht, alles zu relativieren oder zu verzeihen.[9]

Bergmann teilt das historische Lernen von Kindern in drei Schritte ein: Zuerst steht die historische Frage, in der nach Ursachen und/oder Erfahrungen gefragt wird, die bei Kindern bei einem für sie ungelösten Problem auftaucht. Solche Fragen können beispielsweise sein: „Hat es so etwas schon früher einmal gegeben?“ oder „Wie ist das entstanden?“. Der zweite Schritt ist die historische Methode, bei der die Materialsuche (Heuristik; wie etwa mit Sachbüchern oder Gegenständen, also verschiedene Formen von Quellen), die Materialuntersuchung (Kritik; dabei lernen Kinder, andere Perspektiven einzunehmen) sowie die Deutung und Verknüpfung (Interpretation; in Form einer stimmigen Sinnbildung) nacheinander vollzogen werden. Schließlich folgt die historische Antwort, in der die Kinder ihre Geschichte über Vergangenes erzählen. Jedoch sollte bei der Entwicklung des frühen historischen Lernens darauf geachtet werden, dass sich die Auswahl der Unterrichtsinhalte besonders an den Wünschen und Interessen der Kinder orientiert. Diese Befreiung vom „Korsett der Chronologie“ (Bergmann) ist für die kindliche Entwicklung historischen Denkens eminent wichtig.[10] Denn besonders für die Jahrgangsstufen 1 - 4 gilt ein Grundsatz, den Kerstin Michalik passend formulierte: „Historisches Lernen in der Grundschule ist kein Fachunterricht, sondern steht im Spannungsfeld von Lebenswelt und Fachbezug, den Erfahrungen, die Kindern zugänglich sind, und den inhaltlichen und methodischen Angeboten der Wissenschaften, die für die Klärung, Differenzierung und Erweiterung dieser Erfahrungen hilfreich sind.“[11]

Zwar ist nun ersichtlich, was „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusstsein“ beinhaltet, jedoch muss auch an dieser Stelle erwähnt werden, warum diese Dinge in der Grundschule eine Rolle spielen sollten. Aus den gewonnen Erkenntnissen der didaktischen Literatur können wir schließen, dass Geschichtsbewusstsein ein Produkt alltagsweltlicher Erfahrungen und durch neue Erkenntnisse auch veränderbar ist. Neben der kognitiven Dimension kommt also auch eine starke emotionale Komponente in den Kontext des historischen Lernens hinein. Historisches Lernen bedeutet somit für die menschliche Entwicklung eine Verbesserung der Lebens-, Erfahrungs- und Denkmöglichkeiten.[12] Besonders die Verbindung von Temporalbewusstsein und moralischem Bewusstsein fördert die Fähigkeiten, andere Perspektiven und Empathie zu übernehmen, somit die Welt mit anderen Augen zu sehen. Michalik meint dazu: „Kinder bringen nicht nur ein aus sehr unterschiedlichen Quellen gespeistes historisches Vorwissen, sondern auch eigene Fragen an die Geschichte mit […]. Solche historischen Fragen und Interessen von Kindern werden derzeit überwiegend durch außerschulische Geschichtsangebote […] bedient. Sie müssen als Teil des Erfahrungshorizontes von Grundschulkindern im Sachunterricht aufgegriffen und für die Anbahnung eines bewussten und reflektierten Umgangs mit Geschichte genutzt werden, wenn der Sachunterricht seiner zentralen Aufgabe, zur Aufklärung kindlicher Lebenswelt beizutragen, gerecht werden will. […] Historisches Lernen […] zeichnet sich durch ganz spezifische Lernpotentiale und Erkenntnischancen aus, die nicht durch andere Lerngegenstände ersetzt werden können.“[13] Dagmar Klose bezeichnet Geschichtsbewusstsein sogar als einen Bestandteil der „unverwechselbaren Identität des Menschen“.[14] Die von Bergmann formulierten Schritte historischen Lernens kommen nach der Ansicht Wolfgang Hugs nicht zuletzt den Anforderungen in den weiterführenden Sekundarstufen zugute: „Training des geschichtlichen Denkens bedeutet […] die Erschließung und Einübung elementarer Formen methodisch richtiger und systematischer Information […], [wobei es auch] stets auf die kritische Prüfung ihrer Gültigkeit [ankommt].“[15]

Wir erkennen somit die außerordentlich wichtige Funktion historischen Lernens. Dieses jedoch in den eigenen Sachunterricht einzubauen, fällt vielen nichtausgebildeten Lehrkräften eminent schwer. Denn historisches Lernen darf nicht erst mit der Klassenstufe 5 beginnen! Das Fundament sollte dafür schon unbedingt in Klasse 1 - 4 gelegt werden, um nicht zuletzt die vorhandenen kindlichen Potenziale und Wünsche entwicklungsgerecht zu verarbeiten und darauf im weiterführenden Unterricht des Schulfaches Geschichte aufzubauen.

2.2 Können Kinder schon „historisch Lernen“?

Bisher wurde im Rahmen dieser Arbeit der Frage nachgegangen, was „historisches Lernen“ konkret bedeutet und warum diese Fähigkeit so eminent wichtig ist. Nun soll uns aber die ganz berechtigte Frage interessieren, ob Kinder im Grundschulalter diese Fähigkeit überhaupt schon entwickeln können. Der aufmerksame Leser wird sich diese Frage anhand der Thematik schon selbst beantworten können. Mit empirischen Untersuchungen und entwicklungspsychologischen Hintergründen soll die These, „Kinder können sehr wohl historisch lernen, wir müssen sie nur in ihrem Schulalltag darin fördern“, bekräftigt werden.

Die empirischen Erkenntnisse sind jedoch bisher nicht gerade zahlreich[16], die wichtigsten Studien zu dieser Thematik sollen hier erwähnt werden. Beilner untersuchte bei 82 Kindern am Ende der vierten Klasse im bayerischen Schulraum, inwieweit das Geschichtsverständnis bisher ausgebildet war. Die Kinder bewiesen durch ihre Antworten, dass für sie Geschichte „etwas mit Zeit zu tun hat“, „Wandel und Entwicklung“ sowie ein „vielschichtiges Geschehen“ darstellt. Der Großteil der Kinder (80 %) bewies Realitätsbewusstsein durch die Feststellung, dass Geschichte ein „wirkliches Geschehen“ darstellt, ebenso wussten sie sehr häufig, dass Geschichte ein narratives Konstrukt menschlicher Erinnerungen ist. Einige Schüler waren sogar schon in der Lage, ein vorhandenes Identitätsbewusstsein zu demonstrieren. Um Geschichtsbewusstsein aufbauen zu können, muss natürlich Interesse an der Geschichte vorhanden sein. Beilner wies nach, dass etwa 82 % ein starkes Interesse an historischen Inhalten (besonders die Vorgeschichte und das Altertum) besaßen, also ein enormes Potenzial für die Arbeit im Sach- und Geschichtsunterricht in der Grundschule.[17]

Bodo von Borries betonte etwa, dass die von Jean Piaget aufgestellten Entwicklungsstadien, -phasen und -stufen des Kindes, in denen sich die kognitiven Denkstrukturen herausbilden, auch für das historische Lernen zutreffen. Wichtiger erscheint ihm jedoch die Wechselwirkung von Assimilation und Akkomodation, bei der sich der Mensch durch aktive Wahrnehmung und Handlungen die Wirklichkeit konstruiert. Assimilation meint die Einordnung wahrgenommener Umwelterscheinungen in die vorhandenen Denk- und Handlungsstrukturen. Akkomodation bedeutet die Anpassung im Denken und Handeln an die Erfordernisse der Umwelt. Die kognitive Entwicklung konkretisiert sich in der Bildung verschiedener geistiger Strukturen, die sich in einem ständigen Prozess der Integration und Differenzierung befinden. Grundschulkinder (etwa 6 - 12 Jahre in Berlin/Brandenburg, 6 - 10 Jahre in den anderen Bundesländern) befinden sich in der Phase, die es ermöglicht, konkret-operativ denken zu können (etwa von 7 - 12 Jahren).[18] Besonders der Zeitbegriff spielt hier bei Piaget eine zentrale Rolle. Schaub formuliert dazu: „Die Kinder haben dann die Fähigkeit erworben, Zeit zu gliedern und sich eine Abfolge von Ereignissen nicht nur von der Vergangenheit in die Zukunft vorstellbar zu machen, sondern sie auch umgekehrt in die Vergangenheit vorstellungsmäßig zu verfolgen.“[19] Jedoch wurde die konkrete Umsetzung des Zeitverständnisses im historischen Lernen von Piaget nicht genauer angesprochen. Überhaupt scheint die Theorie Piagets, auf die sich viele Theoretiker beim historischen Lernen berufen, weitgehend widerlegt zu sein.[20] Er ging eher von physikalischer Zeit aus, bei der Zeit immer im Hinblick auf Geschwindigkeit analysiert wird und somit nicht auf den komplexen Sachverhalt der historischen Zeit übertragen werden kann. Die Kognitionspsychologie untersuchte dagegen die Abhängigkeit vom Datieren und Ordnen von Ereignissen von strategischen Vorgehensweisen (Heuristik).[21] Jedoch herrschen auch hier noch gewisse Forschungslücken, so zum Beispiel bei der Frage, ob die Erinnerung an bestimmte Ereignisse von ihrer Bedeutsamkeit abhängt.[22] Viel wichtiger ist für uns bei der Ausbildung von Geschichtsverständnis die markante Rolle der Narrativität, also das bewusste Erzählen über historische Vorgänge, unabhängig von der genauen chronologischen Datierung.[23] Auch bei den zueinander kontroversen Thesen von Gärtner (das Kind sei noch nicht reif, Geschichte zu erfassen, deswegen muss man ihm Geschichten lediglich darbieten) und Bruner (jedem Kind könne auf jeder Entwicklungsstufe jeder Lehrgegenstand auf eine gewisse Weise vermittelt werden) herrscht über ihre jeweilige Absolutheit Uneinigkeit.

Die Psychologen haben jedoch keinen Einwand gegen die Ausübung historischen Lernens im Grundschulalter, da Kinder in der Lage sind, „[…] Handlungen im Denken auszuführen […], einen ausgeprägten Wirklichkeitssinn und ein ausgeprägtes ‚Gespür für soziale Beziehungen’ [haben, außerdem können sie] […] Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden“ und sind aufmerksame Beobachter, was eine wichtige Voraussetzung für historisches Lernen ist.[24] Martina Langer-Plän wies u. a. nach, dass Grundschüler bei der Unterscheidung zwischen real und fiktiv geschichtsmethodische Denkweisen einbringen können, so z. B. die Beweiskraft von Quellen und Überlieferungen.[25] Um aber auf die einleitende These zurückzukommen, dass wir historisches Lernen fördern müssen: Von Reeken empfiehlt uns aufgrund der Bedingungen der veränderten Kindheit, die beispielsweise vom starken Medienkonsum geprägt ist, eine Reihe von Maßnahmen. Damit meint er etwa die verstärkte Arbeit mit Bildern und multimedialen Formen, die Förderung der Lesekompetenz, die Nutzung handlungsorientierter Methoden, die Kontakte mit lebendiger Geschichte (z. B. Großeltern), die Einbeziehung von Vorkenntnissen sowie eine bessere inhaltliche und methodische Differenzierung im historischen Bereich des Sachunterrichts.[26] Wolfgang Hug verweist zudem auf den unerschöpflichen Bewegungsdrang, der mit handlungsorientierten Formen ausgeglichen werden soll, sowie die intensive aber zeitlich begrenzte Konzentrationsfähigkeit der Kinder.[27] Klose empfiehlt unbedingt die Ansprache an die beiden Gedächtnisarten Funktions- und Speichergedächtnis, „[...] denn welche Konsequenzen hätte es, wenn die eine oder andere Art vernachlässigt oder gar negiert würde? Wenn es […] nicht gelingt, lebendige Beziehungen zwischen dem vergangenen Geschehen und der Lebenswelt der Kinder herzustellen, so lernen Kinder wenig motiviert. Historisches Lernen erscheint ihnen dann für ihr Leben kaum bedeutsam, und das Funktionsgedächtnis bleibt leer.“[28]

Für die Jahrgangsstufen 5 und 6 behauptet sie, dass die Kinder Handlungen und Handlungsabfolgen erfassen, Ziele, Interessen und Absichten einer Person sowie ihre Gruppenzugehörigkeit erschließen können.[29] Durch empirische Studien erhärtete sie die allgemeine Vorstellung, dass Kinder schon in frühen Phasen eine Form der Interessenskonfliktlösungen aufweisen, die sogar dem kindlichen Harmoniebedürfnis widersprechen, und in Alternativen denken können. Außerdem sind sie in der Lage, Zusammenhänge darzustellen, zu begründen und zu schlussfolgern oder mehrperspektivisch zu denken. Verstehender und somit erklärender Geschichtsunterricht ermöglicht Sinnbildungsprozesse und beschleunigt den Aufbau kindlichen historischen Denkens.[30]

[...]


[1] In dieser Bachelorarbeit werden ältere Zitate den Regeln der neuen Rechtschreibung angepasst.

[2] Aus Einfachheitsgründen wird in dieser Arbeit immer die männliche Bezeichnung „Schüler“ verwendet. Selbstredend sind damit auch immer Schülerinnen gemeint. Dasselbe gilt auch für die Bezeichnung „Lehrer“.

[3] Reeken, Dietmar von, Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht, Hohengeeren/Baltmannsweiler 2004, S. 5.

[4] Vgl. ebd., S. 4.

[5] Bergmann, Klaus, „Papa, erklär’ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“. Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, in: Bergmann, Klaus / Rohrbach, Rita (Hrsg.), Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2001, S. 8-31, hier S. 9.

[6] Von Reeken, a. a. O., S. 8.

[7] Bergmann, a. a. O., S. 20f.

[8] Vgl. ebd., S. 20ff.

[9] Vgl. von Reeken, a. a. O., S. 9ff.

[10] Vgl. Bergmann, a. a. O., S. 24ff.

[11] Michalik, Kerstin, Historisches Lernen im Sachunterricht – Neue Perspektiven für einen traditionellen Aufgabenbereich, in: Michalik, Kerstin (Hrsg.), Geschichtsbezogenes Lernen im Sachunterricht, Bad Heilbrunn 2004, S. 7-29, hier S. 8.

[12] Vgl. von Reeken, a. a. O., S. 9ff.

[13] Michalik, a. a. O., S. 17.

[14] Klose, Dagmar, Klios Kinder und Geschichtslernen heute. Eine entwicklungspsychologisch orientierte konstruktivistische Didaktik der Geschichte, Hamburg 2004, S. 37.

[15] Hug, Wolfgang, Wozu Geschichte in der Primarstufe?, in: Voit, Hartmut, Geschichtsunterricht in der Grundschule, Regensburg 1980, S. 74-85, hier S. 82f.

[16] So fand das historische Lernen in den Lehrplänen des Sachunterrichts kaum Verwendung. Erst die Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts, deren Vorsitzender seit neuestem Hartmut Giest als Inhaber des Lehrstuhls des Bereiches Sachunterricht am Institut für Grundschulpädagogik der Universität Potsdam ist, und ihre Initiativen auf diesem Gebiet fanden mit der Erstellung eines Perspektivrahmens Gehör. Der neue Rahmenlehrplan für Berlin/Brandenburg/Bremen/Mecklenburg-Vorpommern hat nicht zuletzt deshalb das historische Lernen fest verankert.

[17] Vgl. Beilner, Helmut, Empirische Erkundungen zum Geschichtsbewusstsein am Ende der Grundschule, in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.), Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Erster Teilband, Neuried 1999, S. 117-151, hier S. 119ff.

[18] Vgl. Schaub, Horst, Entwicklungspsychologische Grundlagen für historisches Lernen in der Grundschule, in: Schreiber, a. a. O., S. 215-251, hier S. 221ff.

[19] Ebd., S. 229.

[20] Vgl. von Reeken, a. a. O., S. 19.

[21] Vgl. Turk, Margareta, Überlegungen zum zeitlichen Ordnungs- und Einordnungsvermögen bezüglich historischer Sachverhalte aus kognitionspsychologischer Sicht, in: Schreiber, a. a. O., S. 253-273, hier S. 256f.

[22] Vgl. ebd., S. 264.

[23] Vgl. ebd., S. 269f.

[24] Von Reeken, a. a. O., S. 19.

[25] Beilner, Helmut, Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Ausgabe 5/6, Seelze 2003, S. 284-302, hier S. 292.

[26] Vgl. von Reeken, a. a. O., S. 20ff.

[27] Vgl. Hug, Wolfgang, Produktives Lernen im historischen Unterricht der Grundschule, in: Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.), Historisches Lernen in der Grundschule, Stuttgart 1981, S. 59-80, hier S. 62.

[28] Klose, a. a. O., S. 22.

[29] Vgl. ebd., S. 76.

[30] Vgl. ebd., S. 95ff. Siehe auch: Klose, Dagmar, Historisches Denken – frühe Spuren, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, a. a. O., S. 303-318.

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten des wissenschaftspropädeutischen Zugangs zu wesentlichen historischen Kompetenzen
Untertitel
Dargestellt an ausgewählten Inhalten in der Grundschule
Hochschule
Universität Potsdam  (Historisches Institut)
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
42
Katalognummer
V85179
ISBN (eBook)
9783638893213
ISBN (Buch)
9783638893282
Dateigröße
590 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Zur Berwertung: Alles perfekt, außer der Begriff "Wissenschaftspropädeutik" hätte noch etwas ausführlicher dargelegt werden sollen.
Schlagworte
Möglichkeiten, Zugangs, Kompetenzen
Arbeit zitieren
Andreas Leinert (Autor), 2007, Möglichkeiten des wissenschaftspropädeutischen Zugangs zu wesentlichen historischen Kompetenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85179

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