Zukunftsperspektiven namibischer Jugendlicher im Hinblick auf Identitätsbildung


Examensarbeit, 2006
160 Seiten, Note: 1.0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

III. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Ausgangsposition
2.1 Das Konstrukt Jugend – ein soziohistorischer Abriss
2.2 Definition, Kriterien und Differenzierung
2.3 Charakteristik des Jugendalters
2.3.1 Körperliche und intellektuelle Veränderungen
2.3.2 Soziale Veränderungen und psychische Auswirkungen der Pubertät
2.4 Entwicklungsaufgaben und ihre Bewältigung
2.4.1 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
2.4.2 Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
2.4.3 Aktualität der Entwicklungsaufgaben nach HAVIGHURST
2.5 Identitätsfindung als zentrales Thema im Jugendalter
2.5.1 Identität – eine begriffliche Klärung
2.5.2 Das Theorem der Identitätsentwicklung nach ERIKSON
2.5.3 Vier Formen des Identitätsstatus nach MARCIA
2.6 Lebensbereiche der Jugendlichen
2.6.1 Familie, Peergruppe und Partnerschaft
2.6.2 Berufswahl und der Weg zu Lebensperspektiven
2.7 Zukunftsperspektiven als zentrales Thema im Jugendalter
2.7.1 „Selbst“ – begriffliche Klärung und Abgrenzung
2.7.2 Zukunftskonzept nach KLAUS
2.7.3 Zukunftsperspektiven von Jugendlichen nach NURMI
2.8 Zukunftsperspektiven im Hinblick auf Identitätsbildung
2.9 Vorläufige Zusammenfassung

3. Fragestellungen und Hypothesen

4. Untersuchungsdesign
4.1 Angaben zur Untersuchung
4.2 Methodischer Zugang
4.2.1 Fragebogenkriterien
4.2.2 Aufbau des Fragebogens
4.2.3 Auswertungsverfahren des Fragebogens

5. Ergebnisse der Untersuchung
5.1 Zukunftsperspektiven namibischer Jugendlicher
5.1.1 Bewertung der persönlichen Zukunft in Namibia
5.1.2 Lebensplanung und Zukunftswünsche der Jugendlichen
5.1.3 Ängste der Jugendlichen
5.1.4 Wertung vorgegebener Items nach Wichtigkeit
5.2 Bedeutsame Lebensereignisse
5.2.1 Unerfreuliche Lebensereignisse
5.2.2 Erfreuliche Lebensereignisse

6. Verallgemeinerung und Vergleich der Erkenntnisse
6.1 Bewährung der Arbeitshypothesen
6.2 Ausgewählte Studienergebnisse im Vergleich zu deutschen Studien

7. Interpretation der Hauptergebnisse mit kritischer Reflexion der Studie
7.1 Zukunftsperspektiven namibischer Jugendlicher im Hinblick auf Identitätsbildung
7.2 Diskussion der Studie mit Reflexion

8. Zusammenfassung und Ausblick

IV. Literaturverzeichnis

V. Anhang mit Anhangverzeichnis

VI. Anlage FÜR DIE Wissenschaftliche hausarbeit

II. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Lebensphasen zu drei historischen Zeitpunkten

Abb. 2: Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz

Abb. 3: Bedingungen produktiver Problembewältigung

Abb. 4: Komponenten der Identität

Abb. 5: Vier Formen des Identitätstatus

Abb. 6: Prozessglieder bei der Lösung von Identitätsproblemen

Abb. 7: Von der Herkunftsfamilie in die Partnerschaft

Abb. 8: Stufen der Gruppenentwicklung

Abb. 9: Hauptkomponenten des Selbstkonzeptes

Abb. 10: Zukunftskonzept nach KLAUS

Abb. 11: Modell zum Einfluss der Zukunftsperspektiven auf die Identitätsbildung

Abb. 12: Gesamtverteilung nach Geschlechtern

Abb. 13: Zusammensetzung der Befragten nach Klassen

Abb. 14: Gesamtverteilung nach Alter

Abb. 15: Beurteilung der persönlichen Zukunft der weiblichen Befragten

Abb. 16: Beurteilung der persönlichen Zukunft der männlichen Befragten

Abb. 17: Beurteilung der persönlichen Zukunft der männlichen und weiblichen Befragten

Abb. 18: Nennungen zu den Vorstellungen bezüglich des späteren Lebens – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen

Abb. 19: Nennungen zu den Vorstellungen bezüglich des späteren Lebens – ein Vergleich der Klasse vier mit Klasse sieben

Abb. 20: Nennungen der Berufswünsche aller Befragten nach Klassen

Abb. 21: Berufswünsche und Berufserwartungen

Abb. 22: Drei Wünsche bezüglich der Zukunft – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen

Abb. 23: Drei Wünsche bezüglich der Zukunft – ein Vergleich der Klasse vier mit Klasse sieben

Abb. 24: Fünf Dinge, vor denen die Befragten Angst haben – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen

Abb. 25: Fünf Dinge, vor denen die Befragten Angst haben – ein Vergleich der Klasse vier mit Klasse sieben

Abb. 26: Rangordnung der Wichtigkeit bestimmter Items – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen aller Altersklassen

Abb. 27: Rangordnung der Wichtigkeit bestimmter Items – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen in Klasse vier

Abb. 28: Rangordnung der Wichtigkeit bestimmter Items – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen in Klasse sieben

Abb. 29: Unerfreuliche Lebensereignisse – Gesamtnennungen der Befragten

Abb. 30: Unerfreuliche Lebensereignisse – ein Vergleich von Klasse vier mit Klasse sieben

Abb. 31: Erfreuliche Lebensereignisse – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen

Abb. 32: Modell zu den Zusammenhängen von Armut, Lebenssituation und Wohlbefinden

Abb. 33: Zukunftsperspektiven namibischer Familien?

Abb. 34: AIDS und die Folgen auf die Zukunftsperspektiven

III. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der Jugendalter nach STEINBERG

Tabelle 2: Coping Typen

Tabelle 3: Unterkategorien der diffusen Identität

Tabelle 4: Selbstkonzept – Gegenüberstellung von KLAUS und ROSENBERG

Tabelle 5: Berufswünsche der Jungen der Klasse vier mit Gegenüberstellung des Berufs des Vaters

Tabelle 6: Gegenüberstellung des Wunsches in einem anderen Land zu leben mit der Beurteilung der persönlichen Zukunft im Heimatland in Klasse sieben

Tabelle 7: Gegenüberstellung des Wunsches in einem anderen Land zu leben mit der Beurteilung der persönlichen Zukunft im Heimatland in Klasse vier

Tabelle 8: Platzierungen der drei Wünsche bezüglich der Zukunft – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen

Tabelle 9: Platzierungen der drei Wünsche bezüglich der Zukunft – ein Vergleich der Klasse vier mit Klasse sieben

Tabelle 10: Tabellarische Übersicht der Rangordnung der Wichtigkeit bestimmter Items – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen in Klasse vier

Tabelle 11: Tabellarische Übersicht der Rangordnung der Wichtigkeit bestimmter Items – ein Vergleich der Mädchen mit den Jungen in Klasse sieben

1. Einleitung

IDENTITÄT

„Mein reales Leben bin ich
Meine realen Erfahrungen bin ich
Meine Wünsche bin ich
Meine Träume bin ich
Meine Hoffnungen bin ich

Mein Fühlen und Empfinden bin ich
Meine Ziele bin ich
Meine Werte bin ich
Meine Fähigkeiten bin ich
Meine Leistungen bin ich
Mein Haben, Sein und Gelten bin ich
Meine Möglichkeiten,
meine Entwicklung und Werden bin ich
Meine Beziehungen und Bindungen bin ich

Meine Grenzen bin ich.“

(www RATHSMANN – SPONSEL / SPONSEL 2004, S. 9)

Die hervorgehobenen Zeilen dieses Gedichtes zeigen, dass die Identität eines Individuums unter anderem durch seine Wünsche, Träume, Hoffnungen und Ziele geformt wird. Die Zukunft, präziser ausgedrückt die Vorstellung, die wir uns von eben dieser machen, ist eine Größe, die das Bilden unserer Identität entscheidend beeinflusst. Mit dem näheren Erforschen dieser Interpendenz zwischen Zukunftsperspektiven und Identität beschäftigt sich die vorliegende Arbeit, die zur Zulassung für das erste Staatsexamen an Grund- und Hauptschulen erstellt wurde. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Zukunftsperspektiven Jugendlicher im Hinblick auf deren Identitätsbildung gelegt.

Das Thema der Zukunftsperspektiven Jugendlicher gewinnt in Deutschland zunehmend an Bedeutung. Dies beweisen aktuelle Studien, so nur exemplarisch die 14. Shell Jugendstudie[1] sowie die „null zoff und voll busy“ – Studie[2]. Nach der Shell Studie gewinnt das Thema Zukunftsperspektiven für Jugendliche mit deshalb an Relevanz, „da die Jugend in der öffentlichen Diskussion als die ‚Zukunft der Gesellschaft’ betrachtet wird“ (FISCHER / FRITZSCHE / FUCHS – HEINRITZ / MÜNCHMEIER 2000, S. 11).

Dem gegenüber stehen zahlreiche Artikel und Zeitungsmeldungen, die infrage stellen, ob die Jugend den gesellschaftlichen Anforderungen der Zukunft überhaupt standhalten kann. So hat z.B. die PISA – Studie hohe Wellen geschlagen, indem die Resultate häufig so interpretiert wurden, als sei die heutige Schülergeneration infolge mangelnder Leistungen nicht mehr in der Lage, die gesellschaftlichen Anforderungen der Zukunft zu meistern (vgl. LINSSEN / LEVEN / HURRELMANN 2002, S. 53).

Von besonderem Interesse für beide erwähnten Jugendstudien ist die Frage, wie die Jugendlichen ihre persönliche Zukunft bewerten. Mit Hilfe dieser Forschungen konnte empirisch belegt werden, dass trotz manch schlechter Prognosen die Mehrzahl der deutschen Jugendlichen zuversichtlich in die persönliche Zukunft blickt (vgl. ebd., S. 86ff.).

Doch wie schauen Jugendliche in anderen Ländern in die Zukunft? Diese Frage soll innerhalb der erstellten Arbeit für ein afrikanisches Entwicklungsland beantwortet werden. Zur Themenbearbeitung wurde eine empirische Untersuchung im südafrikanischen Namibia[3] durchgeführt. Die Datenerhebung setzt sich aus 112 Schülerinnen und Schüler im Alter von neun bis fünfzehn Jahren zusammen. Die Befragten besuchten zum Datenerhebungszeitpunkt die Namib Primary School in Swakopmund[4] (Namibia). Dies ist eine Primar- oder Grundschule im Westen des Landes.

Ziel dieser Arbeit ist, die Zukunftsperspektiven namibischer Jugendlicher zu identifizieren, zu analysieren und zu interpretieren, sowie deren Einfluss auf die Identitätsbildung zu prognostizieren. Damit soll ein kleiner Einblick in die Lebenspläne, Zukunftsvorstellungen und Ängste der namibischen Jugendlichen gewonnen werden. Hierfür ist die Arbeit dreigliedrig konzipiert.

Zu Beginn dieser Arbeit soll zunächst ein theoretisches Fundament gelegt werden, um den Zugang zur Thematik zu erschließen. In diesem ersten Teil wird die Lebensphase „Jugend“ soziohistorisch beleuchtet. Eine Untersuchung, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede die Jugend in den verschieden Epochen aufweist, sensibilisiert unsere Betrachtungsweise gegenüber dem Phänomen „Jugend“. Im Anschluss wird dieser Lebensabschnitt im entwicklungspsychologischen Verständnis eingeordnet. Nach einer Analyse der charakteristischen Merkmale der Jugendphase (vgl. 2.3) werden die altersspezifischen Entwicklungsaufgaben dargestellt. Welche Herausforderungen die jugendlichen Individuen zu bewältigen haben und welche Strategien dabei entwickelt werden, wird Gegenstand dieser Abhandlung sein. Das Bilden einer Identität und die Bildung von Zukunftsvorstellungen zählen zu den zentralen Entwicklungsaufgaben des Jugendalters, auf die in diesem Rahmen besonders eingegangen werden soll. Überdies wird erörtert, welchen Einfluss die Zukunftsperspektiven auf die Identitätsbildung haben.

Der zweite Teil der Arbeit umfasst die Kapitel drei und vier, die sich mit dem Erarbeiten von Hypothesen der empirischen Untersuchung beschäftigen. Ferner wird das Konzept des Fragebogens erläutert und wichtige Hinweise zu dem Auswertungsverfahren gegeben.

Der dritte Teil stellt im fünften Kapitel die Ergebnisse der empirischen Untersuchung vor. Zu den Ergebnissen der Studie werden mögliche Erklärungsansätze aufgezeigt, die zu einem besseren Verständnis beitragen. Damit einhergehend wird die wirtschaftliche und politische Lage des Landes sowie das Schul- und Ausbildungssystem Namibias behandelt. Im anschließenden Kapitel werden die aufgestellten Arbeitshypothesen überprüft. Überdies findet eine Gegenüberstellung zwischen deutschen und namibischen Jugendlichen statt. Gemeinsamkeiten und Unterschiede kristallisieren sich heraus. Die Ergebnisse der Empirik können sodann in den theoretischen Kontext eingebettet werden. Es folgt eine Diskussion und Reflexion der Studie, die die Möglichkeiten als auch die Grenzen der Untersuchung dokumentiert. Den Abschluss dieser Arbeit bilden eine kurze Zusammenfassung und ein Ausblick.

2. Theoretische Ausgangsposition

Die Themenbereiche Jugendalter, Identitätsbildung und Zukunftsperspektiven werden im Folgenden theoretisch erarbeitet.

2.1 Das Konstrukt Jugend – ein soziohistorischer Abriss

„Das Leben wird vorwärts gelebt und rückwärts verstanden.“

Sören Kierkegaard, dänischer Theologe und Philosoph

Die zitierten Worte treffen insbesondere auf die Phase der Jugend zu. Um diesen Abschnitt des Lebens besser begreifen zu können, ist es von Interesse, das Konstrukt „Jugend“ zunächst im Rückspiegel der Zeit zu betrachten. Eine historische Betrachtungsweise hilft zu verstehen, dass das Jugendalter, wie wir es heute kennen und definieren, kein universales Phänomen darstellt, welches sich überall und zu allen Zeiten in ähnlichem Verhalten und Handeln von jungen Menschen zeigt.

Vielmehr betrachten ARIES (1978) und GILLS (1980) das Jugendalter als ein historisch und kulturell verankertes Phänomen (in: OERTER / DREHER 2002, S. 258). Die Definition wird demnach von dem epochalen Wandel über das Verständnis des Lebensabschnittes sowie dem Selbstverständnis der jeweiligen Erwachsenengeneration ausschlaggebend bestimmt (vgl. ebd.). HURRELMANN bestätigt dies in seiner Aussage: „Wie alle Lebensphasen ist auch ‚Jugend’ nicht allein biologisch definiert, sondern durch kulturelle, wirtschaftliche und generationsbezogene Faktoren beeinflusst, welche die Ausdehnung und das Profil dieses biographischen Abschnittes im Lebenslauf gestalten“ (2004, S. 13). Somit bedeutet „‚Jugend’ in Athen oder Sparta, bei den Trobriandern auf Samoa, in der Proletariererfamilie des späten 19. Jahrhunderts oder in der Mittelstandsfamilie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts (…) jeweils Verschiedenes“ (EWERT 1983, S. 11).

In diesem Kapitel sollen zuerst die Gemeinsamkeiten bzw. die Unterschiede der Adoleszenzphase in verschiedenen Zeitepochen angesprochen werden. Die Analyse der Gemeinsamkeiten hilft, die epochalen Kennzeichen von jugendlichem Verhalten richtig zu bewerten. Die Unterschiede eröffnen den „Blick für gesellschaftliche und psychologische Hintergründe“ (REMSCHMIDT 1992, S. 7).

Antike und Mittelalter

Die Idee, dass Jugend eine „qualitative eigengesetzliche und von der Kindheit und dem Erwachsenenalter abgegrenzte Phase darstellt, reichen weit in die Antike“ (OERTER / DREHER 2002, S. 258).

Bereits vor mehr als 2300 Jahren ging Platon (427 – 347 v. Chr.) in seinem Werk „Der Staat“ auf die besonderen Lebensabschnitte ein, in dem bestimmte Aufgaben (Verhältnis zur Polis und zum Staat) gestellt und gelöst werden müssen (vgl. SCHURIAN 1989, S. 17). Darüber hinaus sind von Platon spezifische Vorschläge für die Erziehung von Jugendlichen überliefert. Während Kinder mit Gymnastik (für den Körper) und Musik (für die Seele) zu erziehen seien, schlägt er für die Jugendlichen Mathematik und wissenschaftliche Studien vor, damit sie ihre Kritikfähigkeit üben können (vgl. FLAMMER / ALSAKER 2002, S. 26).

Ferner unterschied Aristoteles (384 – 322 v. Chr.) bereits drei Entwicklungsphasen. Jede dauerte sieben Jahre. In der dritten Phase, der Adoleszenz, sollte unter anderem der Umgang mit Freiheit erlernt werden.

Im demokratischen Stadtstaat Athen galten die jungen Männer zwischen dem achtzehnten und zwanzigsten Lebensjahr als Jugend. Sie waren von der Arbeit befreit, um sich mit Bildung, Kultur und dem Entwickeln neuer Ideen zu widmen. Aristoteles hat „Jugend“ allerdings als Alter der Kraft verstanden, die von der Reife abgelöst wird. Es handelt sich dabei aber eher um eine Phase innerhalb des Erwachsenenalters. Somit kann jenes Verständnis von Jugend nicht mit dem heutigen verglichen werden (vgl. REMSCHMIDT 1992, S. 8).

Im Mittelalter war die Stadtkultur ab dem 10. und 11. Jahrhundert ausschlaggebend für die Entstehung der Jugend. Durch die Spezialisierung von Kunst und Handwerk sowie durch das Rittertum wurden längere Ausbildungsphasen geschaffen. Allerdings galt „Jugend“, falls man diesen Begriff hier gebrauchen kann, nur als Privileg der oberen, maskulinen Schichten (vgl. ebd., S. 7).

Jugend ab dem 18. Jahrhundert

„Jugend als allgemeine Entwicklungsphase wird erst von der Pädagogik der Aufklärungszeit, vor allem von Rousseau gefordert“ (REMSCHMIDT 1992, S. 9). Diese Forderung konnte zunächst noch nicht verwirklicht werden. In den vormodernen, agrarisch strukturierten Gesellschaften mit wenig ausgeprägter Arbeitsteilung war „das Kind (…) eine ‚Miniaturausgabe’ des Erwachsenen“ (MITTERAUER 1986 in: HURRELMANN 2004, S. 20).

Die Jugendphase entstand in Folge zweier gesellschaftlich- ökonomischer Prozesse:

1. Die industrielle Produktion wurde ausgeweitet (Industrialisierung) und
2. die demokratisch legitimierten Institutionen (Staat, Schule, Betriebe) nahmen zu (vgl. GROB / JASCHINSKI 2003, S. 15).

Erst durch die zunehmende Industrialisierung und Technisierung im 19. Jahrhundert wurden die beruflichen Anforderungen so komplex, dass hierfür eine gezielte Ausbildung notwendig wurde. Mit der Einführung der Schulpflicht und der Berufsausbildung, etwa ab 1900, und der damit einhergehenden staatlichen Regelung, wird das Entstehen einer Jugendphase als eigenständige Phase der Entwicklung, gesellschafts- und sozialpolitisch etabliert. Zunächst nur für bürgerliche, bald auch für untere Schichten.

„Zwischen 1900 und 1950 hat sich die bis dahin als einzige dem Erwachsenenalter vorgelagerte Lebensphase ‚Kindheit’ in eine frühere und in eine spätere Phase aufgegliedert, wobei die spätere den Namen ‚Jugend’ erhielt“ (HURRELMANN 2004, S. 26). So wird zwischen die Kindheit (endend mit der obligatorischen Schulpflicht) und dem Erwachsenenstatus (Heirat) nun die Jugendphase, meist die Zeit während der Berufsausbildung, deutlich (vgl. FLAMMER / ALSAKER 2002, S. 28).

Zunächst ist die Phase der Jugend recht kurz, sie dauert lediglich vom Beginn der Geschlechtsreife bis zum damalig recht bald folgenden Eintritt in den Beruf und in die Familiengründung. Im Laufe der Zeit hat sich dieser Lebensabschnitt stetig ausgedehnt. Folgende Abbildung zeigt die Lebensphasen zu drei historischen Zeitpunkten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Lebensphasen zu drei historischen Zeitpunkten – eigenständig modifiziert nach HURRELMANN (2004, S. 17)

Somit ist das Verständnis der Jugend als eigenständiger Entwicklungsabschnitt historisch gesehen relativ jung. Nun wird die Frage behandelt, wie diese eigenständige Lebensphase „Jugend“ abzugrenzen und begrifflich festzulegen ist.

2.2 Definition, Kriterien und Differenzierung

„Definition
ist das Einfrieren der Wildnis einer Idee

mit einem Wall von Worten.“

Samuel Butler (1835 – 1902), engl. Philosoph u. Essayist

Wie die Abhandlung über die Historie des Begriffes Jugend zeigt, ist Jugend oder das Jugendalter zunächst kein klar definierter wissenschaftlicher Begriff, sondern vielmehr ein Wort der Alltagssprache. MEULEMANN sagt diesbezüglich treffend: „‚Jugend’ lässt sich leicht umschreiben, aber schwer definieren“ (2002, S. 111). Im alltäglichen Sprachgebrauch wird damit in mehrdeutiger Weise eine von der Kindheit und dem Erwachsenenalter unscharf unterschiedene Lebensphase bezeichnet (vgl. SCHÄFERS / SCHERR 2005, S. 17).

In der wissenschaftlichen Jugendforschung ist eine Klärung dieses Grundbegriffes unumgänglich. Beim Darstellen von Theoriemodellen als auch bei der empirischen Forschung ist es unverzichtbar abzugrenzen, was unter dem Begriff „Jugendlicher“ zu verstehen ist. Ferner muss klar sein, welche Annahmen über die so Bezeichneten einhergehen. Jedes Forschungsgebiet stellt jeweils eigene bedeutungsvolle Aspekte in das Zentrum des Verständnisses. Psychologen untersuchen die emotionale und kognitive Entwicklungsdynamik, die mit der eintretenden Pubertät ihren Fortgang nimmt. Pädagogen und Erziehungswissenschaftler fragen eher nach alters- und gruppentypischen Vorraussetzungen und Folgen von Lernen, Erziehung, Bildung und den Auswirkungen auf die Sozialisation in Schulen und anderen Einrichtungen (vgl. ebd.). Somit kann der Begriff oder das Phänomen des Jugendalters aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln heraus betrachtet werden.

In dieser Arbeit soll der Begriff innerhalb des Forschungsgebietes der Entwicklungspsychologie eingeordnet werden. Wird das Jugendalter unter diesem Blickwinkel betrachtet, können bestimmte Kriterien definiert werden, die den Anfang und das Ende dieser Lebensphase zeitlich strukturieren.

Im Allgemeinen wird das Jugendalter als der Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein verstanden. Vielfach wird diese Lebensphase als eine Transitionsphase bezeichnet (vgl. GROB / JASCHINSKI 2003, S. 12ff.).

Zunächst findet eine Abgrenzung der Kindheit zum Jugendalter statt.

Nach OERTER / DREHER (2002, S. 259) markiert der Beginn des Jugendalters das Eintreten der Geschlechtsreife (Pubertät). Der Begriff Pubertät kommt vom lateinischen Wort „pubertas“, das so viel wie Mannbarkeit heißt, und sich auf ein Kennzeichen körperlichen Erwachsenseins (pubes = Schamhaar) bezieht (vgl. DE WIT / VAN DER VEER 1982, S. 13). Es ist primär ein biologischer Begriff, der soviel wie „erwachsen“ bedeutet. Das Eintreten der Geschlechtsreife wird nach dem biologischen Kriterium Menarche (erste Menstruation) bzw. Ejakulation (erster Samenerguss) bestimmt.

Bei der Abgrenzung des Jugendalters zum Erwachsenenalter können keine biologischen Kriterien herangezogen werden. OERTER / DREHER (2002, S. 259) grenzen Jugend „anhand von Funktionsbereichen (z.B. Aufnahme beruflicher Tätigkeit), Rollenübergängen und Kriterien sozialer Reife“ ab. OLBRICH (1984, S. 6) spricht von dem Ende des Jugendalters, „wenn das Individuum sich selbst als autonom und erwachsen definiert und ihm diese Definition auch sozial zugesprochen wird.“ MEULEMANN unterteilt das „Erwachsen werden“ in drei Teilbereiche. Der erste Teil besteht in der Identitätsbildung. „Erwachsen werden“ bedeutet zweitens Entscheidungen in den Bereichen Berufswahl, Gründung einer Familie und Aneignung einer Weltanschauung zu treffen. Drittens wäre es erforderlich, sich mit den Entscheidungen der drei genannten Bereiche zu identifizieren und somit die Aufgabe der Identitätsbildung zu lösen (2002, S. 111ff.).

Im Zusammenhang mit der Jugendphase fällt häufig auch der Begriff Adoleszenz. Dazu ist anzumerken, dass in dieser Arbeit die beiden Begriffe Jugendphase und Adoleszenz weitgehend synonym verwendet werden. Mit dieser Festlegung wird sich unter anderem auf EWERT (1983, S. 13) bezogen, welcher zu folgendem Schluss kam:

„Die Begriffe Jugend und Adoleszenz (lat. adolescencere: heranwachsen) werden in der deutschsprachigen Literatur als gleichbedeutend gebraucht. Allerdings wird der Begriff der Adoleszenz, wie eine Durchsicht der Literatur zeigt, unspezifischer und weiter gebraucht als der Begriff des Jugendalters.“

Heute erstreckt sich das Jugendalter oder die Adoleszenzphase in etwa über ein Jahrzehnt (vgl. OERTER / DREHER 2002, S. 259). Das Individuum reift früher heran, allerdings kommt es durch die Verlängerung der Ausbildungszeiten zu einem späteren Eintritt in das Erwachsenenalter. Das Phänomen der Vorverlagerung des Pubertätseintrittes während der letzten 150 Jahre wird als „Sekuläre Akzeleration“ bezeichnet. Um die doch recht lange Phase der Adoleszenz etwas näher zu differenzieren, werden bestimmte Untergliederungen dieses Lebensabschnittes bestimmt.

STEINBERG (1993 in: ebd.) unterscheidet drei Phasen der Adoleszenz und ordnet ihnen Altersbereiche zu. Im Folgenden werden die Phasen sowie die Altersbereiche tabellarisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht der Jugendalter nach STEINBERG

Häufig finden sich in der Literatur auch andere Einteilungen. So unterscheidet z.B. AUSUBEL zwei Stadien, STEINBERG, STARK, BUXBAUM differenzieren die Jugendphase in drei Stadien und BLOS benennt sogar fünf (Präadoleszenz, frühe Adoleszenz, eigentliche Adoleszenz, Spätadoleszenz und Postadoleszenz) Phasen der Adoleszenz (vgl. REMSCHMIDT 1992, S. 4). Anerkannt ist, dass die Adoleszenzphase in mehrere Stadien zu unterteilen ist. Um den Begriff des Jugendalters nicht nur in seiner zeitlichen Dimension zu erfassen, werden nun typische Merkmale des Jugendalters skizziert.

2.3 Charakteristik des Jugendalters

„Mit der Pubertät kommt die Zukunft nicht nur näher,

sie richtet sich im Körper ein“

Simone de Beauvoir (in: FLAAKE 1997, S. 93)

Wie das Zitat zeigt, stellt sich mit der Pubertät „die Zukunft“ im Körper eines Jugendlichen ein. Über die vielfältigen Veränderungen, mit denen der Heranwachsende konfrontiert wird, soll nun referiert werden. Folgendes Zitat strukturiert die typischen Merkmale des Jugendalters:

„Das Jugendalter ist eine Phase innerhalb des Lebenszyklus, die durch das Zusammenspiel biologischer, intellektueller und sozialer Veränderungen zur Quelle vielfältiger Erfahrungen wird“ (OERTER / DREHER 2002, S. 258). Die biologischen, intellektuellen und sozialen Veränderungen sowie deren Auswirkungen auf die Psyche des Jugendlichen werden nun spezifiziert.

2.3.1 Körperliche und intellektuelle Veränderungen

Die körperlichen Veränderungen im Jugendalter können mit dem Begriff „psychosexuelle Reifung“ zusammengefasst werden. Diese Reifung ist größtenteils genetisch bedingt und wird im Hypothalamus gesteuert. Von dort werden Hormone ausgeschüttet, die wesentliche körperliche Veränderungen bewirken.

FEND (2005, S. 102) unterscheidet drei Merkmalsgruppen der sichtbaren biologischen Entwicklung:

1. Wachstum der Größe, des Gewichts und die Veränderung der Körperproportionen.
2. Entwicklung von sekundären Geschlechtsmerkmalen wie Brustentwicklung, Schambehaarung, Stimmveränderung, Bartwachstum, Körperbehaarung.
3. Primäre Geschlechtsmerkmale (Entwicklung von Penis und Hoden bzw. Gebärmutter) und der sexuellen Reifung mit der Menarche und Spermarche.

Die aufgezählten Veränderungen verlaufen geschlechts- und individualspezifisch. Bei der Darstellung der körperlichen Veränderungen wird auf OERTER / DREHER (2002, S. 276ff.) sowie auf RICE (1975 in: ebd., S. 278) Bezug genommen.

Während bei Jungen der Wachstumsschub meist zwischen dem vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahr auftritt, stellt sich dieser bei Mädchen häufig zwischen dem zwölften und dreizehnten Lebensjahr ein. Bei beiden Geschlechtern wachsen in der Pubertät die Extremitäten und der Hals schneller als der Kopf und der Rumpf. Dadurch entsteht zum Teil ein langbeiniges, ungeschicktes Aussehen (vgl. STONE / CHURCH 1978, S. 217).

Bei den Jungen findet ferner ein Breitenwachstum der Schultern statt. Die Geschlechtsreifung beginnt mit dem Wachsen von Hodensack und Hoden. Dies erfolgt meist zwischen dem zwölften und dem dreizehnten Lebensjahr. Erste Schamhaare bilden sich circa zwischen dem dreizehnten und sechzehnten Lebensjahr. Es folgt das rasche Peniswachstum, der erste Samenerguss tritt auf. Häufig ist in dieser Zeitspanne auch der frühe Stimmbruch zu vermerken. Ungefähr zwei Jahre nach der ersten Schambehaarung wachsen auch die Achselhaare. Gleichzeitig wird die Haut rauer und der Bartwuchs ist bemerkbar.

Bei den Mädchen setzt im Alter von zehn bis elf Jahren ein starkes Wachstum des Beckengürtels ein. Damit einhergehend kommt es zur Ausbildung der breiteren und rundlichen Hüften. Die Brüste fangen an sich zu formen. Im Alter von elf bis vierzehn Jahren wachsen bei Mädchen die Schamhaare, die Stimme wird tiefer. Im Anschluss daran verändern sich die Genitalien durch die Vergrößerung von Uterus, Vagina, Schamlippen und Klitoris. Die erste Menarche tritt meistens im Alter von zehn bis sechzehn Jahren auf. Zwischen dem vierzehnten und sechzehnten Lebensjahr wachsen die Achselhaare und die Brüste erhalten ihre Erwachsenenform.

Neben den biologischen Veränderungen sind die Veränderungen der kognitiven Fähigkeiten im Jugendalter grundlegend. Nach PIAGET (1966 in: NEUSCHWANDER 1996, S. 92) entwickelt sich in dieser Zeitspanne das Potenzial zu formalen Operationen. Folgende Merkmale sind charakteristisch für die kognitiven Veränderungen. Vergleiche im Folgenden die Ausführungen von KEATING (1990) und STEINBERG (1993) (in: OERTER / DREHER 2002, S. 274).

Zum einen bleibt das Denken im Jugendalter nunmehr nicht auf das Wirkliche beschränkt. Die Fähigkeit hypothetisch zu denken wird erlernt. Zum anderen gelingt es dem Jugendlichen nun immer besser, Abstraktionen verschiedener Bedeutungszusammenhänge zu verstehen. Die kognitiven Veränderungen schließen mit ein, dass der Jugendliche über seine eigenen Gedanken reflektieren kann. Des Weiteren können zunehmend mehr Aspekte in den Denkprozess mit einbezogen und verarbeitet werden. Der Jugendliche ist sodann in der Lage, Argumentationen aus verschiedenen Positionen und Intentionen zu führen. Ferner wird dem Jugendlichen die Relativität bestimmter Sachverhalte immer stärker bewusst.

2.3.2 Soziale Veränderungen und psychische Auswirkungen der Pubertät

„Im Jugendalter verändert sich, nicht zuletzt wegen der Entwicklungen im körperlichen und kognitiven Bereich, auch die Qualität vieler zwischenmenschlicher Beziehungen“ (NEUSCHWANDER 1996, S. 93). Der Jugendliche orientiert sich zunehmend auf Sozialkontakte außerhalb der Familie. Seine sozialen Fähigkeiten zeichnen sich zum Beispiel durch eine Differenziertheit in der Personenwahrnehmung sowie in der Urteilsbildung aus. Ein zunehmendes Gespür für „unterschiedliche Rollenbezüge und die Fähigkeit zur Rollenübernahme“ (OERTER / DREHER 2002, S. 275) bestimmen entscheidend den Fortschritt.

Allerdings erwartet die Gesellschaft von einem Heranwachsenden auch andere Verhaltensweisen, als von Kindern. Das heißt, es wird von dem jugendlichen Individuum erwartet, dass sein Verhalten dem entspricht, was zu seiner Position und seinem Status passt. Dies wird soziale Rolle genannt. Der Heranwachsende wird bezüglich der Erwartungen, die die soziale Umwelt an es stellt, mit weit reichenden Veränderungen konfrontiert (vgl. DE WIT / VAN DER VEER 1982, S. 80ff.). Diese aufgezählten Aspekte charakterisieren einige Veränderungen, die Jugendliche in dieser Zeit erleben. Wie Jugendliche mit diesen Veränderungen zurechtkommen, wird nun im Folgenden ausgeführt.

Die skizzierten körperlichen Veränderungen haben vielfältige psychische Folgen. Die Jugendlichen erkennen, dass sich der eigene Körper verändert. Das eigene Erscheinungsbild zu akzeptieren und mit ihm identisch zu werden, bildet angesichts der schwerwiegenden biologischen Wandlungen in dieser Altersphase eine beachtliche Aufgabe (vgl. FEND 1994, S. 115). Denn bei der Selbstbeurteilung von Heranwachsenden spielen die körperlichen Merkmale eine sehr wichtige Rolle. Werden diese Merkmale negativ bewertet, geht oftmals mit der Pubertät eine Reduzierung des Selbstwertgefühls, eine Unzufriedenheit mit dem eigenen Körper und Stimmungsschwankungen einher. Diese sind, wenn sie in einem gewissen Maße auftreten, als pubertätstypisch zu sehen. Allerdings können daraus auch ernste Entwicklungsprobleme entstehen, wie unter anderem Essstörungen, Depressionen, Aggressionen bis hin zum Suizid. Die psychischen Folgen der körperlichen Entwicklung zeigen sich für die Mitmenschen sichtbar in zahlreichen veränderten Verhaltensweisen der Jugendlichen. Durch das Schamgefühl streben Jugendliche nun nach mehr Privatsphäre, gerade bei der Körperpflege und beim Ankleiden. Oftmals entstehen Probleme, wenn eine Divergenz zwischen körperlicher und geistiger Entwicklung vorliegt. Rollenkonflikte entstehen dann, wenn von Jugendlichen erwachsenengemäßes Verhalten erwartet wird, doch der Jugendliche aufgrund seiner psychischen Möglichkeiten noch nicht dazu fähig ist (der umgekehrte Fall bewirkt das gleiche). Viele Probleme Heranwachsender entstehen dadurch, dass ihre Ansprüche nicht ihren Möglichkeiten entsprechen und noch häufiger nicht mit den Erwartungen der Umwelt übereinstimmen. Die Folge sind Unsicherheiten, Rollenkonflikte und Anpassungs- und Orientierungsschwierigkeiten (vgl. SCHENK – DANZINGER 2002, S. 267). Jugendliche sind infolgedessen Gefangene in der Auseinandersetzung mit sich selbst. Sie müssen ihre gesellschaftliche Stellung definieren sowie sich mit ihrem veränderten Körperbild identifizieren (vgl. WILLENBROCK 2005, S. 35).

2.4 Entwicklungsaufgaben und ihre Bewältigung

„Nichts in der Geschichte des Lebens ist beständiger als der Wandel.“

Charles Darwin (1809 – 1882), britischer Naturforscher

Wie das Zitat zeigt, ist das gesamte Leben von neuen Aufgaben, Herausforderungen und Veränderungen geprägt. Jeder Lebensabschnitt bringt spezifische Entwicklungsaufgaben mit sich. Dies trifft im Besonderen auf Jugendliche zu. Durch die bereits dargestellten Veränderungen muss sich der Jugendliche mit neuen Erwartungen und Zielen bzw. (Entwicklungs-)Aufgaben auseinandersetzen. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben geht auf Robert J. HAVIGHURST zurück. Kernaussage und Annahme ist, dass Entwicklung als Lernprozess aufgefasst wird, der sich über das gesamte Leben erstreckt. HAVIGHURST definiert Entwicklungsaufgaben wie folgt:

„Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt. Ihre erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, während Versagen das Individuum unglücklich macht, auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führt“ (1982 in: KLAUS 2003, S. 83).

Das Bewältigen von realen Anforderungen führt dabei zum Kompetenzerwerb. Dieser ist notwendig, um das Leben in dieser Gesellschaft zufrieden stellend bewältigen zu können (vgl. OERTER / DREHER 2002, S. 268).

Es gibt nach GROB / JASCHINSKI (2003, S. 22) große Unterschiede

- in welchem Lebensalter,
- in welchem Zeitrahmen,
- in welcher Reihenfolge,
- mit welchem spezifischen Inhalt

Entwicklungsaufgaben gelöst werden.

Diese Unterschiede entstehen durch

- interindividuelle (zwischen den Menschen),
- interkulturelle und
- soziohistorische Besonderheiten (vgl. ebd.).

HAVIGHURST nennt folgende Quellen für Entwicklungsaufgaben:

- Physische Reifung,
- gesellschaftliche Erwartung
- und individuelle Zielsetzung und Werte.

Physische Reifungsprozesse bilden die Grundlage für Entwicklungsaufgaben. Gerade die Pubertät regt das Individuum an, sich neuen Entwicklungsaufgaben zu widmen (vgl. OERTER / DREHER 2002, S. 268ff.).

Gesellschaftliche Erwartung: Kultureller Druck bzw. gesellschaftliche Erwartungen können dann als Quelle für Entwicklungsaufgaben gesehen werden, wenn Anforderungen anhand altersbezogener Normen bemessen werden.

Individuelle Zielsetzung und Werte: „Havighurst sieht individuelle Ziele und Werte als Teil des Selbst, das im Laufe der Lebensspanne ausgebildet und zur treibenden Kraft für die aktive Gestaltung von Entwicklung wird“ (ebd., S. 269).

2.4.1 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

Ein Beispiel einer Entwicklungsaufgabe mit den dazugehörigen Quellen soll nun dargelegt werden. Folgendes Beispiel ist dem Sinne nach entnommen aus HAVIGHURST (1972 in: HAUßER 1995, S. 88).

Eine Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz könnten die neuen und reiferen Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts darstellen. Der physische Reifungsprozess oder die biologische Basis liegt in der entstehenden Geschlechtsreifung und in dem Reiz, den die Geschlechter aufeinander ausüben.

„Die kulturelle Basis dieser Entwicklungsaufgabe liegt in gesellschaftlichen Normen und Erwartungen, wie Jugendliche gleichen und unterschiedlichen Geschlechts miteinander umgehen“ (HAVIGHURST 1972 in: HAUßER 1995, S. 89).

Die individuelle, in diesem Fall psychologische Basis, besteht darin, dass Jugendliche in gleichgeschlechtlichen Gruppen das Erwachsensein üben, während sie gegenüber Gleichaltrigen des anderen Geschlechts Fertigkeiten erlernen möchten. Beziehungen unter Gleichaltrigen gewinnen zunehmend an Bedeutung.

Übergreifend lassen sich die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nach HURRELMANN in vier große Bereiche einteilen (2004, S. 27ff.):

1. Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz.
2. Entwicklung des inneren Bildes von der Geschlechtszugehörigkeit.
3. Entwicklung selbständiger Handlungsmuster für die Nutzung des Konsumwarenmarktes.
4. Entwicklung eines Werte- und Normensystems und eines ethischen und politischen Bewusstseins.

Folgende Abbildung zeigt die verschiedenen Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz nach HAVIGHURST.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz – eigene Darstellung nach HAVIGHURST (1982 in: SCHENK – DANZINGER 2002, S. 272)

Aus den Verbindungslinien der Abbildung wird deutlich, dass eine Wechselbeziehung zwischen verschiedenen Aufgabenbereichen besteht. Jede Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz steht in Korrelation zu einer anderen Thematik. Manche Aufgaben sind Weiterentwicklungen der Kindheit, andere beginnen in der Adoleszenz und finden ihre Fortsetzung im frühen Erwachsenenalter (vgl. OERTER / DREHER 2002, S. 269). Aus diesem Grund kann man die Phase der Adoleszenz als eine „Phase multipler Bewältigungsleistungen“ (ebd.) bezeichnen.

Allerdings bedeutet die zeitliche Festlegung nicht, dass jede Entwicklungsaufgabe eine in sich abgeschlossene Einheit bildet. HAVIGHURST unterscheidet explizit zwei verschiedene Aufgabentypen:

- Den Aufgabentyp, der zeitlich begrenzt ist (so z.B. der Erwerb grundlegender Kulturtechniken) und der
- Aufgabentyp, der sich unter variierenden Anforderungen über mehrere Perioden der Lebensspanne erstrecken kann.

HAVIGHURST verfolgt die Ansicht, dass es innerhalb der Lebensspannen Zeitabschnitte gibt, die für bestimmte Lernprozesse am geeignetsten sind. Er nennt diese Phasen „sensitive periods for learning“. Dabei können Aufgaben auch in einer anderen Zeitphase bearbeitet werden, allerdings würde sich der Lernaufwand dann erhöhen.

Kurzum ist eine Entwicklungsaufgabe das Bindeglied zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen (vgl. ebd.).

2.4.2 Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

Entwicklungsaufgaben und alltägliche Handlungen stellen für Jugendliche oftmals Herausforderungen dar, die mitunter schwierig zu lösen sind. Die Heranwachsenden stehen vielen Konflikten gegenüber, die sie bewältigen müssen. Dazu sind Strategien notwendig. Der Jugendliche muss sich einem Problem stellen und die Kenntnis von Wegen haben, wie dieses Problem gelöst werden kann (vgl. FLAMMER / ALSAKER 2002, S. 63).

Folgende Analyse- und Bewältigungsstrategien sind nach FEND (2003, S. 213) zu unterscheiden:

- Der Coping – Ansatz (z.B. SEIFFGE – KRENKE, HAAN).
- Der Ansatz „Entwicklung durch eigenes Handeln im Kontext“ (SILBEREISEN).
- Das Modell der Eigensteuerung der Entwicklung durch Entwicklungsvorstellungen (HECKHAUSEN / KRÜGER).
- Das Stress – Bewältigungsparadigma nach der Forschungsgruppe um HURRELMANN.

Coping – Ansatz

„‚Coping’ kann – entwicklungspsychologisch gesehen als ein Prozess begriffen werden, der einsetzt, wenn bisherige Kompetenzen eines Individuums bei der Bewältigung phasenspezifischer Verhaltensanforderungen versagen und eine Weiterentwicklung erfordern“ (HERZOG 1987, S. 143ff.). SCHENK – DANZINGER übersetzt Coping mit produktiver Anpassung.

SEIFFGE – KRENKE unterscheidet drei Typen von Coping (vgl. SEIFFGE – KRENKE 1995 in: FEND 2005, S. 217ff.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Coping Typen

HAAN konstruiert zu Coping einen weiteren Begriff. Er spricht von „Coping und Defending“. Unter „Defending“ versteht HAAN, dass die eigentliche Problembewältigung nicht stattfindet. Es wird lediglich eine Absicherung gegen Schäden oder Verletzungen geschaffen (vgl. FLAMMER / ALSAKER 2002, S. 63).

FEND erwähnt neben dem Kennen von Bewältigungsstrategien noch andere Komponenten, die helfen, Entwicklungsaufgaben zu meistern. Er geht davon aus, dass altersspezifische Entwicklungsaufgaben umso besser gelöst werden können, „je günstiger die personalen Voraussetzungen und die sozialen Stützpunkte sind“ (FEND 1990, S. 16ff.). Die Faktoren, die für ein reibungsloses bzw. problematisches Bewältigen von Entwicklungsaufgaben entscheidend sind, sind folgende drei:

Die Art und Weise, wie Entwicklungsaufgaben gelöst werden, hängt zum einen vom „Ausgangsniveau“ ab. Darunter versteht man die „psychischen Strukturen, die Kompetenzen und Wertorientierung, die sich am Ende der Kindheit und am Beginn der Adoleszenz“ (FEND 1990, S. 16ff.) ausgebildet haben. Dieses „Ausgangsniveau“ ist abhängig von den entwicklungsfördernden Bedingungen des Umfeldes. Maßgeblich hängt die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben auch von den „ eigenständigen (…) Entwicklungsaktivitäten und Erfolgen ab“ (ebd., S. 17).

Folgendes Modell zeigt, welche psychischen Strukturen wichtig sind und welche entwicklungsfördernden Bedingungen zu produktiver Problembewältigung führen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Bedingungen produktiver Problembewältigung – eigene Darstellung nach FEND (1990, S. 18)

Die persönlichen Ressourcen werden aufgegliedert in soziokognitive Kompetenzen und in Ich – Stärke. Unter soziokognitiven Kompetenzen versteht FEND Fähigkeiten, eine Situation mit ihren Anforderungen und Merkmalen richtig zu analysieren und zu beurteilen. Durch diese Kompetenzen entwickelt sich die Ich – Stärke. Denn durch diese „Kompetenzen (…) [erhält die Person] ein positives Verhältnis (…) zu sich selbst, insbesondere das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten (…) um mit den jeweiligen Anforderungen in einer Lebensphase fertig zu werden“ (FEND 1990, S. 17).

In den Begriff soziale Ressourcen sind zwei Komponenten eingebettet. Das elterliche Stützsystem, und die soziale Eingebundenheit in außerfamiliäre Bezugsnetze.

Dabei werden die elterlichen Unterstützungsleistungen als sehr wichtig für die Lebensbewältigung in der Adoleszenz angesehen. Die Eingliederung in ein außerfamiliäres Bezugsnetz, wie etwa Gleichaltrige, Freunde und Verwandte, schützt „in besonderem Maße vor Risikoentwicklungen in der Jugendzeit“ (FEND 2005, S. 213).

Die dritte Komponente stellt die Erfolge des Heranwachsenden auf dem Gebiet seiner eigenen Leistung als auch im sozialen Gefüge dar. Ohne aufzuweisende Erfolge auf diesen Gebieten wäre „die Lebensbewältigung labil“ (FEND 1990, S. 17).

Für die Entwicklung selbst- und sozialbezogener Kompetenzen sollten bestimmte Kriterien erfüllt sein. Anforderungen an Jugendliche sollten Herausforderungen darstellen, die aber nicht überfordern und entmutigen. „Die Erwartungen in einem guten Umfeld belassen einen Heranwachsenden nicht in dem ‚Zustand’, in dem er sich entwicklungsbedingt befindet. Sie fordern ihn vielmehr heraus, sich zu verändern. Solche Umwelten repräsentieren ein optimales normatives Entwicklungsprogramm“ (ebd., S. 33). Die Umwelten, die also förderlich auf die Entwicklungsprobleme einwirken, weisen einen hohen kognitiven Anregungsgehalt auf.

MARCIA (in: FEND 1990, S. 40) fasst das folgendermaßen zusammen:

„Entwicklungsfördernde Umwelten halten und stützen Heranwachsende, sie stoßen sie aber auch ab, induzieren Ansprüche und Weiterentwicklungen; sie akzeptieren und fordern, sie sind in der Gegenwart lebenserfüllend und sie verweisen auf die Zukunft.“

2.4.3 Aktualität der Entwicklungsaufgaben nach HAVIGHURST

DREHER / DREHER haben die Anwendbarkeit dieses Konzepts auf ihre Aktualität überprüft. Ihre Forschungsergebnisse wurden 1985 präsentiert. Sie konnten empirisch nachweisen, dass Entwicklungsaufgaben nach HAVIGHURST nichts an Aktualität eingebüßt haben. Dazu wurde ein Fragebogen konzipiert, der die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nahezu unverändert übernommen und die Aspekte Partnerbeziehung, Selbstkenntnis und Zukunftsplanung neu hinzugefügt hat (vgl. OERTER / DREHER 2002, S. 271). In dieser Studie haben sie die Jugendlichen auch aufgefordert, die Entwicklungsaufgaben nach ihrer Bedeutsamkeit zu ordnen.

Sowohl Jungen als auch Mädchen beurteilen folgende Entwicklungsaufgaben als besonders wichtig (vgl. GROB / JASCHINSKI 2003, S. 29):

- Berufsentscheidung
- Identitätsentwicklung
- Aufbau von reifen Beziehungen zu Erwachsenen
- Erlangen eines veränderten Wertesystems
- Akzeptieren des veränderten Körpers
- Zukunftsorientierung

In dieser Arbeit werden die Punkte Identitätsentwicklung und Zukunftsorientierung schwerpunktmäßig behandelt.

„Fragen, wie: ‚Was bin ich als Person?’ ‚Was hat sich gegenüber der Kindheit verändert?’ ‚Worin bin ich gleich geblieben (Kontinuität) und worin habe ich mich gewandelt (Diskontinuität)?’ stellen sich dem Heranwachsenden auf einer Metaebene der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben“ (KRAPPMANN 1971 in: FEND 2005, S. 402).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Jugendliche sich durch die Konfrontation mit den alterspezifischen Entwicklungsaufgaben bewusst oder unbewusst mit der eigenen Identität auseinandersetzt.

2.5 Identitätsfindung als zentrales Thema im Jugendalter

„Ich bin nicht, was ich sein sollte,

ich bin nicht, was ich sein werde,

aber ich bin nicht mehr, was ich war.“

ERIKSON (1977 in: FLAMMER 1996, S. 88)

In der modernen Sozialisationstheorie wird die Lebensphase „Jugend“ seit Erik ERIKSONS bahnbrechender sozialpsychologischer Analyse der Adoleszenzphase schon nahezu mit Identitätsfindung gleichgesetzt (NÜBERLIN 2002, S. 1). Auch alte entwicklungspsychologische Theorien wie die von BÜHLER (1922), SPRANGER (1924) und STERN (1925) nennen die Erhöhung der Selbstaufmerksamkeit und die Entstehung der Ego – Reflexivität die Kernentwicklung der Adoleszenz (vgl. FEND 1994, S. 79). Denn bevor der Heranwachsende Festlegungen über zentrale Entscheidungen, wie seine Rolle in der Gesellschaft, sein zukünftiger Beruf und über feste, partnerschaftliche Beziehungen trifft, „muss er wissen, wer er selbst ist“ (MIETZEL 1997, S. 269).

Aufgrund mehrerer alterstypischer, bedeutsamer Veränderungen (vgl. 2.3) sind Jugendliche nun in der Lage, ihre Identität bewusst zu reflektieren. Denn im Gegensatz zu jüngeren Kindern können Jugendliche aufgrund formaler Operationen (PIAGET) systematisch darüber berichten, dass sie über ihre Identität reflektieren.

2.5.1 Identität – eine begriffliche Klärung

Der Begriff Identität ist mehrschichtig zu definieren.

Das Wort Identität kommt ursprünglich von dem lateinischen Wort „idem“, das mit „derselbe“ gleichgesetzt werden kann. Im spätlateinischen findet sich die Erweiterung dieser Vokabel zu dem Wort: „identitas“. Darunter ist die „Echtheit einer Person oder Sache; völlige Übereinstimmung mit dem, was sie ist oder als was sie bezeichnet wird“ (DUDEN 2004) zu verstehen.

Im allgemeinen Sprachgebrauch wird unter dem Begriff eine einzigartige „Kombination von persönlichen, unverwechselbaren Daten (…) wie Name, Alter, Geschlecht und Beruf“ (GROB / JASCHINSKI 2003, S. 41) verstanden. Legt man diese Begriffsdefinition zu Grunde, so können auch Personengruppen eine Identität besitzen.

Bei einer engeren psychologischen Beleuchtung wird Identität dagegen als eine einzigartige Persönlichkeitsstruktur verstanden. Diese „einzigartige Persönlichkeitsstruktur [wird] noch mit dem Bild, das andere von dieser Persönlichkeitsstruktur haben verbunden“ (OERTER / DREHER 2002, S. 291). Das heißt, dass die eigene Identität nicht losgelöst von der Sichtweise anderer entstehen und betrachtet werden kann.

Folgendes Schaubild fasst die zwei Hauptkomponenten der Identität zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Komponenten der Identität – eigene Darstellung nach KLAUS (2003, S. 89)

Identität besteht aus den folgenden Aspekten:

- Die persönlichen Daten einer Person,
- das Bild, das andere von einer Person haben,
- sowie dem Bild, das man selbst von sich hat.

Im Folgenden werden zwei Modelle vorgestellt, die die Frage: „Wie entwickelt sich Identität?“ beantworten.

2.5.2 Das Theorem der Identitätsentwicklung nach ERIKSON

Der oben erwähnte deutsch – amerikanische Psychoanalytiker und Psychotherapeut Erik H. ERIKSON (*15. Juni 1902 bei Frankfurt am Main; † 12. Mai 1994 in Harwich, Massachusetts, USA) hat sich mit der menschlichen Entwicklung auseinander gesetzt und 1956 ein Entwicklungsmodell der menschlichen Identität aufgestellt. Bei diesem Phasenmodell der psychosozialen Entwicklung handelt es sich um eine Weiterentwicklung des FREUDschen Modells psychosexueller Entwicklung. ERIKSONS Erkenntnismethode beruht zum einen auf eigener, systematischer Therapieerfahrung, aber auch zum anderen auf kulturanthropologischen Studien, wie z.B. an Indianerstämmen.

Das zu seiner Zeit besondere an diesem Modell ist, dass es zeigt, dass die Identitätsbildung in der Adoleszenz besonders wichtig ist und darstellt, dass das Thema „Identitätsbildung“ ein Leben lang aktuell bleibt.

In dieser Arbeit sind zwei Komponenten von ERIKSONS aufgestellter Theorie von besonderem Interesse. Zum einen der von ERIKSON definierte Identitätsbegriff, zum anderem das von ihm erkannte und formulierte Faktum der Zentralität der Identitätsbildung im Jugendalter. ERIKSON bestimmte zwei Komponenten, welche, wenn sie gleichzeitig auftreten, persönliche Identität ausmachen.

Identität ist die „unmittelbare Wahrnehmung der eigenen Gleichheit und die Kontinuität in der Zeit sowie die damit verbundene Wahrnehmung, dass auch andere diese Gleichheit und Kontinuität erkennen“ (ERIKSON 1998, S. 18).

ERIKSON hat ebenso erkannt, dass Identität sowohl von eigener Wahrnehmung als auch von der Wahrnehmung des Umfeldes abhängig ist. Um die Bedeutung der Identitätsbildung im Jugendalter nach ERIKSON zu verstehen, ist es notwendig, sich mit den einzelnen Phasen auseinanderzusetzen. Folgende Abbildung zeigt das Modell der Identitätsentwicklung nach ERIKSON.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Das epigenetische Modell der Identitätsentwicklung – eigene Darstellung nach ERIKSON (1973 in: KLAUS 2003, S. 92)

[...]


[1] Die Shell Jugendstudien werden seit über 50 Jahren durchgeführt und erarbeiten jeweils ein aktuelles Porträt der jungen Generation. Die 14. Shell Jugendstudie wurde im Frühjahr 2002 durchgeführt, insgesamt wurden 2515 Jugendliche im Alter von zwölf bis 25 Jahren befragt.

[2] Diese Jugendstudie wurde im Herbst 2001 bei 8.000 jungen Leuten zwischen zehn und achtzehn Jahren durchgeführt.

[3] Eine Karte, die die Lage Namibias in Afrika aufzeigt, ist im Anhang A zu finden.

[4] Eine Karte, die die Lage Swakopmunds in Namibia aufzeigt, ist im Anhang B zu finden.

Ende der Leseprobe aus 160 Seiten

Details

Titel
Zukunftsperspektiven namibischer Jugendlicher im Hinblick auf Identitätsbildung
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg  (Pädagogische Hochschule)
Veranstaltung
Jugendpsychologie
Note
1.0
Autor
Jahr
2006
Seiten
160
Katalognummer
V85256
ISBN (eBook)
9783638892285
ISBN (Buch)
9783638892377
Dateigröße
2363 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Zukunftsperspektiven, Jugendlicher, Hinblick, Identitätsbildung, Jugendpsychologie
Arbeit zitieren
Debora Totaro (Autor), 2006, Zukunftsperspektiven namibischer Jugendlicher im Hinblick auf Identitätsbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85256

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