Umgang mit Unterrichtsstörungen. Das Trainingsraum-Modell

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Thematische Relevanz und Zielsetzung
1.2 Persönliche Motivation
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Verhalten
2.1 Wie entsteht Verhalten?
2.1.1 Psychoanalytischer Ansatz
2.1.2 Behavioristischer Ansatz
2.1.3 Kognitiver Ansatz
2.2 Wahrnehmungskontrolltheorie nach Powers
2.3 Kategorisierungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, die das Verhalten beeinträchtigen
2.3.1 Gegenseitige Einflussnahme und soziale Kategorisierung
2.3.2 Vorurteile
2.3.3 Gegenseitige Kategorisierungen zwischen SchülerInnen und LehrerInnen

3. Disziplinschwierigkeiten in der Schule
3.1 Der Begriff „Disziplin“
3.2 Disziplin in der Schule?
3.2.1 Schulische Disziplin
3.2.2 Disziplinschwierigkeiten

4. Unterrichtsstörungen
4.1 Definition
4.2 Störungssituationen
4.2.1 Disziplinstörungen
4.2.2 Provokationen und Aggressionen
4.2.3 Akustische oder visuelle Dauerstörungen sowie allgemeine Unruhe bzw. Konzentrationsstörungen
4.2.4 Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts
4.2.5 Lernverweigerung, Passivität und Desmotivationen
4.2.6 Neurotisch bedingte Störungen
4.3 Allgemeine Ziele und Ursachen
4.3.1 Ziele und Ursachen
4.3.2 Vermeidung von Unterrichtsstörungen
4.4 Folgen
4.5 Lohmanns Metastrategie für den professionellen Umgang mit Unterrichtsstörungen: „reflektierende PraktikerInnen“

5. Strafe als pädagogische Maßnahme?
5.1 Definition von Strafe
5.2 Strafe als pädagogische Maßnahme?
5.2.1 Rousseaus Prinzip der „natürlichen Strafe“ bzw. pädagogisches Strafen
5.2.2 Das Prinzip „Hilfe statt Strafe“ oder „Strafe zum Zweck der Hilfe“?
5.3 Strafen in der Schule?
5.3.1 Von neuen Grenzen und alten Konsequenzen – die aktuelle Strafpraxis in der Schule
5.3.2 Strafen haben kurze Beine

6. Pädagogische Methoden für den Umgang mit Unterrichtsstörungen
6.1 Methoden nach Winkel
6.1.1 Grundlegende Maßnahmen
6.1.2 Maßnahmen zwischen „Lohn und Strafe“
6.1.3 Kurzfristige Handlungsmöglichkeiten
6.2 Methoden nach Lanig
6.2.1 Friedliche Lösungen für Disziplinkonflikte
6.2.2 Methoden
6.2.3 Projekte
6.2.4 Rituale
6.3 Methoden nach Dreikurs
6.3.1 Spezifische Methoden
6.3.2 Unspezifische Methoden

7. Das Trainingsraum-Modell (TRM)
7.1 Ablauf und Aufbau des Trainingsraum-Modells
7.1.1 Regeln im Klassenzimmer
7.1.2 Ablauf
7.1.3 Einführung des Trainingsraum-Modells
7.1.4 Ermahnung
7.1.5 Trainingsraum (TR)
7.1.6 TrainingsraumlehrerInnen und Gespräche im Trainingsraum
7.1.7 Der Rückkehrplan und die Rückkehr in die Klasse
7.1.8 Formulare
7.1.9 Elterngespräche
7.2 Zielsetzung
7.2.1 Eigenverantwortliches Denken und Handeln
7.2.1.1 Die Verantwortung der SchülerInnen
7.2.1.2 Die Verantwortung der LehrerInnen
7.2.2 Gegenseitiger respektvoller Umgang
7.2.3 Pädagogische Grundsätze im Kontext des TRM
7.2.3.1 Disziplin
7.2.3.2 Gruppenfähigkeit/Fairness
7.2.3.3 Verantwortung
7.2.3.4 Strafe versus Pflicht
7.2.3.5 Gerechtigkeit
7.2.3.6 LehrerInnen als Vorbilder im Sozialverhalten
7.2.3.7 Vertrauen
7.3 Pädagogische Hintergründe
7.3.1 Wahrnehmungskontrolltheorie
7.3.2 Themenzentrierte Interaktion (TZI)
7.3.2.1 Was ist TZI?
7.3.2.2 TZI als Basis des Trainingsraum-Modells

8. Das Trainingsraum-Modell in der Diskussion
8.1 Das Trainingsraum-Modell als Überforderung oder Erleichterung für Lehrkräfte?
8.1.1 Das Trainingsraum-Modell als Überforderung oder Hemmnis für LehrerInnen im Unterrichtsalltag
8.1.2 Das Trainingsraum-Modell als Entlastung für LehrerInnen
8.1.3 Zusammenfassung
8.2 Der Trainingsraum als Strafinstrument oder als Chance für SchülerInnen?
8.2.1 Das Gehen in den Trainingsraum ist für SchülerInnen eine Bestrafung
8.2.2 Das Trainingsraum-Modell bietet SchülerInnen die Möglichkeit, ihr Sozialverhalten zu verbessern
8.2.3 Zusammenfassung

9. Résumée: Das Trainingsraum-Modell – pädagogisch sinnvoller Umgang mit Unterrichtsstörungen?
9.1 Das TRM in Kombination und im Vergleich mit anderen Methoden zum Umgang mit Unterrichtsstörungen
9.2 Fazit
9.3 Ausblick

10. Literaturliste

1.Einleitung

Diese Diplomarbeit mit dem Thema „ Das Trainingsraum-Modell – pädagogisch sinnvoller Umgang mit Unterrichtsstörungen? “ wird durch die Darstellung der thematischen Relevanz und der Zielsetzung dieser Arbeit eröffnet. Anschließend erläutere ich meine persönliche Motivation und den Aufbau dieser Arbeit.

1.1 Thematische Relevanz und Zielsetzung

Schule kann wunderbar sein – für SchülerInnen^[1] und LehrerInnen. Viele ReferendarInnen beginnen ihren Beruf voller Enthusiasmus und mit großem Engagement. Doch die Realität in den Klassenzimmern holt sie meist schneller ein, als erwartet. Mühsam vorbereitete Unterrichtsstunden werden boykottiert, offene Methoden und kooperative Unterrichtsformen dienen SchülerInnen als Gelegenheit, sich auszutoben und Unterrichtszeit zu blockieren. Sie nutzen oftmals jede sich bietende Möglichkeit, die sich bietet, um fachlichen Unterricht zu verhindern oder sich anderweitig zu beschäftigen. Da stößt so manche begeisterte Lehrkraft an pädagogische Grenzen bis hin zu Grenzen der beruflichen Motivation. All diese Situationen waren während meines Praxissemesters für das Lehramt an Gymnasien, sowie in meinem pädagogischen Hauptpraktikum in der Schulsozialarbeit für den Diplomstudiengang Erziehungswissenschaften häufig zu beobachten, und zwar nicht nur bei jungen LehrerInnen, sondern auch vermehrt bei KollegInnen, die schon Jahrzehnte lang in diesem Beruf arbeiten und deren grundlegender Frust über ihre Machtlosigkeit immer mehr zunimmt.

Disziplinschwierigkeiten und Unterrichtsstörungen stellen meiner Meinung nach neben der abverlangten allgemeinen Vielseitigkeit und dem hohen Anspruch eine der größten Herausforderungen im Lehrberuf dar. Viele LehrerInnen reagieren intuitiv oder unüberlegt, weisen die SchülerInnen zurecht und vergeben Strafarbeiten oder Ähnliches. Doch der häufig nicht eintretende Erfolg solcher Maßnahmen steigert den Frust und die Ratlosigkeit. Wie kann mit Unterrichtsstörungen pädagogisch sinnvoll umgegangen werden, so dass ein Unterricht dauerhaft gelingen kann, der sowohl für LehrerInnen als auch für SchülerInnen angenehm und produktiv ist? Dabei geht es um die Erweiterung des schulischen Handlungsspielraums und die Sicherung methodisch und didaktisch wertvoller Wissensvermittlung, die vor dem Hintergrund einer geeigneten Lehr- und Lernatmosphäre und eines guten sozialen Miteinanders stattfinden kann.

Giesecke beschreibt die aktuelle Situation, der sich LehrerInnen ausgesetzt fühlen, folgendermaßen:

„Das Problem vieler Lehrer in vielen Schulen ist nicht, dass sie des Unterrichts müde wären, sondern dass sie gar nicht mehr dazu kommen, in Ruhe und Gelassenheit ihren Unterricht zu erteilen, weil ihre Klassen zu sozialpädagogischen Problemgruppen geworden sind und die meiste Anstrengung darauf gerichtet werden muss, sie disziplinarisch im Zaum zu halten.“^[2]

LehrerInnen können demnach einem großen Teil ihrer Aufgabe, der Wissensvermittlung, kaum nachkommen, da sie damit beschäftigt sind, zuerst eine geeignete Lernsituation schaffen zu müssen. Laut Giesecke fehlt es also an Disziplin im Klassenzimmer, an einer Ordnung, die Unterricht überhaupt erst möglich macht. Doch die schlichte „Disziplinierung“ der SchülerInnen scheint mir nicht die beste Lösung für diese Probleme zu sein. Es gibt viele unterschiedliche Arten von Störungen des Unterrichts. Ebenso zahlreich und mannigfach sind auch deren Ursachen, die nicht alle durch Disziplin in der Klasse „verschwinden“. Es geht in meinen Augen vielmehr darum, SchülerInnen davon zu überzeugen, dass sie sich selbst und anderen etwas Gutes tun, wenn Unterricht nicht ständig boykottiert wird.

Nun gibt es mehrere Ideen, um diese Überzeugung bei den SchülerInnen zu erreichen. Zahlreiche pädagogische Maßnahmen bieten Möglichkeiten, um mit Unterrichtsstörungen ‚richtig’ umzugehen und um LehrerInnen das Unterrichten zu erleichtern. Eine dieser Maßnahmen ist das sogenannte Trainingsraum-Modell (TRM), eine praktische Methode zum Umgang mit Unterrichtsstörungen, die eine grundlegende Verbesserung der Situation in den Klassenzimmern und in den Köpfen der SchülerInnen verspricht, indem sie zur Stärkung des eigenverantwortlichen Denkens und Handelns der SchülerInnen entscheidend beitragen will. Anhand einer vorgegebenen Struktur soll diese Methode, täglich angewandt, für alle Beteiligten ein Gewinn für den schulischen Alltag bringen.

In der vorliegenden Arbeit betrachte ich dieses vielversprechende, aber auch umstrittene Modell genauer und überprüfe es auf seine Wirksamkeit.

1.2 Persönliche Motivation

Neben meinem fachlichen Interesse an dem auch in den Medien oftmals diskutierten Thema des „gestörten Unterrichts“^[3] habe ich auch eine besondere persönliche Motivation, mich intensiv damit zu befassen. Im Laufe meines Lehramtstudiums war ich oft unsicher, ob ich diesem Beruf gewachsen bin. Mit aus diesem Grund studierte ich zusätzlich Erziehungswissenschaften, um besser „gerüstet“ zu sein, für das, was mich erwarten würde. In meinem Praxissemester für das Lehramt an Gymnasien, das mir sehr viel Spaß gemacht hat, stellte ich mir bei der Unterrichtsvorbereitung und –beobachtung unter anderem folgende Frage: „Wie werde ich allen SchülerInnen gleichzeitig gerecht, gehe trotzdem auf jeden Einzelnen ein und stelle sicher, dass jede/jeder SchülerIn etwas aus dem Unterricht mitnimmt?“ Ich hatte nicht damit gerechnet, dass der Lehrberuf so vielseitig, „multidimensional“, und anspruchsvoll ist. Eine der größten Herausforderungen schien mir, Unterrichtsziele so zu verwirklichen, dass alle Beteiligten, sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen, mit dem Lernerfolg zufrieden sind. Dies ist jedoch nur in einem größtenteils „ungestörten Unterricht“ umsetzbar. Auf der Suche nach methodisch und didaktisch sinnvollen Wegen, die aus diesem pädagogischen Dilemma herausführen, stieß ich während meines sozialpädagogischen Praktikums in der Schulsozialarbeit einer ehemaligen Gesamtschule auf das Trainingsraum-Modell, das dort in der Haupt- und Realschule angewandt und durch den Schulsozialpädagogen unterstützt wird. Ich hospitierte regelmäßig im Trainingsraum und erfuhr auch von kritischen Meinungen zu diesem Modell. Die Erlebnisse motivierten mich persönlich, mich innerhalb meiner Diplomarbeit ausführlich mit dieser sehr umfassenden Methode zu beschäftigen und sie pädagogisch zu hinterfragen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt aufgebaut. Um schwierige Unterrichtssituationen vollständig zu erfassen, dreht sich das zweite Kapitel zunächst generell um Verhalten in der Schule. Damit ist vor allem das Verhalten der SchülerInnen, aber auch das der LehrerInnen gemeint. Zuerst wird die Verhaltensentstehung erläutert. Im zweiten Teil stelle ich die Wahrnehmungskontrolltheorie nach Powers als Beispiel einer Verhaltenstheorie vor, die für das Trainingsraum-Modell grundlegend ist. Abschließend betrachte ich Kategorisierungen, die das Verhalten und somit das Lehrer-Schüler-Verhältnis beeinflussen und beeinträchtigen können.

Kapitel drei widme ich den zuvor schon angesprochenen Disziplinschwierigkeiten in der Schule, wobei eine ausführliche Klärung des Begriffs „Disziplin“ von Nöten ist. Außerdem geht es darum, welche Rolle Disziplin in der schulischen Erziehung tatsächlich spielt und spielen sollte.

Die Thematik der Unterrichtsstörungen bzw. des „gestörten Unterrichts“, wie Winkel die Situation beschreibt, wird im vierten Kapitel behandelt. Zu Beginn steht die Definition von Unterrichtsstörungen, gefolgt von der Beschreibung verschiedener Störungssituationen. Im dritten Teil des Kapitels zeige ich Ziele und Ursachen auf, im vierten Teil Folgen von Unterrichtsstörungen, die erneut die Relevanz des Themas bestätigen. Abschließend erläutere ich Lohmanns Metastrategie zum professionellen Umgang mit Unterrichtsstörungen, die LehrerInnen eine reflexive Praxis nahe legt.

Da zum Einen LehrerInnen auf Unterrichtsstörungen oftmals mit Strafen reagieren und zum Anderen SchülerInnen einige pädagogische Maßnahmen als Strafen auffassen - ob zu Recht oder zu Unrecht sei im Moment dahingestellt - werfe ich im fünften Kapitel nach einer Definition von Strafe die Frage auf, ob Strafe als pädagogische Maßnahme legitim ist, und betrachte dies im letzten Abschnitt speziell im schulischen Kontext.

Kapitel sechs beinhaltet praktische Erziehungsmethoden für LehrerInnen zum Umgang mit Unterrichtsstörungen. Zu Beginn beschreibe ich Winkels Ideen, der das Thema Strafen innerhalb seiner Methoden nochmals aufwirft. Anschließend folgen die Erziehungsmittel von Lanig und Dreikurs.

In Kapitel sieben stelle ich dann – als weitere Möglichkeit zum Umgang mit Unterrichtsstörungen - das Trainingsraum-Modell bzw. Arizona-Programm nach Ford ausführlich vor. Ich erläutere dessen Ablauf und Aufbau, die Zielsetzung und pädagogische Hintergründe des Modells.

Im achten Kapitel wird das Trainingsraum-Modell (TRM) zur Diskussion gestellt. Unter anderem anhand von empirischen Untersuchungen und eigenen Beobachtungen wird abgewägt, ob es zum Einen für LehrerInnen, zum Anderen für SchülerInnen Sinn macht bzw. Vorteile mit sich bringt.

Das neunte Kapitel klärt, ob es insgesamt pädagogisch sinnvoll erscheint, ein solches Programm an einer Schule guten Gewissens einzuführen. Dazu ziehe ich nach einem Vergleich des TRM mit anderen Methoden schließlich ein persönliches Fazit meiner Diplomarbeit. Der darauf folgende Ausblick fasst zusammen, welche Fragen im Kontext des Trainingsraum-Modells offen bleiben.

2. Verhalten

Um das Verhalten der SchülerInnen im Unterricht zu eruieren, wird in diesem Kapitel zunächst die Frage nach der Entstehung von Verhalten aus der Sicht verschiedener Verhaltenstheorien beantwortet, wobei ich nur einen kurzen Einblick in grundlegende Ansätze gebe. Im zweiten Teil greife ich eine spezielle Theorie, die Wahrnehmungskontrolltheorie, heraus und beschreibe die Ideen des Urhebers W. T. Powers ausführlicher. Im dritten Teil des Kapitels gehe ich schließlich auf zwischenmenschliche Kategorisierungen ein, die das Verhalten von SchülerInnen und LehrerInnen beeinträchtigen.

2.1 Wie entsteht Verhalten?

2.1.1 Psychoanalytischer Ansatz

PsychoanalytikerInnen beschreiben menschliches Verhalten als Ausdruck von Trieben und Instinkten, berichten Bründel/Simon. Damit sei dies von den bewussten und unbewussten Inhalten der menschlichen Psyche abhängig.^[4]

Das seelische Leben wird also auch vom Unbewussten beherrscht, das in der Psychoanalyse ein eigenes seelisches Reich darstellt.^[5]

Freud, einer der wichtigsten Vertreter des psychoanalytischen Ansatzes, wies auf die psychologisch unerforschten Regionen und Körperöffnungen als Zonen vitaler Bedeutung für emotionale Gesundheit und Krankheit hin, referiert Erikson. Freud habe erkannt, dass Neurotiker und Perverse nicht nur in ihren Handlungen ihren Mitmenschen gegenüber infantil, sondern auch regelmäßig in ihrer genitalen Sexualität gestört sind und zu Befriedigungen aus anderen als den genitalen Körperzonen tendieren. Außerdem stünden alle ihre sexuellen Störungen ebenso wie ihre soziale Infantilität in systematischer Beziehung zu ihrer frühen Kindheit und insbesondere zu Zusammenstößen zwischen kindlichen Körperimpulsen und den unerbittlichen Erziehungsmethoden der Eltern.^[6]

Demnach wird der Grundstein für Verhalten im Erwachsenenalter durch die Erziehung in der Kindheit gelegt. Der Körper – mit seinen Trieben bzw. Bedürfnissen – spielt dabei nach Freud die entscheidende Rolle.

2.1.2 Behavioristischer Ansatz

BehavioristInnen interessieren sich hauptsächlich für Beobachtbares und Messbares. Nach ihrem Verständnis ist beim Menschen lediglich Äußeres, wie das beobachtbare Verhalten, messbar. Das menschliche Innere ist demnach keiner wissenschaftlichen Untersuchung zugänglich und nicht weiter aufschlussreich.^[7]

Verhalten ist aus behavioristischer Sicht die „konsequente Reaktion auf äußere Reize und insofern ja auch regulierbar, wenn man eben die äußeren Bedingungen veränderte“, Seele oder Verstand spielen keine Rolle.^[8] Diese Definition menschlichen Verhaltens beinhaltet also keine Bezugnahme auf die innere Erfahrung wie z.B. Motive, Bewusstsein, Gedanken etc. der Handelnden.

Der Mensch wird im Behaviorismus als „Black Box“ angesehen, auf die äußere Reize einwirken, die wiederum entsprechende Reaktionen auslösen.^[9] „Menschliches Verhalten wird von außen gesteuert und ist das Ergebnis von Konditionierungsprozessen. Einen ‚freien’ Willen gibt es nicht.“^[10]

Vertreter des Behaviorismus war z.B. Pawlow, ein russischer Physiologe, der die Theorie des klassischen Konditionierens begründet hat. Er beschäftigte sich mit respondentem Lernen, auch Reiz-Reaktions-Lernen genannt. Seine diesbezüglichen Beobachtungen legten letztendlich den Grundstein für die Gesamtkonzeption des Behaviorismus. Das wohl bekannteste behavioristische Modell stammt jedoch von Skinner: das operante Konditionieren bzw. „Lernen am Erfolg“ oder „instrumentelles Lernen“.^[11]

Bei letzterem Modell wird menschliches Verhalten durch Selbstregulation, Selbstwirksamkeit und Selbstkontrolle gestärkt.^[12]

2.1.3 Kognitiver Ansatz

Menschen zeigen aber auch Verhaltensweisen, die sie selbst entwickelt haben – ohne Einflüsse von außen. Diese Betrachtungsweise liegen kognitiven Ansätzen zugrunde.^[13]

Reinecker erklärt wie folgt genauer:

„Menschen bilden (kognitive) Zusammenhänge zwischen Ereignissen in der Umwelt sowie zwischen eigenem Verhalten und Veränderungen in der Umgebung. Dass solche Erwartungen verzerrt, falsch, pathologisch sein können, sehen wir bei vielen psychischen Störungen. Menschliches Verhalten [...] wird nicht nur durch aktuelle situative Bedingungen, sondern in hohem Maße auch durch Erwartungen der Person gesteuert.“^[14]

VertreterInnen der kognitiven Ansätze gehen also davon aus, dass Verhalten auch aus dem Inneren eines Menschen heraus gesteuert wird. Im Gegensatz zu behavioristischen Theorien ist menschliches Verhalten das Ergebnis von Planung, Einsicht und Entscheidungen. Der Mensch ist frei und verantwortlich für sein Tun.^[15] Verhalten wird somit als Folge von (inneren) kognitiven Plänen und Berechnungen verstanden.^[16]

2.2 Wahrnehmungskontrolltheorie nach Powers

Als Beispiel für eine Verhaltenstheorie wähle ich in diesem Abschnitt die Wahrnehmungskontrolltheorie bzw. PCT (Perceptual Control Theory) nach William T. Powers, da sie als theoretische Grundlage für das Trainingsraum-Modell dient. Diesen Zusammenhang erläutere ich in 7.3.1 genauer.

Die Wahrnehmungskontrolltheorie beschreibt besonders eine wesentliche Eigenschaft des menschlichen Verhaltens: die Kontrollfunktion.^[17] Powers definiert Kontrolle so: „A kontrolliert B, wenn für jeden störenden Einfluss, der auf B einwirkt, A eine Handlung durchführt, die dem Einfluss dieser Störung auf B direkt entgegenwirkt.“^[18] Diese Definition unterscheidet sich von dem Begriff der Kontrolle, der im Alltag verwendet wird. Ein Fremdwörterbuch erklärt Kontrolle als „1. Aufsicht, Überwachung; Prüfung. 2. Beherrschung, Gewalt; etwas unter-haben: beherrschen“^[19]. Im Sinne der PCT ist Kontrolle weniger negativ besetzt, da ihr nach obiger Definition eine positiv ausgleichende Handlung zugrunde liegt. Powers nennt ein Beispiel, in dem beide Begriffsbestimmungen identisch sind: ein Autofahrer behält die Kontrolle darüber, mit seinem Auto nicht von der Fahrbahn abzukommen, indem er plötzliche Störungen (z.B. Seitenwind) bei einem anderen Auto durch Ausweichen ausgleicht.^[20] Im Sinne von ‚auf etwas Acht geben’ entspricht das allgemeine Verständnis also dem von Powers.

In der Wahrnehmungskontrolltheorie wird ein System benannt, das Verhalten erklärt: das Kontrollsystem. Es zeichnet sich dadurch aus, dass mit variablen Mitteln zuverlässige und reproduzierbare Ergebnisse erzeugt werden können - und das in einer Welt, die sich ständig verändert und enorm unvorhersehbar ist. Dieses System ist in der Lage, große Veränderungen in der Umwelt und Störungen, die das Ergebnis der Handlung stark verändern würden, wenn es keine Gegensteuerung gäbe, zu tolerieren. Dabei kontrolliert also ein Verhaltenssystem Ergebnisse und nicht die Handlungen, die zu den Ergebnissen führen. Verhalten beruht demnach darauf, dass ein Mensch das Ergebnis (seines Handelns), das er kontrollieren möchte, beobachtet, erläutert Powers. Der Prozess der Kontrolle kann nach Powers jeden möglichen sensorischen Input benutzen und einen Bezug zu jedem variablen Aspekt der wahrnehmbaren Umwelt herstellen. Dazu ist eine Vielzahl von Muskelaktivitäten notwendig. Das menschliche Gehirn plant laut der PCT Wahrnehmungen (nicht Handlungen). Während des Kontrollprozesses werden Signale empfangen, die die Wahrnehmung steuern (Referenzsignale). Der geschlossene Kausalkreis dieses Systems führt dazu, dass die aktuelle Wahrnehmung ständig mit der Referenz-Wahrnehmung übereinstimmt, auch, wenn diese sich ändert. Dabei werden Handlungen, die notwendig sind, um Einflüsse von Störungen auszugleichen, gleichzeitig verändert, denn diese Störungen trennen die Wahrnehmung von der Referenz-Wahrnehmung.^[21]

Die Psychologin bzw. Psychotherapeutin Dr. Heidrun Bründel und die Lehrerin Erika Simon haben diesen Ablauf des Verhaltens ebenfalls beschrieben und in einem Diagramm veranschaulicht. In Anlehnung daran habe ich folgendes Diagramm entwickelt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

PCT: Vergleich zwischen Wahrnehmung und Wunsch^[22]

Diese Abbildung verdeutlicht die Grundidee der Wahrnehmungskontrolltheorie: Jeder Mensch kontrolliert seine Wahrnehmungen, d.h. die Realität wird ständig mit dem entsprechenden Wunschbild verglichen. Bei einer Übereinstimmung zwischen Wunsch und Wahrnehmung herrscht Zufriedenheit. Ist dies nicht der Fall, so Bründel/Simon, bestehe Handlungsbedarf, um die gewünschte Situation zu erreichen. „Menschen handeln immer nur dann – und nur dann – wenn ihre Wünsche nicht mit ihren Zielen übereinstimmen“.^[23]

Die Autorinnen zitieren diesbezüglich folgende zentrale Aussagen von Powers:

- „We act to make our wants come true“^[24]
- “It’s all perception”^[25]
- “All behavior is purposeful.”^[26]

Die Kontrolle der Zielerreichung geschieht mit Hilfe der Wahrnehmung auf verschiedenen Ebenen, sagt Balke. Beispielsweise auf der Ebene der Intensität variiere das Ausmaß der Reizempfindung von schwach bis stark oder auf der Ebene der Grundüberzeugung reiche die Ausrichtung der Prinzipien von egoistisch bis religiös.^[27] Gibt es zu große störende Einflüsse, erklärt Balke, so wird das Verhaltensziel verfehlt und auf Dauer bedarf es der Zieländerung auf einer übergeordneten, allgemeineren Ebene.^[28]

Nach dieser kurzen Einführung in Verhaltenstheorien und dem etwas tieferen Einblick in die PCT geht es nun im folgenden Abschnitt um die gegenseitige Verhaltensbeeinträchtigung durch Kategorisierungen, insbesondere zwischen LehrerInnen und SchülerInnen.

2.3 Kategorisierungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, die das Verhalten beeinträchtigen

Dieser Abschnitt beginnt mit der Beschreibung gegenseitiger Einflussnahme und sozialer Kategorisierung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen. Dann werden Vorurteile thematisiert, da sie zu Kategorisierungen führen können. Diese werden im darauffolgenden Abschnitt konkret beschrieben.

2.3.1 Gegenseitige Einflussnahme und soziale Kategorisierung

Grundsätzlich kann von einer wechselseitigen Beeinflussung zwischen ErzieherIn und den zu Erziehenden ausgegangen werden, stellen Rosemann/Bielski fest. Die konkrete Erziehungssituation spiele dabei eine wichtige Rolle. Zwischen LehrerInnen und SchülerInnen findet also ebenso eine gegenseitige Einflussnahme in der schulischen Erziehungssituation statt. Dabei sind vielfältige Rückkoppelungsprozesse zu beobachten. LehrerInnen nehmen SchülerInnen wahr, machen sich ein bestimmtes Bild von ihnen und verhalten sich dementsprechend. Umgekehrt geschieht es genauso. Rosemann/Bielski bezeichnen dies als „Reziprozität der Wahrnehmung in der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler“. Über die wechselseitige Wahrnehmung erfolge somit eine gegenseitige Beeinflussung, bei der eine Modifikation des Verhaltens nicht ausgeschlossen sei und wodurch eine Veränderung der Gesamtsituation initiiert werde. Dass LehrerInnen SchülerInnen beeinflussen, scheint auf der Hand zu liegen. Umgekehrt wird die Einflussnahme von SchülerInnen auf LehrerInnen durch Beispiele klar. LehrerInnen, die bei SchülerInnen gut „ankommen“ mit bestimmten Verhaltensweisen, wie z.B. ab und zu einen Witz zur Auflockerung des Unterrichts einzustreuen, werden diese Verhaltensweisen wiederholen, meinen Rosemann/Bielski. Die Reaktion von SchülerInnen auf LehrerInnen könne also lerntheoretisch als Verstärkungsprozess interpretiert werden. Durch das „Witze erzählen“ ändert sich daraufhin evtl. die Beziehung zwischen LehrerIn und SchülerInnen und somit auch die Atmosphäre im Klassenzimmer, d.h. die Gesamtsituation ist eine andere. Falls die Witze bei den SchülerInnen nicht als positiv empfunden werden, kann anstatt einer Verstärkung des LehrerInnenverhaltens ein gegenteiliger Prozess mit der möglichen Folge eines kühleren Klimas eingeleitet werden. Die Beziehung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen ist zumeist jedoch asymmetrisch, da LehrerInnen mehr oder weniger ‚am längeren Hebel sitzen’, d.h. mehr Macht haben.^[29]

Diese Hierarchie ist in meinen Augen unbestritten, kann sich jedoch auf der emotionalen Ebene sehr schnell wenden, wenn LehrerInnen von zahlreichen SchülerInnen gemobbt werden.^[30]

Die gegenseitige Wahrnehmung zwischen SchülerInnen und LehrerInnen und das daraus resultierende „Bild“, das sich der eine vom anderen macht, könnte zu einer Kategorisierung führen, wobei Personen zu Personengruppen zusammengefasst werden, die bestimmte Verhaltensweisen gemeinsam zu haben scheinen.

Tajfel erklärt soziale Kategorisierung als „Prozess, durch den soziale Objekte oder Ereignisse, die in Bezug auf die Handlungen, Intentionen und das Wertesystem eines Individuums gleichwertig sind, zu Gruppen zusammengefasst werden.“^[31] Er beschreibt diese Kategorisierung als Orientierungssystem, das dazu beitrage, den Platz des Individuums in der Gesellschaft zu schaffen und zu definieren.^[32] Laut Rosemann/Bielski dient dies zur „raschen Orientierung in der sozialen Umwelt“.^[33]

2.3.2 Vorurteile

Durch diese subjektive soziale Kategorisierung können Vorurteile gegenüber anderen Menschen entstehen, die Brown als „negative Einstellung(en) gegenüber allen oder den meisten Mitgliedern einer Gruppe“^[34] bezeichnet, wie dies z.B. beim Rassismus oder Sexismus der Fall ist. Ich möchte in diesem Abschnitt nur kurz auf die Entstehung von Vorurteilen eingehen, um die Beschreibung der sozialen Kategorisierung abzurunden.

Brown schildert die Entstehung von Vorurteilen wie folgt. Er sieht die sozialen Einstellungen eines Individuums als Ausdruck tief liegender Züge der Persönlichkeit. Eltern müssten in der Erziehung einen gesunden Mittelweg zwischen der erforderlichen Disziplin und der Selbstentfaltung des Kindes wählen, damit sich diese Züge der Persönlichkeit entwickeln könnten. Häufig entscheiden sich jedoch die Eltern für einen extrem rigiden, überdisziplinierenden Erziehungsstil und sind überängstlich bzgl. der Konformität des Kindes mit sozialen Normen. Eine Folge davon sei, dass Kinder solcher Eltern intolerant gegenüber Schwächeren und somit autoritäre Persönlichkeiten würden. Dies ist laut Brown ein spezieller Persönlichkeitstyp mit einer übertriebenen Unterwürfigkeit Autoritätspersonen gegenüber, der als besonders anfällig für Vorurteile gilt. Mitunter deshalb betont Brown die Begrenztheiten des Ansatzes „individueller Unterschiede“ zur Erklärung von Vorurteilen, denn das Vorurteil ist seiner Meinung nach in der Dynamik der individuellen Persönlichkeit angesiedelt und eine soziale Situation habe mehr Einfluss auf die Einstellungen der Menschen als diese annehmen.^[35]

Folglich prägt auch die Situation in der Schule die Ansichten von SchülerInnen und LehrerInnen und kann zu gegenseitigen Vorurteilen im Sinne von „Vorverurteilungen“ einer Person führen. Dieser Prozess wird möglicherweise durch Kategorien verstärkt, die bewusst oder unbewusst in den Köpfen bestehen und denen Personen manchmal schon nach der ersten Begegnung zugeordnet und dementsprechend behandelt werden.

2.3.3 Gegenseitige Kategorisierungen zwischen SchülerInnen und LehrerInnen

Winkel nennt die in der folgenden Tabelle veranschaulichten LehrerInnen-SchülerInnen-Interaktionen bzw. –Typologien:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lehrer-Schüler-Interaktionen bzw. –Typologien nach Winkel^[36]

Die Tabelle zeigt, dass die gegenseitigen Typologisierungen bzw. Kategorisierungen jeweils auf den gleichen Interaktionsmustern beruhen. In der Öffentlichkeit werden jedoch hauptsächlich die Kategorisierungen diskutiert, die LehrerInnen vornehmen. Durch Winkels Betrachtung wird jedoch deutlich, dass SchülerInnen LehrerInnen diesbezüglich „in nichts nachstehen“. Nun betrachte ich die häufig umstrittenere Seite der typologisierenden LehrerInnen genauer, da diese aufgrund der hierarchischen Struktur in der Schule eine größere Auswirkung haben können.

Rosemann/Bielski führen fünf Kategorien an, denen SchülerInnen durch LehrerInnen zugeordnet werden. Diese SchülerInnentypen werden in der folgenden Tabelle aufgeführt, sowie die jeweiligen Verhaltensmuster bzw. typischen Eigenschaften, der Anteil einer SchülerInnen-Kategorie an allen SchülerInnen und eine Einstufung der jeweils zugehörigen SchülerInnen zwischen „gut“ und „schlecht“:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

SchülerInnentypen nach Rosemann/Bielski^[37]

Diese Kategorien und besonders die Tatsache der Einstufung der SchülerInnen zwischen ‚gut’ und ‚schlecht’ wirkt erschreckend, vor allem vor dem Hintergrund, dass eine solche Kategorisierung auch – bewusst oder unbewusst - in die Leistungsbeurteilung einfließen könnte. Deshalb ist es meiner Ansicht nach nötig, dass sich LehrerInnen immer wieder selbst hinterfragen und überprüfen, ob sie SchülerInnen, die sie einer bestimmten Kategorie zugeordnet haben, trotzdem die Chance geben, sich zu verändern. Denn: „Abstempeln heißt entmutigen“^[38], so Ginott. In meinen Augen kann jedoch keiner – weder SchülerIn noch LehrerIn – absolut verhindern, in Kategorien zu denken, denn – wie zuvor schon erwähnt – dies erleichtert auch vieles (vgl. 2.3.1). Der Mensch ordnet Dinge ein, um die zahlreichen Einflüsse bzw. „Inputs“ seiner (sozialen) Umwelt zu strukturieren und sich so zurecht zu finden. Das Bewusstsein dieser Tatsache ist jedoch der erste Schritt in die richtige Richtung.

Oftmals entsteht durch diese gegenseitigen Kategorisierungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen ein ungutes Verhältnis. Dies kann unter anderem Ursache für Disziplinschwierigkeiten in der Klasse sein, die im folgenden Kapitel ausführlich behandelt werden. Außerdem wird Verhalten, dessen Entstehung in diesem Kapitel ergründet wurde, im Unterricht häufig dann als anomisch bezeichnet, wenn es Disziplinschwierigkeiten (vgl. Kapitel 3) oder Unterrichtsstörungen (vgl. Kapitel 4) impliziert.^[39]

3. Disziplinschwierigkeiten in der Schule

In der Einleitung dieser Arbeit wird ein Zitat von Giesecke angeführt bzgl. der aktuellen Situation, der sich LehrerInnen ausgesetzt fühlen (vgl. 1.1). Lehrkräfte sind demnach permanent damit beschäftigt, SchülerInnen zu disziplinieren anstatt ihrer eigentlichen Tätigkeit nachzugehen, nämlich zu unterrichten.^[40] Die Rektorin einer Grundschule, Christina Buchner, hebt in ihrem Buch mit dem Titel „Disziplin – kein Schnee von gestern, sondern Tugend für morgen“ die Schwierigkeiten im Lehrberuf hervor. „In keinem anderen Beruf stoßen Engagement, Begeisterung und Leistungsbereitschaft auf so große Hindernisse wie im Lehrberuf – bieten wir doch eine ‚Ware’ feil, die einige unserer ‚Schüler-Kunden’ zunächst einmal gar nicht wollen. Natürlich ist es andererseits auch so, dass Kinder lernen wollen und dass das menschliche Gehirn für nichts besser geeignet ist als für lebenslanges Lernen.’“^[41]

Doch ihrer Meinung nach reiche es nicht aus, gute Lerngelegenheiten zu bieten, sondern es müsse ein Umfeld geschaffen werden, das Lernen und Lehren überhaupt erst möglich macht. Mit diesem Umfeld meint die Autorin unter anderem Regeln, die in ihren Augen für jegliches menschliche Zusammenleben wichtig sind.^[42]

Demnach sind auch in der Schule gewisse Regeln nötig. Doch wie können LehrerInnen gewährleisten, dass Regeln, die im Grunde alle Beteiligten anerkennen, befolgt werden? In diesem Zusammenhang spielt Disziplin eine entscheidende Rolle. Häufig wird von Disziplinschwierigkeiten in der Schule gesprochen, die als Auslöser für die Überforderung mancher LehrerInnen gelten. In diesem Kapitel möchte ich daher der Frage nachgehen, welche Rolle Disziplin in der Schule spielt. Außerdem beleuchte ich schulische Disziplinprobleme genauer und gehe auf mögliche Reaktionen ein. Dazu muss zunächst der Begriff „Disziplin“ geklärt werden.

3.1 Der Begriff „Disziplin“

Rüedi stellt fest: „Disziplin ist ein belasteter Begriff.“^[43] Lange Zeit galt Disziplin als ein Synonym für Gehorsam, Zucht, Drill und Unterwerfung und war aus historischen Gründen negativ behaftet.^[44] In einem Fremdwörterbuch der siebziger Jahre wird Disziplin in der ersten Bedeutung jedoch als „auf Ordnung bedachtes Verhalten; Unterordnung, bewusste Einordnung“^[45] verstanden, was in meinen Augen – auch dreißig Jahre später – immer noch als aktuell gültig angesehen werden kann.

Max Frisch erklärt, warum Einsicht als Voraussetzung für Disziplin gilt:

„Disziplin setzt eine gewisse Einsicht voraus; Latein als Disziplin, Mathematik als Disziplin, Poesie als Disziplin. Der Wille, etwas zu lernen und zu leisten, kann als Disziplin bezeichnet werden. Disziplin entspringt dem Bewusstsein, dass man über sich selber verfügt, nicht dem Bewusstsein, dass über uns verfügt wird. [...] Disziplin hat mit Überzeugung zu tun, mit Gewissen, sie hat mit Mündigkeit zu tun.“^[46]

Diese Mündigkeit benennt Bueb als Ziel von Disziplin in der Erziehung. Disziplin beginne immer fremdbestimmt und sollte selbstbestimmt enden, d.h. zur Selbstdisziplin führen.^[47]

Kiper definiert Selbstdisziplin als „innere Disziplin; sie verweist auf die Eigenleistung eines Subjekts und verdeutlicht dessen Wunsch nach Lehre, Unterweisung und Bildung. Die Selbstdisziplin gewinnt das Subjekt in der Abarbeitung an den Widerständen, den die Bildungsgegenstände setzen und durch Akzeptanz des Ordnungsrahmens bzw. durch personale Bindungen an eine Autorität, die für diesen Ordnungsrahmen einsteht.“^[48] Buchner ergänzt, dass Selbstdisziplin zum konsequenten Üben und Lernen unerlässlich sei, aber nicht einfach existiere, sondern allmählich durch das Aufbauen von Disziplin erworben werde.^[49] Somit steht Selbstdisziplin auch immer in Verbindung mit Fleiß und Selbstorganisation, wie beispielsweise beim Erstellen einer Diplomarbeit oder dem Lernen auf ein Examen.

Bei der Fremddisziplin geht es hingegen um den „Grad der Ordnung“, den eine Gruppe erreicht. Darüber hinaus beinhaltet dieser Begriff ebenso „Maßnahmen oder Mittel, mit denen in einer Gruppe Ordnung geschaffen, gehalten oder wiederhergestellt wird“.^[50]

Disziplin hat also meist mit dem Einhalten von Regeln zu tun, die entweder von außen (Fremddisziplin) oder von innen (Selbstdisziplin) aufgestellt und beobachtet werden.

Buchner betont schließlich, dass Disziplin für ein menschenwürdiges Dasein im höchsten Maße notwendig sei, nämlich für „die Fähigkeit, momentane Impulse zu beherrschen zugunsten eines größeren Ganzen.“^[51] So betrachtet die Autorin vor allem die Schulsituation, in der sie mit dem „größeren Ganzen“ wohl die Aufrechterhaltung einer guten Lernatmosphäre meint. In diesem Zusammenhang wird unter dem Stichwort ‚Disziplin’ die Tatsache diskutiert, dass Ordnungsstrukturen nicht vorausgesetzt werden können, sondern gelernt werden müssen, so Kiper.^[52]

Ob die genannte Forderung von Buchner nach dem Einsatz von Disziplinarmaßnahmen zugunsten der Beherrschung einer Situation in der Schule gerechtfertigt ist und, ob es somit einen Konsens darüber gibt, dass Ordnungsstrukturen erlernt werden müssen, wird im Folgenden geklärt.

3.2 Disziplin in der Schule?

In diesem Teil des dritten Kapitels wird der Begriff „Disziplin“ nochmals in Bezug auf den schulischen Rahmen betrachtet. Anschließend folgt eine Diskussion darüber, inwiefern Disziplin in der Schule Sinn macht und wie LehrerInnen damit umgehen sollten. Der zweite Abschnitt nimmt Disziplinschwierigkeiten in den Fokus.

3.2.1 Schulische Disziplin

„Die Disziplin als erlernte Ordnung, als Beachtung von Regel und Gesetz wird in der Familie grundgelegt in der Annahme, dass es eine Kongruenz der Lebensordnungen in Familie und Gesellschaft gebe. Der Schule fällt dann die Aufgabe zu, diese Ordnung auszubauen, der Entwicklung des jungen Menschen gemäß zu vervollkommnen, um ihn in die Ordnung der Gesellschaft einzufügen.“^[53]

Rückriem stellt die Disziplin, die er in der Schule fordert, also in einen größeren Zusammenhang, da er Schule als „Vorbereitung auf die Gesellschaft und zur Übernahme ihrer Kultur und ihrer Werte“ auffasst. Ordnung und Disziplin erscheinen in doppelter Weise für Erziehung bedeutsam. Sie bilden die Voraussetzung und auch das Ergebnis von Schule und Unterricht. Disziplin gilt demnach als Lernbasis und als Lernziel.^[54]

Für SchülerInnen bedeutet Disziplin laut Rückriem „Einpassung in die Ordnung; und es gilt, eine überindividuelle Anerkennung der in der Ordnung repräsentierten Sittlichkeit zu erreichen. Disziplin bedeutet für den Lehrer Hilfe leisten zur Herstellung und Aufrechterhaltung der Ordnung. Und er tut es – im Idealfall – nicht auf der Grundlage des Zwanges, sondern auf der Grundlage des Vertrauens.“^[55]

Schulische Disziplin ist nach Böhms Wörterbuch der Pädagogik niemals „pädagogischer Selbstzweck, sondern ein (durchaus problematisches) Mittel zur Ermöglichung von pädagogischen Maßnahmen“^[56].

Rüedi benennt als Ziele schulischer Disziplin Lernerfolge und Selbstdisziplin des Individuums. Schulische Lernerfolge sind seiner Ansicht nach sowohl von der Selbstdisziplin der SchülerInnen, als auch von einer systematischen Planung und Organisation des Unterrichts, also der Selbstdisziplin der LehrerInnen, abhängig. Demnach sind sie das Ergebnis gemeinsam erreichter Disziplin, die aber nicht durch Erniedrigung der Undisziplinierten erreicht werden darf. Eine tragfähige Disziplin, eine fruchtbare Disziplin entsteht dabei nur auf der Basis eines guten Vertrauensverhältnisses.^[57]

In der disziplinarischen Erziehung kommt es Ginott ebenfalls nicht auf die Genauigkeit, sondern auf die Großzügigkeit einer Lehrkraft an. Das Ziel sollte sein, das Vertrauen eines Kindes zu gewinnen und keine Diktatur zu vollziehen.^[58]

Buchner stimmt Rüedis Zielen einer schulischen Disziplin zu und begründet wie folgt, welche positiven Konsequenzen diese für die SchülerInnen beinhalten:

„Lehrer, die ihren Schülern dabei helfen, zunächst diszipliniert und als Folge davon später auch selbstdiszipliniert zu werden, schaffen mehr als nur den Aufbau eines Ordnungsrahmens in ihrer Klasse. Sie ermöglichen ihren Schülern Leistungen, die das Ergebnis von Anstrengung und Verzicht sind, die sie sich verdient haben und die ihnen deshalb sicher mehr Freude bereiten als das mühelos Gekonnte, das einem ohne Zutun in den Schoß fällt.“^[59]

Durch Disziplin kann Kindern und Jugendlichen deshalb also zu einem guten Gefühl verholfen werden, weil sie dadurch in einer guten Lernatmosphäre mehr erreichen. So können SchülerInnen laut Buchner erkennen, dass Lernen etwas Nachhaltiges ist, das unser Leben von Grund auf zum Positiven verändern kann. Erfolgreiches Lernen verschafft Befriedigung und kann durchaus auch Spaß machen. Dennoch ist Lernen etwas sehr Ernsthaftes und nur, wer diese Ernsthaftigkeit akzeptiert, kann erfolgreich lernen.^[60]

Buchner macht deutlich, dass SchülerInnen zwar beträchtlichen Lustgewinn aus der Tatsache ziehen, dass sie die Arbeit der LehrerInnen verhindern, sich aber dabei nicht wirklich wohl fühlen. Denn das höchste Ansehen und die größte Zuneigung genießen diejenigen LehrerInnen, die in der Lage sind, sich durchzusetzen und einen Disziplinrahmen aufzubauen, der fruchtbares Arbeiten zulässt.^[61]

Somit wird generell in der Schule großen Wert auf Disziplin gelegt. Dabei sollten LehrerInnen ihre Kompetenzen jedoch so einsetzen, dass die Menschlichkeit bei der Umsetzung von vernünftigen und nötigen Forderungen nicht auf der Strecke bleibt.^[62] Dies entspricht Ginotts Forderung danach, nicht diktatorisch zu handeln, und Rüedis Vorstellung.

Rüedi plädiert deshalb für einen „antinomischen Umgang mit Disziplin“: Eine Lehrperson sollte seiner Meinung nach zwar darauf achten, dass ihr Wort in der Schule gilt und, dass sie auf ihre Anordnungen besteht. Aber ihre Haltung sollte insofern gelassen mit disziplinarischen Forderungen sein, als sie bei einem Aufstand der SchülerInnen ruhig bleibt und sich zu keiner Ohrfeige oder Ähnlichem provozieren lässt.^[63]

„Ein antinomisches Verständnis von Disziplin verbindet somit Lenkung/Beeinflussung und Wertschätzung/Achtung/gegenseitige Anerkennung. [...] So ermöglicht ein antinomischer Umgang mit Disziplin eine klare Linie, aber auch situativ begründete Flexibilität und emotionale Wertschätzung gegenüber Kindern und Jugendlichen.“^[64]

Antinomisch bedeutet in diesem Fall, dass dieses Verständnis von Disziplin die darin enthaltenen Widersprüche erkennt: „Disziplin, das Einhalten von Regeln, ist notwendig, aber sie darf nicht um jeden Preis erzwungen werden. Disziplin ist unabdingbar für Bildung und Erziehung im Rahmen öffentlicher oder auch privater Institutionen.“^[65] Eine antinomisch verstandene Disziplin bedeutet das Stattfinden-Lassen von Lernen, freundschaftlichen Miteinanders, und Einander-Zuhörens jenseits von zwanghafter Ordnung und unentwirrbaren Chaos.^[66]

Lanig betrachtet Disziplin in der Schule ebenfalls als notwendig, da er die Erfahrung gemacht hat, dass Disziplinlosigkeiten alles entwerten können, was pädagogisch als sinnvoll und richtig erkannt wurde.^[67] Auf die Beschaffenheit von schulischen Problemen mit Disziplin gehe ich nun im folgenden Abschnitt ein.

3.2.2 Disziplinschwierigkeiten

Dieser Abschnitt befasst sich mit der Wesensart von Disziplinschwierigkeiten in der Schule, deren Ursachen und möglichen Reaktionen bzw. Lösungen für LehrerInnen.

Lohmann definiert den Begriff „Disziplinkonflikt“^[68] als „normabhängig: hier geht es um die Verletzung – meist von Schülerseite – von impliziten oder expliziten Normen und Regeln, die – meist von Lehrerseite – für den reibungslosen Ablauf von Unterricht und Schulalltag vorausgesetzt werden.“^[69] Kummer weist darauf hin, dass Disziplinprobleme mit der sachlich-strukturellen und/oder ethischen Ordnung der Schule zu tun haben und innerhalb eines Machtverhältnisses stattfinden.^[70]

Lanig benennt die Folge von Disziplinkonflikten: die Gefährdung der Rahmenbedingungen schulischen Lernens.^[71] Lohmann betont jedoch die Unumgänglichkeit von Disziplinkonflikten: „Unterschiedliche Erwartungen, Normenvorstellungen und Bewertungen von Schüler- und Lehrerseite lassen Disziplinkonflikte als unausweichlichen Bestandteil schulischen Lebens erscheinen.“^[72] Als Beispiel für einen unumgänglichen Konflikt bzgl. des LehrerInnenverhaltens nennt der Autor die Forderung nach der Gleichbehandlung aller SchülerInnen, d.h. Gerechtigkeit, die im Widerspruch zur Forderung nach individueller Förderung und Zuwendung, d.h. Fürsorge, steht.^[73]

Balke zählt als mögliche Ursachen von Disziplinschwierigkeiten Desinteresse, mangelnde Selbstdisziplin und fehlende Motivation auf.^[74] Buchner führt folgende „Disziplinkiller“ als weitere Ursachen für mangelnde Disziplin an:

- Inkonsequenz in jeder Beziehung
- Unzuverlässigkeit, mangelhafte Vorbereitung
- Fehlende Transparenz oder Relevanz
- Zu viele Negativ-Feedbacks
- Mangelnde Ehrlichkeit
- Mangelnde Kongruenz, d.h. Widersprüchlichkeiten in der LehrerInnenpersönlichkeit
- Pädagogische Taubheit, d.h. Ignoranz bzgl. versteckter Hinweise der SchülerInnen
- Fehlender Respekt vor den Persönlichkeiten der SchülerInnen
- Beharren auf eigener Unfehlbarkeit der LehrerInnen
- Überforderung und Unterforderung der SchülerInnen^[75]

Demnach gibt die Autorin hauptsächlich den LehrerInnen die Schuld für Disziplinkonflikte. Auch bei Kiper spielen die Lehrkraft und ihre Fähigkeit, guten Unterricht zu organisieren, d.h. den Ordnungsrahmen aufzubauen und zu erhalten, eine wichtige Rolle bei Disziplinproblemen.^[76]

Um angemessen auf diese zu reagieren und sinnvoll zu intervenieren, bedarf es laut Rüedi einer zutreffenden Analyse von Ursachen der Disziplinschwierigkeiten. Eine unerwartete, schlagfertige und freundliche Reaktion auf Disziplinschwierigkeiten könne dem Widerstand und Provozieren der SchülerInnen allen Reiz nehmen.^[77]

Buchners Strategie beim Umgang mit Disziplinschwierigkeiten lautet: Transparenz, Relevanz und Konsequenz, „die drei Zauberworte, die immer vor unserem geistigen Auge präsent sein sollten, wenn wir uns dem Geschäft der Disziplinierung widmen.“^[78]

Mit Transparenz meint die Autorin, dass für SchülerInnen klar sein sollte, welches Verhalten von ihnen erwartet wird. Am besten demonstrieren LehrerInnen das erwünschte Verhalten. Wichtig ist die entsprechende plausible Begründung. So leuchtet den Kindern ein, eine bestimmte Regel zu befolgen und es fällt ihnen leichter, sich daran zu halten.^[79]

Relevanz heißt nach Buchners Auffassung, dass „Wohlverhalten“ Bedeutung hat, also relevant ist. Es sollte sich für eine Klasse als Gemeinwesen also lohnen, diszipliniert zu sein und Regeln einzuhalten. Es liegt in der Hand der Lehrkraft, dies zu vermitteln.^[80]

Das dritte „Zauberwort“ Konsequenz meint die Überwachung der Einhaltung und Durchsetzung festgesetzter Regeln, da sie sonst unverbindlich werden und Respekt fehlt.^[81] Buchner geht sogar so weit zu sagen, dass inkonsequente LehrerInnen, ihren Beruf verfehlt haben.^[82]

Transparenz, Relevanz und Konsequenz können die Basis einer guten Beziehung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen sein, die nach Dreikurs auf den grundsätzlichen Regeln der Zusammenarbeit beruhe und in einem klaren Begriff von Ordnung verankert sei.^[83] Buchner empfiehlt, diese Regeln der Zusammenarbeit gemeinsam zu besprechen bzw. zu entwickeln (Transparenz), sie zu begründen und den Vorteil für SchülerInnen benennen (Relevanz), sowie die Regeln einzuüben und auf deren Einhaltung zu achten (Konsequenz).^[84]

Rüedi erachtet folgende Interventionen bei Disziplinschwierigkeiten als sinnvoll: situationsangemessenes, ruhiges und kontrolliertes Reagieren, humorvoll-überlegenes Entschärfen – Entwaffnen durch Verblüffen (kreatives Führen), das Senden von Ich-Botschaften (Verantwortungsübernahme der Lehrkraft bzw. Eingeständnis), die Weitergabe des Problems an die Klasse oder Einzelgespräche unter vier Augen (Ausschluss der Öffentlichkeit).^[85]

Auf den Umgang mit Disziplinschwierigkeiten gehe ich an dieser Stelle nicht näher ein, da er dem Umgang mit Unterrichtsstörungen ähnelt. Entsprechende Methoden werden im sechsten Kapitel beschrieben. An dieser Stelle drängt sich die Frage auf, wo der Unterschied zwischen Unterrichtsstörungen und Disziplinschwierigkeiten in der Schule liegt. Diese Frage wird im folgenden Kapitel beantwortet.

4. Unterrichtsstörungen

„Die Hauptbelastung im Lehrerberuf ist bekanntlich weniger der einzelne, aggressive Schüler, sondern der ewige Kleinkrieg, die häufigen kleinen Störungen, die viel von der Unterrichtszeit wegnehmen und auf Dauer zermürben.“^[86] Lohmann zeigt mit dieser Aussage, wie Unterrichtsstörungen z.B. zum Burn-Out bei LehrerInnen führen können. Buchner berichtet, wie viel Unterrichtszeit in einer Klasse mit Störungen aller Art vergeudet wird: In einer „normalen“ Klasse sind das ca. 87-131 Stunden jährlich.^[87] Dies steht der vehementen Forderung - nicht nur von Eltern - entgegen, dass in der Schule ein geordneter und ungestörter Unterrichts- und Erziehungsbetrieb gewährleistet bzw. sichergestellt werden soll.^[88] Kaiser stellt diesbezüglich klar, dass die Schulpflicht der SchülerInnen sowohl „Anwesenheitspflicht“, als auch „rechtliche Verpflichtung zur Mitarbeit im Unterricht und zur Unterrichtsvorbereitung, zum aktiven Einsatz seiner Fähigkeiten und seines Willens“^[89] bedeute. Dies gilt in meinen Augen ebenfalls für LehrerInnen. Laut der beschriebenen Situation in den Schulen ist fraglich, ob diese „Schulpflicht“ Anwendung findet. Wieso ist das so? Um auf diese Frage eine Antwort zu finden, wird im ersten Teil des vierten Kapitels der Begriff „Unterrichtsstörung“ definiert und von den im vorigen Kapitel behandelten Disziplinschwierigkeiten begrifflich abgegrenzt. Anschließend werden die Situationen, in denen Unterrichtsstörungen geschehen, näher betrachtet, sowie deren Ziele, Ursachen und Folgen ergründet. In 4.5 erläutere ich abschließend Lohmanns Metastrategie zum professionellen Umgang mit Unterrichtsstörungen.

4.1 Definition

Claßen/Nießen beschreiben die Entwicklung des Begriffs „Unterrichtsstörung“ in der Pädagogik. Dabei nennen sie Assoziationen von „Disziplinschwierigkeit“, deren Schuld bei LehrerInnen zu suchen sei, über „Verhaltensauffälligkeit“, wobei die Ursache bei den SchülerInnen liege, bis zu „Unterbrechungen des Lehr- und Lernprozesses“. Die letztere Definition bietet in den Augen des Autors und der Autorin wesentlich mehr Interpretationsvarianten und beinhaltet keine Festschreibung einer Schuld.^[90]

Neben Lohmann^[91] ist auch Winkel ähnlicher Ansicht und definiert noch genauer:

Von Unterrichtsstörungen ist die Rede, „wenn der Unterricht (das Lehren und Lernen also) gestört wird, wenn der schulisch-unterrichtliche Kommunikationsprozess stockt, endet, außer Kontrolle gerät, wenn er unerträglich, inhuman, sinnlos und schädigend wird. Und bei einer solchen Definition müssen sich alle am Kommunikationsprozess Beteiligten kritisch (Rück-) Fragen gefallen lassen, denn niemand verfügt über, aber alle partizipieren am Prozess des Lehrens und Lernens, der prinzipiell auf allen drei Ebenen (der Inhaltlichkeit, der Beziehungen und Vermittlungen) störanfällig ist“^[92].

Der Autor betont ebenfalls, dass Unterrichtsstörungen nicht (nur) aus der Perspektive von LehrerInnen definiert werden dürfen – und selbstredend auch nicht (nur) aus der der SchülerInnen. Er weist darauf hin, dass Unterrichtsstörungen relative Bezeichnungen seien, die letztlich keine absolute Objektivität beanspruchen können.^[93]

Bründel/Simon nennen einen Grund dafür: „Die Wahrnehmung von Störungen ist subjektiv und sowohl interindividuell als auch intraindividuell unterschiedlich.“^[94] Somit kann auch der Begriff „Unterrichtsstörung“ nicht objektiv sein.

Winkel bemerkt, dass ein bestimmtes SchülerInnenverhalten ganz verschiedene Reaktionen hervorrufen kann: Was den einen Lehrer stört, kann von einem anderen z.B. als Auflockerung bewertet werden.^[95] „Solange der Lehrer mit seinen drei N s, seinen persönlich-individuellen Maßstäben (N ormen, N erven und N eigungen), darüber befindet, was eine Unterrichtsstörung ist, wird der Willkür Tür und Tor geöffnet.“^[96] Mit dieser Aussage weist der Autor schon auf die Gefahr dieses subjektiven Störungsempfindens hin: willkürliches und unreflektiertes Handeln, das unter anderem zu unüberdachten Strafen führen kann (vgl. Kapitel 5). Unterrichtsstörungen können außerdem beabsichtigt (z.B. mangelnde Aufmerksamkeit) oder unbeabsichtigt (z.B. eine wichtige Schuldurchsage) sein. Disziplinprobleme in der Schule führen meistens zu Unterrichtsstörungen (z.B. fehlende Hausaufgaben oder Unpünktlichkeit). Mangelnde Disziplin kann also eine Ursache für Unterrichtsstörungen sein (vgl. 4.3.2). Deshalb spielen Disziplinkonflikte auch in vielen Störungssituationen, um die es im folgenden Abschnitt geht, eine große Rolle.

4.2 Störungssituationen

Winkel nimmt die folgende differentialdiagnostische Abgrenzung von Unterrichtsstörungen vor. Dabei geht es hauptsächlich um Störungen von SchülerInnen. Unter der Überschrift „auch LehrerInnen können stören“ beschreibt der Autor jedoch auch Störsituationen, die von LehrerInnen verursacht werden, beispielsweise durch schwarzen Humor, verletzende Ironie, sarkastische Bemerkungen, Logomanie (Redesucht), sowie Rigidität und Methodenarmut. Als Ursachen bei den LehrerInnen sieht Winkel die Kompensation von Minderwertigkeit, ein gestörtes Selbstwertgefühl, ein anthropologisches Defizit, pädagogischer Zynismus oder die Tatsache, dass SchülerInnen als Material angesehen werden, das mit Druck und Härte bzw. Verachtung und Ironie behandelt werden muss. Der Autor fordert, dass solche LehrerInnen ihren Störungsanteil wahrnehmen, akzeptieren und abbauen durch Hospitationen, schulexterne Fortbildungen oder in einer Selbsterfahrungsgruppe.^[97] An dieser Stelle soll also festgehalten werden, dass LehrerInnen einen ebenso großen Anteil an Unterrichtsstörungen haben können wie SchülerInnen.

4.2.1 Disziplinstörungen

Disziplinstörungen „werden zum großen Teil unabsichtlich (vor allem gegenüber der Schulordnung) begangen, ihr Urheber bleibt häufig anonym, und darüber hinaus sind sie in der Regel gegen (unbewusst) abgelehnte Wertvorstellungen (vor allem während der Pubertät) gerichtet, auch wenn sie den Lehrer als Blitzableiter benutzen. Häufig werden Disziplinverstöße auch fahrlässig begangen und verdienen nicht den Aufwand, den man um sie macht. [...] Je uneinsichtiger für den Schüler bestimmte Ordnungsvorstellungen sind, desto disziplinloser sein Verhalten“^[98] (vgl. Kapitel 3).

Lohmann schlägt hierzu vor, dass schulische Normen und Klassenregeln transparent und einsichtig sind, da SchülerInnen Verhaltenssicherheit brauchen. Zudem sollte das disziplinarische LehrerInnenverhalten möglichst konsistent und vorhersagbar sein.^[99]

Als Beispiel für Disziplinstörungen nennt Winkel zu spät kommende SchülerInnen oder LehrerInnen^[100] und die Situation, „wenn geraucht, getrunken und gedealt wird“^[101].

4.2.2 Provokationen und Aggressionen

Eine Provokation ist laut Winkel problematisch, wenn sie aggressive Bedürfnisse ohne Hemmungen befriedigen will. In spielerischer Form sei sie relativ harmlos, wenn der/die AdressatIn ihr adäquat begegne.^[102]

Das Beispiel der spielerischen Provokation beschreibt Winkel als harmlos insofern, als solche Auftritte von SchülerInnen nicht wortwörtlich zu nehmen sind. Sie beinhalten einen versteckten Appell, die Bitte um eine andere Art des Lehrens und Lernens.^[103]

Als weiteres Beispiel für Provokationen nennt der Autor „die demonstrierte Langeweile“, die ebenfalls eine Aufforderung der Erweiterung des Methodenrepertoires impliziert.^[104]

Ein provozierender „Klassenclown“, der durch exzentrisches Verhalten die Klasse zum Lachen bringt, unterhält und ablenkt, braucht ein Publikum und Bewunderung. Er will im Mittelpunkt stehen, konkurriert mit LehrerInnen und nimmt schlechte Zensuren eher in Kauf als Entzug sozialer Aufmerksamkeit, so charakterisiert Winkel. Dahinter stecke das Streben nach Macht und die Kompensation von Minderwertigkeit durch auffälliges Verhalten. Als Lösungsidee schlägt der Autor ein schülerInnen- bzw. gruppenunterrichtliches Konzept vor, in dem jeder die ihm zustehende Zuwendung und Einflussnahme kommunikativ-rational auszuhandeln vermag.^[105]

Bzgl. der Aggressionen als Störsituation sagt Winkel, dass jede aggressive Handlung mindestens eine der folgenden Sinnperspektiven aufweisen kann:

- Aggression als spielerischer Kampf
- Aggression als Abwehr einer Bedrohung
- Aggression als bloßes Auskundschaften
- Aggression als Reaktion aufgrund von Frustration(en)
- Aggression als entstellte Liebessehnsucht^[106]

„Aggressionen [...] sind also weder ‚gut’ noch ‚böse’, sondern in sich ambivalent, d.h. in ihrem Vollzug sowie ihren Wirkungen [...] eher destruktiv oder konstruktiv und: Jede aggressive Handlung will (mir) etwas sagen, leider häufig in entstellter Form.“^[107]

Als Beispiel dafür gilt „die aggressive Provokation“ von SchülerInnen, die nicht bloßstellen, sondern die eigentliche LehrerInnen-Persönlichkeit kennen lernen, also Kontakt aufnehmen wollen.^[108]

4.2.3 Akustische oder visuelle Dauerstörungen sowie allgemeine Unruhe bzw. Konzentrationsstörungen

Zu akustischen oder visuellen Dauerstörungen gehören z.B. dauerndes Reden, Zappeln oder mit dem Stuhl kippeln. Winkel verweist dazu auf drei Sachverhalte. Erstens seien die heutigen Kinder ‚medial erzogen’ und verbringen viel Zeit mit bewegten Bildern. Daraus folgt Unkonzentriertheit und Sprunghaftigkeit. Zweitens verursacht Lärm Nervenschäden und beeinträchtigt das Lernen. Drittens besteht eine Dialektik: einerseits werden SchülerInnen an Lärm gewöhnt, andererseits bedarf es Ruhe und Konzentration.^[109]

Bzgl. der „permanenten Unruhe“ in der Klasse erinnert Winkel an eine Aussage von Maria Montessori: ‚Du kannst nicht Ruhe lehren, wenn du selber nicht Ruhe bist!’. Der Autor empfiehlt LehrerInnen Konzentrationsübungen, Autogenes Training oder Ähnliches.^[110]

Ein weiteres Beispiel für diese Störsituation ist „die angestaute Vitalität“. SchülerInnen sind gelangweilt, lernunwillig und doch „wie unter Dampf“, beobachtet Winkel. Deshalb sollten eigentlich alle Sinne und Teile des Gehirns im Unterricht angesprochen werden. Einseitiger Kognitionsunterricht leiste jedoch seinen Beitrag zur Stauung vitaler Bedürfnisse, die abgebaut werden müssen.^[111]

Mit „flirten statt lernen“ nennt Winkel eine weitere konkrete Situation, die den Unterricht stören kann, nämlich, wenn SchülerInnen für LehrerInnen schwärmen.^[112]

4.2.4 Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts

Mit außerunterrichtlichen Störungen sind z.B. „die verdammten Pausen“ gemeint, in denen allerhand passiert, was SchülerInnen aufwühlt. Z.B. gilt der Schulhof häufig als Ort des Kämpfens, Tobens, Rivalisierens oder Zerstörens. Auch kahle, triste und farbarme Klassenzimmer, lähmender oder chaotisierender Unterricht, keine geeignete Lernumwelt, Erholungszonen voller Verbotsschilder u.v.m. können sich negativ auswirken. Winkels Lösungsideen lauten: Verschönerung des Schulhofs, Gestaltung der Pausen, Ästhetisierung der Räume, Verbesserung des Unterrichts, sowie behutsame, aber radikale Korrekturen am edukativen, didaktisch-methodischen und organisatorischen Konzept.^[113]

[...]

---

^[1] Anmerkung: Auch dort, wo zu Gunsten des fließenden Textes nur eines der beiden Geschlechter genannt wird, soll auch das jeweils andere gemeint sein. Ich verwende hierzu weibliche und männliche Formen im Wechsel oder das große „I“.

^[2] Giesecke 1995, 94

^[3] Winkel 2006

^[4] vgl. Bründel/Simon 2003, 16

^[5] vgl. Dorsch 1987, 515

^[6] vgl. Erikson 1979, 52-54

^[7] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 19

^[8] vgl. Abels 1998, 13

^[9] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 19

^[10] Bründel/Simon 2003, 16

^[11] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 20-24

^[12] vgl. Bründel/Simon 2003, 17

^[13] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 54

^[14] Reinecker 2005, 91

^[15] vgl. Bründel/Simon 2003, 16

^[16] vgl. Powers 2007, 1

^[17] vgl. Powers 2007, 1

^[18] Powers 2007, 1

^[19] Duden 1974, 397

^[20] vgl. Powers 2007, 2

^[21] vgl. Powers 2007, 4-7, 12-13

^[22] vgl. Bründel/Simon 2003, 22-23

^[23] vgl. Bründel/Simon 2003, 23

^[24] vgl. Powers 1998, zitiert in Bründel/Simon 2003, 24

^[25] vgl. Powers 1998, zitiert in Bründel/Simon 2003, 20

^[26] vgl. Powers 1973, zitiert in Bründel/Simon 2003, 20

^[27] vgl. Balke 2003, 11

^[28] vgl. Balke 2003, 9-10

^[29] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 158-161

^[30] Dies nur als kurze persönliche Anmerkung aufgrund von Erfahrungen, die ich innerhalb meiner Praktika in Schulen gemacht habe.

^[31] Tajfel 1982, 101

^[32] vgl. Tajfel 1982, 103

^[33] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 161

^[34] Brown 2001, 541

^[35] vgl. Brown 2001, 541-542

^[36] vgl. Winkel 2006, 111

^[37] vgl. Rosemann/Bielski 2001, 161-163

^[38] Ginott 1972, 70

^[39] vgl. Rückriem 1975, 37

^[40] vgl. Giesecke 1995, 94

^[41] Buchner 2006, 9

^[42] vgl. Buchner 2006, 9-11

^[43] Rüedi 2002, 21

^[44] vgl. z.B. Dürr 1962

^[45] Duden 1974, 185

^[46] Max Frisch, zitiert in Rüedi 2002, 15

^[47] vgl. Bueb2006, 18

^[48] Kiper 2002, 173

^[49] vgl. Buchner 2006, 15

^[50] vgl. Kiper 2002, 173

^[51] Buchner 2006, 11-12

^[52] vgl. Kiper 2002, 173

^[53] Rückriem 1975, 14

^[54] vgl. Rückriem 1975, 15-16

^[55] Rückriem 1975, 14

^[56] Böhm 2000, 138

^[57] vgl. Rüedi 2002, 23-24

^[58] vgl. Ginott 1972, 106

^[59] Buchner 2006, 15

^[60] vgl. Buchner 2006, 20

^[61] vgl. Buchner 2006, 24

^[62] vgl. Buchner 2006, 23

^[63] vgl. Rüedi 2002, 22

^[64] Rüedi 2002, 32

^[65] vgl. Rüedi 2002, 23

^[66] vgl. Rüedi 2002, 34

^[67] vgl. Lanig 2006, 7

^[68] Im Folgenden wird „Disziplinkonflikt“ als Synonym für „Disziplinproblem“ oder „Disziplinschwierigkeit“ verwendet.

^[69] Lohmann 2003, 12

^[70] vgl. Kummer 2000, 17

^[71] vgl. Lanig 2006, 6

^[72] Lohmann 2003, 12

^[73] vgl. Lohmann 2003, 13

^[74] vgl. Balke 2003, 41-42

^[75] vgl. Buchner 2006, 88-116

^[76] vgl. Kiper 2002, 176

^[77] vgl. Rüedi 2002, 152-152

^[78] Buchner 2006, 28

^[79] vgl. Buchner 2006, 29

^[80] vgl. Buchner 2006, 32

^[81] vgl. Buchner 2006, 33

^[82] vgl. Buchner 2006, 35

^[83] vgl. Dreikurs 2003, 87

^[84] vgl. Buchner 2006, 59

^[85] vgl. Rüedi 2002, 154-161

^[86] Lohmann 2003, 9

^[87] vgl. Buchner 2006, 25-26

^[88] vgl. Kiper 2002, 174

^[89] Kaiser 1976, 49

^[90] vgl. Claßen/Nießen 2006, 8-9

^[91] vgl. Lohmann 2003, 12

^[92] Winkel 1988, 99

^[93] vgl. Winkel 2006, 29

^[94] Bründel/Simon 2003, 28

^[95] vgl. Winkel 2006, 29

^[96] Winkel 2006, 29

^[97] vgl. Winkel 1997, 23-25

^[98] Winkel 2006, 99

^[99] vgl. Lohmann 2003, 22

^[100] vgl. Winkel 1997, 33-36

^[101] vgl. Winkel 1997, 40-43

^[102] vgl. Winkel 2006, 100

^[103] vgl. Winkel 1997, 5-7

^[104] vgl. Winkel 1997, 10-12

^[105] vgl. Winkel 1997, 30-32

^[106] vgl. Winkel 2006, 100-101

^[107] Winkel 2006, 101

^[108] vgl. Winkel 1997, 8-9

^[109] vgl. Winkel 2006, 102-103

^[110] vgl. Winkel 1997, 13-15

^[111] vgl. Winkel 1997, 16-19

^[112] vgl. Winkel 1997, 37-39

^[113] vgl. Winkel 1997, 26-29