Selbstgesteuertes Lernen. Definition, Komponenten, Ansätze

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Geschichtliche Entwicklung und die aktuelle Bedeutung
2.1 Ursprung und Entwicklung
2.2 Aktuelle Bedeutung

3 Begriffsbestimmung
3.1 Die begriffliche Vielfalt und Unbestimmtheit
3.2 Definition(en)
3.3 Selbstgesteuert vs. Fremdgesteuert

4 Komponenten des selbstgesteuerten Lernens
4.1 Motivationale Komponenten
4.2 Kognitive Komponenten
4.3 Metakognitive Komponenten

5 Bedeutung von Lernstrategien beim selbstgesteuerten Lernen
5.1 Definition(en)
5.2 Eine Klassifizierung von Lernstrategien
5.2.1 Informationsverarbeitungsstrategien (Kognitive Lernstrategien)
5.2.2 Kontrollstrategien (Metakognitive Lernstrategien)
5.2.3 Ressourcenstrategien (Stützstrategien)
5.3 Einsatz von Lernstrategien: Drei Phasen-Modell

6 Selbstgesteuertes Lernen als zyklischer Prozess

7 Hindernisse bei der Entwicklung selbstgesteuerten Lernens

8 Ansätze zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens
8.1 Direkte Förderung: Strategietraining
8.2 Indirekte Förderung: Instruktionsdesign

9 Schlussbetrachtung

10 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kontinuum selbstgesteuerten Lernens (Konrad & Traub, 1999, S. 12).

Abbildung 2: Motivationale und kognitive Komponenten des selbstgesteuerten nach Friedrich & Mandl (1997, S. 242), ergänzt durch die metakognitive Komponente (nach Konrad & Traub, 1999, S. 36-38).

Abbildung 3: Drei-Phasen-Modell des selbstgesteuerten Lernens nach Schiefele & Pekrun (1996) (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006. S. 307).

Abbildung 4: Zyklen der Selbstregulation nach Zimmermann (1998) (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, S. 303).

1 Einleitung

Im Rahmen der Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters ist selbstgesteuertes Lernen im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen ein aktuelles Thema in der heutigen Bildungsdiskussion. Selbstgesteuertes Lernen nimmt für fast alle Lernformen, wie Schule, Hochschule und in der beruflichen Weiterbildung einen bedeutenden Stellenwert ein. Vor Allem im Bereich des akademischen Lernens an der Hochschule ist die Fähigkeit sowie die Bereitschaft selbstgesteuert zu lernen eine Selbstverständlichkeit und somit Vorraussetzung, um ein anspruchsvolles Studium zu absolvieren.

In dieser Arbeit möchte ich herausstellen, welche Fähigkeiten im Zusammenhang mit Lernstrategien erforderlich sind um selbstgesteuert lernen zu können, welche Bedingungen es beeinträchtigen und wie es gefördert werden kann. Es stellt sich dabei die Frage, ob selbstgesteuertes Lernen als eine Selbstverständlichkeit gesehen werden kann.

Zur Einführung in die Thematik soll kurz skizziert werden, welchen geschichtlichen Hintergrund das selbstgesteuerte Lernen hat und welche Bedeutung dem selbstgesteuerten Lernen heutzutage zukommt (Kapitel 2). Anschließend soll geklärt werden, was unter dem Begriff selbstgesteuertes Lernen im Hinblick auf die begriffliche Vielfalt und die unterschiedlichen Definitionen zu verstehen ist. In diesem Zusammenhang soll bei der Gegenüberstellung der Extreme der vollkommenen Autonomie und der vollkommenen Fremdsteuerung der Begriff der Selbststeuerung präzisiert werden (Kapitel 3). Im Anschluss daran wird anhand des Organisationsprinzips nach Friedrich und Mandl (1997) dargelegt, welcher Inhalt sich hinter dem Begriff verbirgt, in dem die drei Komponenten des selbstgesteuerten Lernen, die motivationale, die kognitive und die metakognitive Komponente, die auch häufig unter individuelle Vorraussetzungen gehandelt werden, beschrieben werden (Kapitel 4). Unter dem Aspekt der Bedeutung von Lernstrategien, die bereits bei der Betrachtung der Definitionen von selbstgesteuertem Lernen sowie bei der Beschreibung der Komponenten anklingt, wird nach der Vorstellung einiger Definitionen von Lernstrategien auf die kognitiven-, metakognitiven- und Stützstrategien eingegangen. Dabei wird mit Hilfe des Rahmenmodells von Schiefele und Pekrun (1996) veranschaulicht, in welchen Phasen des selbstgesteuerten Lernens Lernstrategien relevant sind (Kapitel 5). Des Weiteren wird anhand des Modells von Zimmermann (1998) veranschaulicht, dass selbstgesteuertes Lernen nicht nur aus Komponenten besteht, sondern auch als Prozess gesehen werden kann (Kapitel 6). Anschließend wird skizziert, welche Bedingungen das selbstgesteuerte Lernen behindern können (Kapitel 7) und schließlich wird im letzten Teil auf Ansätze der direkten und indirekten Förderung von selbstgesteuertem Lernen eingegangen (Kapitel 8).

2 Geschichtliche Entwicklung und die aktuelle Bedeutung

In den folgenden Abschnitten werde ich einen kurzen Überblick über die Entstehung der Idee und des Begriffes der Selbststeuerung bzw. des selbstgesteuerten Lernens geben und im Anschluss werde ich auf die aktuelle Bedeutung und das aktuelle Interesse am selbstgesteuerten Lernen eingehen.

2.1 Ursprung und Entwicklung

Bereits im 19 Jahrhundert findet man bei Deisterweg (1873) erste Ideen der Selbststeuerung: „Was der Mensch sich nicht selbstthätig an geeignet hat, hat er gar nicht; wozu er sich selbst nicht gebildet hat, ist gar nicht in, sondern ganz außer ihm“ (zit. nach Deitering, 1995, S. 13).

Den Grundstein für selbstgesteuertes Lernen haben im 20. Jahrhundert die humanistische Pädagogik und die Reformpädagogik der 20er und 30er Jahre sowie die humanistische Psychologie gelegt. Montessori (1909) z. B., als Vertreterin der Reformpädagogik hebt die selbsttätige Erziehung des Kindes hervor wie auch Rogers (1974) in seinem Werk „Lernen in Freiheit“, als Vertreter der humanistischen Psychologie, andere Lernformen betont und vor allem die ganzheitliche Sicht des Menschen in den Vordergrund stellt, deren Werte bis heute Grundlage des selbstgesteuerten Lernens sind.

Eine vereinzelte Integration des selbstgesteuerten Lernens in Schulen und Universitäten erfolgte in den 70er Jahren als Folge der Ende der 60er Jahre entstandenen Bildungsdiskussion, die als Ziele mehr Selbstverwaltung, -verantwortung und -bestimmung verfolgte. Zu diesem Zeitpunkt wurde auch der Begriff der Selbststeuerung vermehrt in der psychologischen Literatur behandelt. Methoden des selbstgesteuerten Lernens wurden in den 80er Jahren auch in der Wirtschaft und Industrie bei Aus- und Weiterbildungen populär (vgl. Deitering, 1995, S. 13-14).

2.2 Aktuelle Bedeutung

Neben dem Aspekt, dass die Fähigkeit selbstgesteuert lernen zu können heutzutage in allen Bildungsinstitutionen als Vorraussetzung angesehen wird, sollen auch die anderen Quellen, aus denen das Interesse am selbstgesteuerten Lernen her rührt, kurz erwähnt werden:

Ein weiterer Aspekt, der das Interesse am selbstgesteuerten Lernen bedingt, ist die aktuelle Wissensexplosion. Sie ist durch den schnellen wissenschaftlichen und technischen Fortschritt bedingt und zieht eine rasche Wissensveralterung in vielen beruflichen Bereichen mit sich. Beim Versuch dieser Wissensveralterung entgegen zu wirken, stoßen die Lernformen der traditionellen Vermittlung von Wissen deutlich an ihre Grenzen, so dass z. B. in der Industrie vermehrt auf selbstgesteuertes Lernen im Rahmen von Weiterbildungen gesetzt wird (vgl. Friedrich & Mandl, 1997, S. 237). Es ist also von großer Bedeutung, seine beruflichen Kompetenzen ständig auf dem neusten Stand zu halten, was die Bereitschaft zur Veränderung und zum eigenständigen Lernen voraussetzt, als auch die Fähigkeit der Planung und Umsetzung dieser Anforderungen. Selbstgesteuertes Lernen wird so zur Schlüsselqualifikation in unserer Gesellschaft (vgl. Wild, Hofer & Pekrun, 2006, S. 644).

Des Weiteren ist der wissenschaftliche Perspektivwechsel innerhalb der Psychologie und der Erziehungswissenschaften ein wichtiger Aspekt. Der Wechsel vollzieht sich weg von der behavioristischen Sichtweise, welche das Lernen unter Berücksichtigung von äußeren Bedingungen untersucht, hin zur Betrachtung des Individuums in einer aktiven, konstruktiven Rolle.

Als letzten Grund für ein erhöhtes Interesse am selbstgesteuerte Lernen ist das grundsätzlich gestiegenes Interesse der Pädagogischen Psychologogie am Lernen Erwachsener, bedingt durch demographische Veränderungen in den westlichen Industriegesellschaften zu nennen. Dieses Interesse liegt dabei insbesondere auf außerschulische und institutionell nicht abhängigen Lernformen. Selbstgesteuertes Lernen wird in diesem Zusammenhang als Lernform angesehen, die besonders für Erwachsene geeignet scheint (vgl. Friedrich & Mandl, 1997, S. 237).

3 Begriffsbestimmung

Schon im Jahre 1982 wurde von Mandl und Weinert festgestellt, dass selbstgesteuertes Lernen „weder ein präzise definierter wissenschaftlicher Begriff noch eine einheitlich gebrauchte alltagssprachliche Bezeichnung“ (zit. n. Schreiber, 1998, S. 9) ist. Im Folgenden werde ich sowohl auf die Problematik der Begrifflichkeit als auch auf verschiedene Definitionen des selbstgesteuerten Lernens eingehen.

3.1 Die begriffliche Vielfalt und Unbestimmtheit

Die Feststellung von Mandl und Weinert (1998) offenbart sich auch heutzutage in den vielen, oft allgemein ohne theoretische Grundlage gebrauchten Begrifflichkeiten, die nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden können und fließend ineinander übergehen (vgl. Schreiber, 1998, S. 9). Die unterschiedlichen Bezeichnungen, die dem Begriff des selbstgesteuertes Lernen ähneln, zeigt Schreiber (1998) auf, indem sie auszugsweise eine Auflistung der verwendeten Begriffe im deutschen, sowie im englischen Sprachraum gibt, z. B.: selbstbestimmtes Lernen, selbstorganisiertes Lernen, autodidaktisches Lernen oder Selbststudium und im englischen Sprachraum self-directed learning, self-planed learning und autodidaxy (vgl. S. 9; s. a. Reinmann & Mandl, 2006; Friedrich & Mandl, 1997). Oft verbergen sich hinter den einzelnen Begriffen komplexe Konstrukte und eine unterschiedliche Begriffsbasis. Es ist wichtig, den Begriff immer im Hinblick darauf zu interpretieren „wer eine Definition wann und vor welchem theoretischen Hintergrund verfaßt hat“ (ebd., S. 10). Die unterschiedlichen Betrachtungsweisen von Selbststeuerung seitens verschiedener Teildisziplinen der Psychologie wird als Grund für die unterschiedlichen Begriffe gesehen (vgl. Reinmann & Mandl, 2006, S. 645).

3.2 Definition(en)

In Veröffentlichungen zu dem Thema „Selbstgesteuertes Lernen“ findet man eine große Anzahl unterschiedlicher Definitionsversuche (vgl. Schreiber, 1998, S. 9), wobei es keine klare Definition gibt (vgl. Artelt, 2000, S. 9).

Eine in der Literatur häufig zitierte Definition von selbstgesteuertem Lernen ist von Weinert (1982), nach der die Formen des Lernens als selbstgesteuert bezeichnet werden, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (zit. nach Brunstein & Spörer, 2006, S. 678; s. a. Artelt, 2000; Friedrich & Mandl, 1997; Reiserer & Mandl, 2002). Weinert betont damit vor allem die Möglichkeiten der Lernenden, die durch die vielfältigen Handlungsspielräume geschaffen werden. Entscheidend dabei sind allerdings nicht die Handlungsspielräume an sich, sondern das Nutzen dieser Spielräume durch das Aneignen von Fertigkeiten, die dies ermöglichen.

Eine weitere Definition, die ebenso die Mehrdimensionalität betont stammt von Knowles (1980, zit. n. Friedrich & Mandl, 1997, S. 238), nach welchem selbstgesteuertes Lernen als Prozess gesehen wird, bei dem

… der Lerner – mit oder ohne Hilfe anderer – initiativ wird, um seine Lernbedürfnisse festzustellen, seine Lernziele zu formulieren, menschliche und dingliche Ressourcen für das Lernen zu identifizieren, angemessene Lernstrategien zu wählen und zu realisieren und um die Lernergebnisse zu evaluieren.

Wie beispielsweise in der Definition von Schiefele und Pekrun (1996) findet man in der Literatur insgesamt viele Definitionen, die besonders die kognitiven, metakognitiven und
motivational-volitionalen Komponenten in den Vordergrund stellen:

Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Steuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht (zit. n. Artelt, 2000, S. 10).

Nach Deitering (1995, S. 11) kann man folgende Gemeinsamkeiten in den unterschiedlichen Ansätzen finden: „Der lernende Mensch steht im Mittelpunkt; er ist Initiator und Organisator seines eigenen Lernprozesses. Die Zielvorstellungen der Förderung von Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung im Lernprozess ist in vielen Ansätzen zu finden“.

3.3 Selbstgesteuert vs. Fremdgesteuert

Verschiedene Autoren betonen, „dass Lernen immer sowohl fremd als auch selbstgesteuert ist“ (Konrad & Traub, 1999, S.11). So ist „ein völlig selbstgesteuertes Lernen […] ebenso eine Utopie, wie es kein Lernen gibt, das ausschließlich fremdgesteuert ist. Es handelt sich hier um ein Kontinuum, auf dem sich Lernen bewegen kann“ (Deitering, 1995, S. 19; s. a. Schreiber, 1998; Artelt, 2000) (s. Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kontinuum selbstgesteuerten Lernens (Konrad & Traub, 1999, S. 12).

Unter Selbststeuerung oder interner Steuerung versteht man „jene Einflüsse auf die Gestaltung des Lernens, die vom lernenden Individuum selbst ausgehen“ (Konrad & Traub, 1999, S. 11). Dagegen umfasst die Fremdsteuerung oder externe Steuerung „diejenige Einflüsse, die von außen auf den Lerner und die Gestaltung seines Lernens einwirken“ (ebd.). Zu den externen Einflüssen können dabei z. B. Anweisungen gezählt werden, die vom Lehrer oder anderen Personen ausgehen, oder der Einsatz von Instruktionsmedien wie auch Merkmale des Lernumfeldes, z. B. der Klassenraum (vgl. ebd.).

So ist allein aus kognitionspsychologischer Sicht ein Minimum an selbstgesteuerten Aktivitäten Vorraussetzung für jedes Lernen, da externe Einflüsse stets der kognitiven Verarbeitung des Lernenden unterliegen (vgl. ebd., S. 12). Der Lernende unterliegt beispielsweise der Fremdsteuerung eines Computerlernprogramms, und muss allein dadurch selbst aktiv werden, indem er dem Lerngegenstand überhaupt seine Aufmerksamkeit schenkt und Fragen beantwortet (vgl. Schreiber, 1998, S. 10). Auch die eine vollkommene Autonomie des Lernenden ist nicht zu realisieren, denn bei jeder Selbststeuerung ist auch immer ein Anteil an Fremdsteuerung enthalten. Nicht zuletzt der Lerngegenstand an sich kann den Lerner extern beeinflussen, wie zum Beispiel ein Lehrbuch dem Lerner bestimmte Aktivitäten ermöglicht und andere wiederum verwehrt (vgl. Konrad & Traub, 1999, S. 12).

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