Kinder auf dem Weg zur orthographischen Kompetenz


Hausarbeit, 2007

37 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ein Blick in die Forschungsgeschichte

3. Sprachanalytische Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs

4. Entwicklungsmodelle des Rechtschreiberwerbs
4.1 Die „Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse“ nach Günther Thomé
4.1.1 Protalphabetisch-phonetische Phase
4.1.2 Alphabetische Phase
4.1.3 Orthographische Phase
4.2 Kritische Bewertung der „Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse“
4.2.1 Hierarchische Parallelität der Entwicklungsphasen
4.2.2 Das Entwicklungsmodell als theoretische Konstruktion
4.2.3 Das Vorhandensein zweier Lernertypen

5. Didaktisch-methodische Folgerungen aus dem basalen
Rechtschreiberwerb

6. Abschließende Betrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Anmerkungen

1. Einleitung

In den letzten zwei Jahrzehnten wird in der Sprachdidaktik die Orthographie zunehmend als eine Komponente „des komplexen schriftsprachlichen Handlungsprozesses“[1] „in einem kulturellen Kontext“[2] ausgelegt. So kann das Erlernen der Orthographie als „eine Dimension des Schreibenlernens“[3] mit Hilfe von Modellen des Schriftspracherwerbs beschrieben werden. Neben den Modellen des Schriftspracherwerbs, die das Erlernen der Kulturtechniken des Lesens und des Schreibens darstellen, existieren auch Modelle, die sich auf die Darstellung des Lesenlernens beschränken. Ebenso sind Modelle des Rechtschreiberwerbs vorzufinden, welche sich auf die Kompetenzaneignung der Orthographie konzentrieren. Des Weiteren ist in Prozessmodelle, Entwicklungsmodelle und ökologische Feldmodelle zum Schriftspracherwerb zu differenzieren[4].

In dieser Ausarbeitung soll der Weg der Kinder zur orthographischen Kompetenz anhand von Entwicklungsmodellen des Rechschreib- bzw. des Schriftspracherwerbs aufgezeigt werden. Zur Einführung ins Feld des Rechtschreib- bzw. Schriftspracherwerbs ist eine knappe Skizzierung über die Forschung des Schriftspracherwerbs vorzufinden. Es folgt die Vorstellung der signifikantesten Lernvoraussetzungen für den Rechtschreiberwerb. Zur Erklärung der Ausdifferenzierung orthographischer Kompetenzen beziehe ich mich vornehmlich auf Thomés „Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse“[5]. Erkenntnisse verschiedener Autoren, die Modelle zum Schriftspracherwerb und Rechtschreiberwerb entwickelt haben, lasse ich in seine Darstellung einfließen. Diesen Ausführungen schließt sich eine kritische Bewertung der „Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse“[6] an, des Weiteren werden didaktisch-methodische Folgerungen abgeleitet. Schließlich wird die Arbeit mit einer zusammenfassenden Abschlussbetrachtung abgerundet, in welcher relevante Aspekte der Beschreibung der Entwicklung orthographischer Kompetenzen anhand eines Entwicklungsmodells noch einmal hervorgehoben werden sollen.

2. Ein Blick in die Forschungsgeschichte

„Bis weit in die 1970er Jahre hinein wurden Lesen und Schreiben sowohl unterrichtsmethodisch als auch empirisch-forschungsmethodisch als zwei völlig getrennte Bereiche behandelt, wobei beide Aspekte aus heutiger Perspektive zu einseitig betrachtet wurden“[7]: Lesen wurde vornehmlich als statisches, visuell gesteuertes Ergreifen aufgefasst und das Erlernen des Schreibens auf den schreibmotorischen Gesichtspunkt reduziert. Im Jahre 1976 kam es schließlich zu der „Verschmelzung beider Lernaspekte unter dem Begriff des ´Schriftspracherwerbs´“[8], welcher weniger als Alphabetisierung und vielmehr als Literalisierung verstanden wird. Letzteres meint, dass nicht ausschließlich „die ästhetische Dimension der Produktion und Rezeption von Schriftlichkeit betont [wird], sondern auch die soziale Dimension einer Teilhabe an Schriftkultur.“[9]

Die Forschung zum Schriftspracherwerb ist „von Seiten der Medizin und Neurologie, der Lerntheorie, der Lernpsychologie, der Pädagogik und Soziologie und Kulturwissenschaft und nicht zuletzt der Sprachwissenschaft/Psycholinguistik befruchtet worden“[10]. So verfügen wir heute neben wesentlichen Kenntnissen über das Lesenlernen ebenso Einsichten in den komplexen Erwerb der Rechtschreibung. Dieses Wissen ist jedoch nicht immer eindeutig, es liegen verschiedene, im Vergleich teilweise auch widersprüchliche Vorstellungen über den Schriftspracherwerb vor. „Dennoch lassen sich einige gesicherte Ergebnisse und Trends neu bestimmen und Abgrenzungen zu früheren Hypothesen und Theorien vornehmen.“[11] So herrschte beispielsweise bis zum Beginn der 1980er-Jahre die Annahme der „Wortbildtheorie“ vor. Nach Bormann bestehe Rechtschreiberwerb darin, dass die „Physiognomien der Wörter scharf und sicher“[12] eingeprägt werden müssten, was „allein durch die Vermittelung des Auges geschehen“[13] könne. Auch Kern/Kern vertraten den Standpunkt, dass ohne Kenntnis des Schriftbildes eines jeden einzelnen Wortes keine fehlerfreie Rechtschreibung geleistet werden könne. Demnach stellte die „Frage nach der Gewinnung der Schriftbilder […] die Kernfrage des Rechtschreibens“ dar.[14]

„Zahlreiche Forschungsergebnisse der letzten Jahre [jedoch] haben [zu einer Revision dieser Annahme geführt und] gezeigt, dass es sich beim Erlernen der Rechtschreibung nicht um mechanische Prozesse des Einprägens“[15], sondern vielmehr um eine Denkentwicklung handelt, bei welcher einerseits Einsichten in die Funktion und den Aufbau der Schrift sowie in die Prinzipien der Orthographie gewonnen werden und andererseits Strategien des Lernens und Behaltens ausgebildet werden.[16] So korrigierte die durch die kognitive Wende angeregte Sicht in das Innere der Lernenden[17] „das behavioristisch vermittelte Unterrichtsbild von einzuprägenden Schreibungen“[18]. Vertrat man früher noch den Standpunkt, dass das Beherrschen der Rechtschreibung eine eher oberflächliche Fertigkeit darstellt, welche den Lernenden instruktiv vermittelt werden müsse, versteht die moderne Theorie zum Rechtschreiblernen den Erwerb orthographischer Kompetenzen als einen sehr komplexen Entwicklungsprozess, der sich schrittweise und hauptsächlich in Selbsttätigkeit vollzieht.[19]

Diesen Gedanken sind entwicklungspsychologische Modelle verpflichtet, die die Entwicklung der orthographischen Kompetenzen darstellen. Bevor anhand dieser Modelle der Weg der Kinder zur orthographischen Kompetenz geschildert wird, werden zunächst die wichtigsten Lernvoraussetzungen des Rechtschreib- bzw. Schriftspracherwerbs aufgeführt.

3. Sprachanalytische Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs

Der Schriftspracherwerb besitzt keine Stunde Null, sondern ist von zahlreichen Vorläuferfertigkeiten abhängig. Dem aktuellen Forschungsstand zufolge beeinflussen Gedächtnis, Aufmerksamkeit und insbesondere die phonologische Bewusstheit den Schriftspracherwerb entscheidend.[20] Phonologische Bewusstheit stellt jedoch nicht nur die wichtigste Lernvoraussetzung für den Schriftspracherwerb dar, sie besitzt zudem „die größte Vorhersagekraft für den schulischen Lese- und Schreiberfolg“[21]. Generell wird unter phonologischer Bewusstheit die Fähigkeit verstanden, die Aufmerksamkeit von inhaltlichen Betrachtungen auf die formale, ausdruckseitige Lautseite einer Sprache zu lenken.[22] Auf die Komplikationen, die in diesem Zusammenhang bestehen, hat Bernhard Bosch bereits im Jahre 1937 aufmerksam gemacht. Er führte Befragungen mit Kindern durch, bei denen beispielsweise die Frage „Welches Wort ist länger: Piepvögelchen oder Kuh?“ beantwortet werden musste. Die Mehrzahl der Kinder „gab Kuh als das längere Wort an, weil die reale Kuh länger (größer) als ein kleiner Vogel ist, also die inhaltliche und nicht die formale Seite im Blick der Kinder war.“[23] Dies zeigt, dass Kinder einen anderen Zugang zur Sprache, als wir Erwachsenen besitzen. Sie beziehen Wörter auf den Bedeutungs- und Handlungszusammenhang.[24]

Skowronek und Marx unterscheiden zwischen einer phonologischen Bewusstheit im weiteren und engeren Sinne[25]. Im weiteren Sinne stellt sie die Fähigkeit dar, „die Aufmerksamkeit auf die lautliche Gestalt von Sätzen, Wörtern und Silben (sog. `suprasegmentale Einheiten`) zu lenken“[26], ist also beispielsweise als Fähigkeit der Identifikation von Reimen oder das Segmentieren und Zusammensetzen von Silben zu verstehen. Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne stellt „die Grundlage für Phonemisolierung, Phonemanalyse und Phonemsynthese“[27] dar.

Schründer-Lenzen verweist in diesem Zusammenhang auf die wichtige Fähigkeit, nicht nur Anfangs- und Endlaute in einem gesprochenem Wort erkennen zu können, „sondern das gesamte Wort auf seine lautlichen Bestandteile hin abhören zu können.“[28] Da jedoch im Sprachfluss die einzelnen Laute miteinander verschmelzen, ist die Lautanalyse für Kinder besonders schwierig. Die innerhalb einer Silbe befindlichen Laute beeinflussen sich gegenseitig[29], so dass nicht der einzelne Laut, sondern die Silbe die artikulatorische Grundeinheit bildet. Erwachsene sind sich diesem Faktum häufig nicht bewusst. Sie orientieren sich beim Zuhören am imaginierten Schriftbild, so dass sie irrtümlich annehmen, dass beim Reden einzelne Laute nacheinander ausgesprochen bzw. beim Zuhören einzelne Laute hintereinander wahrgenommen werden.[30]

Wer glaubt, dass sich ein Kind zu einem kompetenten Rechtschreiber entwickeln wird, wenn es lediglich in der Lage ist, einzelne Phone eines Wortes zu erkennen und diese in Buchstaben darzustellen, der irrt sich. Denn die germanische Schrift stellt eine „laut orientierte[31], jedoch keine lautbasierte Alphabetschrift dar. „Eine Korrespondenz zwischen gesprochener und geschriebener Sprache, besteht nicht auf der Ebene der Laute und Buchstaben, sondern auf der Ebene der Phoneme und Grapheme.“[32] So stellt die Erarbeitung der Phonem-Graphem-Korrespondenzen das Kernstück des Schriftspracherwerbs dar.[33] Kinder müssen erlernen, dass zwischen Sprechlauten und Buchstabenzeichen der Schrift keine Eins-zu-Eins Zuordnungen existierten. Denn neben eindeutigen Graphemen, die ein Phonem repräsentieren (wie l, r, m, t und h), gibt es mehrdeutige Grapheme, „die zwei Phoneme repräsentieren (wie `d` für /d/ und /t/ in Hand, `b` für /b/ und /p/ in Stab)“[34]. Außerdem können Schriftzeichen unterschiedlich komplex sein, „aus einem (a), zwei (ah) oder drei (sch, ieh) Buchstaben bestehen“[35].

Neben den hier zur Darstellung gebrachten sprachanalytischen Leistungen stellen außerdem noch die Kenntnis orthografischer Regeln sowie die Gliederung semantischer Einheiten in Wörter (Wortkonzept) wichtige Grundvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb dar.[36]

4. Entwicklungsmodelle des Rechtschreiberwerbs

Für die entwicklungspsychologischen Modelle liegen in der Literatur verschiedene Bezeichnungen vor, sie werden Entwicklungsmodelle oder auch Phasen- oder Stufenmodelle bezeichnet. Kirschhock präferiert den Begriffs des Entwicklungsmodells[37], da nach ihrer Auffassung das entscheidende Kriterium der Phasen- oder Stufenmodelle „die allmähliche Entwicklung von immer komplexer werdenden Verarbeitungsstrategien ist“[38].

Entwicklungsmodelle richten den Blick „auf den einzelnen Lerner und dessen Strategieerwerb und -einsatz“[39]. Sie stellen die schriftsprachliche Entwicklung des Kin­des in ihrem zeitlichen Hergang dar, in dem sie den „Prozess der Schriftaneignung in den Mittelpunkt rücken“[40]. Dieser vollzieht sich in Entwicklungs-Phasen bzw. –Stufen, in denen von bestimmten Strategien Gebrauch gemacht wird. Entwicklung wird demnach als prozesshafter Wechsel von „Problemlösungsstrategien“[41] verstanden.

Wenn auch im Vergleich der Entwicklungsmodelle miteinander eine Differenz hinsichtlich der Anzahl der Stufen bzw. Phasen zu vernehmen ist, so ist deren Abfolge doch grob festgelegt.

„Die gemeinsamen Einschnitte sind:

1. Einsicht in den von anderen Zeichensystemen unterschiedlichen Charakter der Schrift
2. Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz
3. Übernahme von Rechtschreibmustern

Diese Einteilung entspricht der von Kochan (1981, 158) vorgenommenen Segmentierung des Spracherwerbsprozesses in

1. die Funktionsphase (Einsicht in den Zeichencharakter der Schriftsprache)
2. die Strukturphase (Einsicht in die technische Logik der Schrift) und
3. die Normphase (Einsicht in die konventionelle Schreibweise)“[42]

Die Einsichten bedingen die jeweils vorhergehende Einsicht. Ohne das Begreifen des Zeichencharakters der Schrift, ist es unmöglich die Phonem-Graphem-Korrespondenz zu verstehen. Ebenso kann die regelgerechte Recht­schreibung nicht entwickelt werden, bevor Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz genommen wurde.[43] Feilke hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass der Aufbau der Entwicklungsstufen beim Erlernen der Orthographie „einer individuell nicht beliebigen strukturgenetischen Reihenfolge“[44] nachgeht. Der Prozess der Aneignung der Rechtschreibung vollzieht sich gegen-standsbezogen. Die Art und Weise jedoch, „wie diese – in ihrer Abfolge und Logik durch den Sachgegenstand determinierten – Schritte durch den Lerner erreicht, vollzogen, (re)konstruiert, (implizit oder explizit) erkannt werden, entscheidet sich dabei vielmehr auf individuellen – lernerspezifischen – Wegen.“[45]

Gemeinsam ist allen Entwicklungsmodellen, dass der Rechtschreiberwerb in Anlehnung an die Theorien Piagets als Denkentwicklung verstanden wird. Das lernende Kind wird nicht „als passiver Rezipient von fertigem Wissen aufgefasst, sondern als aktiver Konstrukteur des Lerngegenstands.“[46] So stehen nicht die „Endprodukte des Schreibens – und die Frage, ob sie nach Duden richtig oder falsch sind – sondern die Lernprozesse der Kinder selbst im Zentrum“[47]. Vermeintliche Abschweifungen auf dem Weg zum Ziel des orthografisch korrekten Schreibens werden daher als erforderliche und fruchtbare Auseinandersetzung des Lerners mit der Schriftsprache begriffen. „Fehler“ stellen demzufolge keine Normabweichungen dar, sondern werden „als noch unzutreffende Hypothesen bei der Lösung des Problems [betrachtet], wie Schriftsprache strukturiert ist.“[48]

4.1 Die „Entwicklung der basalen Rechtschreibkenntnisse“ nach Günther Thomé

Im Folgenden werden die Phasen der basalen Rechtschreibentwicklung nach Thomé vorgestellt. Als Rahmen dient, wie zuvor bereits angemerkt, das Stufenmodell von Frith (1985)[50], in welches Erkenntnisse aus den Modellen folgender Autoren mit einfließen: Eichler (1976[51], 1992), Dehn (1978[52], 1983[53], 1985[54] ), Brügelmann (1984[55], 1986[56] ), Günther (1986a[57], 1986b[58] ), Scheerer-Neumann (1987[59], 1989[60], 1996[61], 1998, 2000[62] ), Spitta (1988[63] ), Valtin (1988[64], 2000), May (1990[65] ), sowie Brügelmann/ Brinkmann (1994[66] ).[67][49]

Friths Modell besticht durch den einfachen Aufbau, der von drei dominierenden Strategien ausgeht. In ihrem Drei- bzw. Sechsphasenmodell wird das Lesen- und Schreibenlernen in die logographische bzw. logographemische, alphabetische und orthographische Phase differenziert.[68]

[...]


[1] Hanke, Petra (2003): Methoden des Rechtschreibunterrichts. In: Bredel, Ursula et al. (Hg.): Didaktik der deutschen Sprache. Bd. 2. Paderborn, S.785-801.

vgl. dazu Bergk, Marion (51996): Rechtschreiben lernen von Anfang an. Kinder schreiben ihre ersten Lesetexte selbst. Frankfurt a.M.; Giese, Heinz (31995): Schriftspracherwerb und Schreibenlernen. In: Schorch, Günther (Hg.): Schreibenlernen und Schriftspracherwerb. Bad Heilbrunn, S. 16-32.

[2] vgl. Dehn, Mechthild (1994): Schlüsselszenen zum Schriftspracherwerb, Arbeitsbuch zum Lese- und Schreibunterricht in der Grundschule. Weinheim; Dehn, Mechthild (1999): Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Berlin; Kochan, Barbara (1998): Gedankenwege zum Lernen beim Freien Schreiben. In: Spitta, Gudrun (Hg.): Freies Schreiben – eigene Wege gehen. Lengwil, S.218-273.

[3] Kochan (1998), S.265.

[4] Während Prozessmodelle versuchen, den Vorgang des Lesen und Schreibens aufgabenspezifisch genau darzustellen, stellen Entwicklungsmodelle den Verlauf des Erwerbs dar. Ökologische Feldmodelle hingegen tragen dem Umstand Rechnung, dass neben innerpersonalen Verarbeitungsprozessen des Kindes auch äußere Faktoren für den Erfolg beim Rechtschreiblernen von Bedeutung sind.

vgl. Hinney, Gabriele (1997): Neubestimmung von Lerninhalten für den Rechschreibunterricht : Ein fachdidaktischer Beitrag zur Schriftaneignung als Problemlöseprozeß. Frankfurt a.M., S.107; vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (²2003): Handreichung zum Rechtschreibunterricht in der Grundschule. Donauwörth, S.9-15.

[5] vgl. Thomé (2003), S. 369

[6] Thomé (2003), S.369.

[7] Schründer-Lenzen, Agi (2004): Schriftspracherwerb und Unterricht : Bausteine professionellen Handlungswissens. Opladen, S.13.

[8] Schründer-Lenzen, (2004), S.13.

[9] Schründer-Lenzen (2004), S.13.

[10] Eichler (1992), S.40.

[11] Eichler (1992), S.40.

[12] Bormann (1840); zit. n. Scheerer-Neumann, Gerheid (1986): Wortspezifisch: Ja – Wortbild: Nein. In: Brügelmann, Hans (Hg.): ABC und Schriftsprache. Konstanz, S.171f.

[13] Bormann (1840), zit. n. Scheerer-Neumann (1986), S.171f.

[14] Kern, Artur / Kern, Erwin (61969): Rechtschreiben im integrativen Deutschunterricht. Basel, S.39.

[15] Valtin, Renate (2000): Ein Entwicklungsmodell des Rechtschreiblernens. In: Valtin, Renate (Hg.): Rechtschreiben lernen in den Klassen 1-6 : Grundlagen und didaktische Hilfen. Frankfurt a.M., S.17.

[16] vgl. Valtin (2000), S.17.

[17] vgl. Spinner, Kaspar H. (1994): Neue und alte Bilder von Lernenden. Deutschdidaktik im Zeichen der kognitiven Wende. In: Beiträge zur Lehrerbildung. H. 2, S.146-158.

[18] Nerius (³2000), 407

[19] May, Peter (2001): Welche schulische Förderung ist effektiv? Was leistet Förderunterricht und wie könnte er noch erfolgreicher sein? In: Schulte-Körne, Gerd (Hg.): Legasthenie: erkennen, verstehen, fördern. Beiträge zum 13. Fachkongress des Bundesverbandes Legasthenie 1999. Bochum, S.233-246.

[20] vgl. Schründer-Lenzen (2004), S.33/34.

[21] Ossner, Jakob (2003): Unsere Schrift begreifen lernen : Annäherungen in Etappen. In: Schüler 2003, S.54-57.

[22] vgl. Ossner (2003), S.55/56.

[23] Ossner (2003), S.55, im Orig. tw. hervorgeh.

[24] vgl. Valtin (2000), S.17.

[25] vgl. Skowronek, Helmuth / Marx, Harald (1989): Die Bielefelder Längsschnittstudie zur Früherkennung von Risiken der Lese-Recht-Schreib-Schwäche: Theoretischer Hintergrund und erste Befunde. In: Heilpädagogische Forschung, H.15, S.38-49.

[26] Ossner (2003), S.56.

[27] Ossner (2003), S.56.

[28] Schründer-Lenzen (2004), S.34

[29] vgl. dazu Valtin (2000), S.18.

[30] vgl. Valtin (2000), S.17.

[31] Schründer-Lenzen (2004), S.49.

[32] Schründer-Lenzen (2004), S.49.

[33] vgl. Topsch (o.J.): Grundkompetenz Schriftspracherwerb : Methoden und handlungsorientierte Praxisanregungen. Weinheim, Basel, S.32.

[34] Valtin (2000), S.18.

[35] Valtin (2000), S.18.

[36] vgl. dazu Valtin (2000), S.17.

[37] dem möchte auch ich mich anschließen

[38] Kirschhock, Eva-Maria (2004): Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen im Anfangsunterricht. Bad Heilbrunn/Obb, S.36.

[39] Kirschhock (2004), S.35; im Orig. tw. hervorgeh.

[40] Kirschhock (2004), S.35; im Orig. tw. hervorgeh.

[41] Röber-Siekmeyer, Christa (1993): Die Schriftsprache entdecken : Rechtschreiben im offenen Unterricht. Weinheim und Basel. S.24; im Orig. hervorgeh.

[42] Richter, Sigrun (2005): Lesen und Schreiben Lernen LRS. In: Fleischer, Thomas et al. (Hg.): Psychologie für die Schule. Stuttgart, o.S.

[43] vgl. Richter (2005), o.S.

[44] Hanke (2003), S.786.

[45] Hanke (2003), S.786.

[46] Speck-Hamdan (1998): Individuelle Zugänge zur Schrift. In: Huber, Ludowika et al. (Hg.): Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig. S.101-109; zit. n. Kirschhock (2004), S.35.

[47] Scheerer-Neumann, Gerheid (1998): Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs – Wo stehen wir heute? In: Balhorn, Heiko et al. (Hg.): Schatzkiste Sprache 1 : Von den Wegen der Kinder in die Schrift. Frankfurt a.M., S.57.

[48] Kirschhock (2004), S.35 f.

[49] Thomé (2003), S.369.

[50] eine Übersicht über das Modell ist dem Anhang zu entnehmen

[51] vgl. Eichler, Wolfgang (1976): Zur linguistischen Fehleranalyse von Spontanschreibungen bei Vorschul- und Grundschulkindern. In: Hofer, Adolf (Hg.): Lesenlernen: Theorie und Unterricht. Düsseldorf, S.246-264.

[52] vgl. Dehn, Mechthild (1978): Strategien beim Erwerb der Schriftsprache. Grundschule 10, H. 7, S.308-310.

[53] vgl. Dehn, Mechthild (1983): Vom „Verschriften“ zum Schreiben. Grundschule 15, H. 7, S.28-31.

[54] Dehn, Mechthild (1985): Über die sprachanalytische Tätigkeit des Kindes beim Schreibenlernen. Diskussion Deutsch 16. H. 81, S.25-51

[55] vgl. Brügelmann, Hans (1984): Die Schrift entdecken. Beobachtungshilfen und methodische Ideen für einen offenen Anfangsunterricht. In Zusammenarb. mit E. Brinkmann, R. Hegelin, G. Spitta. Konstanz.

[56] vgl. Brügelmann, Hans (1986): Schrift als detektivisches Rätsel. Grundschule 18, H. 6., S.25-29.

[57] vgl. Günther, Klaus-B. (1986a): Entwicklungs- und sprachpsychologische Begründung der Notwendigkeit spezifischer Methoden für den Erwerb der Schriftsprache bei sprachentwicklungsgestörten, lernbehinderten und hörgeschädigten Kindern. In: Augst, Gerhard (Hg.): New Trends in Graphemics and Orthography. Berlin, S.354-382.

[58] vgl. Günther, Klaus B. (1986b): Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien. In: Brügelmann, Hans (Hg.): ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher, S.32-54.

[59] vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid (1987): Kognitive Prozesse beim Rechtschreiben: Eine Entwicklungsstudie. In: Eberle, Gerhard et al. (Hg.): Probleme beim Schriftspracherwerb. Möglichkeiten der Vermeidung und Überwindung. Heidelberg, S.193-219.

[60] vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid (1989): Rechtschreibschwäche im Kontext der Entwicklung. In: Naegele, Ingrid M. et al. (Hg.): LRS in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Weinheim, S.25-35.

[61] vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid (1996): Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfähigkeiten. In: Günther, Hartmut et al. (Hg.): Schrift und Schriftlichkeit. Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. An Interdisciplinary Handbook of International Research. 2. Halbband/Volume 2. Berlin, S.1153-1169.

[62] vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid (2000): Kinder mit Rechtschreibschwächen: Hilfen zum Erkennen und Fördern. In: Valtin, Renate: Ein Entwicklungsmodell des Rechtschreibenlernens. In: Dies. (Hg.):Rechtschreiben lernen in den Klassen 1 – 6. Grundlagen und didaktische Hilfen. Frankfurt. S.1-22.

[63] vgl. Spitta, Gudrun (1988): Geben wir Kindern Zeit, damit sie aus ihren Fehlern lernen können! Ein Rätsel nach dem Motto: Was hätten sie gemacht? Die Grundschulzeitschrift 12, H. 2, S. 6-12.

[64] Valtin, Renate (1988): Schriftspracherwerb als Entwicklungsprozeß. Grundschule 20, H. 12, S. 12-16.

[65] vgl. May, Peter (1990): Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten und Unterschiede guter und schwacher Lerner. In Brügelmann, Hans et al. (Hg.): Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten. Konstanz, S.245-253.

[66] vgl. Brügelmann, Hans / Brinkmann, Erika (1994): Stufen des Schriftspracherwerbs und Ansätze seiner Förderung. In: Brügelmann, Hans et al. (Hg.): Wie Kinder recht schreiben lernen. Lengwil, S.44-52.

[67] vgl. Thomé (2003), S.371.

[68] vgl. Kirschhock (2004), S.36/37.

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Kinder auf dem Weg zur orthographischen Kompetenz
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
37
Katalognummer
V85971
ISBN (eBook)
9783638016186
ISBN (Buch)
9783638939003
Dateigröße
552 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kinder, Kompetenz, Rechtschreiberwerb, Schriftspracherwerb, Orthographieerwerb, Orthographie, Entwicklungsmodell, Grundschule
Arbeit zitieren
Corinna Kühn (Autor), 2007, Kinder auf dem Weg zur orthographischen Kompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85971

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