Das Konzept des situationsorientierten Grammatikunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung „Grammatik“ - Was heißt “Grammatik”?

3. Grundpositionen der Didaktik des Grammatikunterrichts

4. Der traditionelle Grammatikunterricht und seine Kritik

5. Situationsorientierung im Grammatikunterricht
5.1. Vorstellung und Begründungen des Konzepts
5.2. Unterrichtliche Umschaltquellen zur Reflexion über Sprache
5.3. Praktische Umsetzung und Methoden situativen Grammatikunterrichts
5.4. Grenzen situativen Grammatikunterrichts

6. Unterrichtsentwurf einer Einführungsstunde zur Unterrichtssequenz „Sprachliches Handeln in Situationen“
6.1. Ein Blick in den Thüringer Lehrplan
6.2. Sachanalyse
6.2.1. Der Zusammenhang zwischen Sprechen und Handeln
6.2.2. Die Sprechakttheorie von L .Austin und John R. Searle
6.3. Beschreibung der Unterrichtsvoraussetzungen
6.4. Darlegung und Begründung der Unterrichtsziele
6.5. Plan der methodisch-praktischen Durchführung
6.5.1. Teil I der 45-minütigen Unterrichtsstunde
6.5.2. Teil II der 45-minütigen Unterrichtsstunde
6.6. Ausblick auf die folgenden Stunden

7. Schlussfolgerungen für den eigenen Unterricht

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Situationsmodell; Kommunikation in Situationen

Anhang 2: Carlo Manzoni: „Wollen Sie einen Moment heraufkommen?“

Anhang 3: Carlo Manzoni: „Ist Ihnen der Rauch unangenehm?“

1. Einleitung

Grammatikunterricht – ein sowohl bei Schülern^[1] als auch bei (angehenden) Lehrern vielfach ungeliebtes Thema. Für die ersteren ist die Beschäftigung mit Grammatik oft der Inbegriff von Schule, langweiligen Methoden und starren Regularitäten, die sich - gerade innerhalb der deutschen Sprache - dann doch durch zahlreiche Ausnahmen widerlegen lassen. Die letztgenannten wiederum wissen zumeist um die ablehnende Haltung, die Schüler dem Grammatikunterricht entgegenbringen, sehen sich aber dennoch gezwungen, diesen Unterricht durchzuführen: Einerseits ist die Forderung nach Reflexion über Sprache im Lehrplan festgehalten (was diese Forderung beinhaltet, wird in Kapitel 6.1. näher erläutert). Zum anderen steht dahinter oft die Annahme, dass „Grammatikunterricht zur Schulbildung eben einfach dazugehört.“

In meiner Ausarbeitung möchte ich die Notwendigkeit von Grammatikunterricht keinesfalls bestreiten, sondern ein Konzept vorstellen, dem eine ganz andere Herangehensweise an Grammatikunterricht zu Grunde liegt. Die Auseinandersetzung mit diesem Konzept führt meines Erachtens dazu, eigene Einstellungen zum „Lehren von Grammatik in der Schule“ zu überprüfen und zu hinterfragen.

Ich möchte mich zunächst mit einigen grundlegenden Fragen im Zusammenhang mit dem schulischen Grammatikunterricht beschäftigen:

Warum stößt der herkömmliche Grammatikunterricht auf so weit verbreitete Ablehnung unter den Schülern? Unter welchen Gesichtspunkten ist Grammatikunterricht überhaupt notwendig? Wie kann man Grammatikunterricht gestalten, damit die Motivation der Schüler steigt?

Im Anschluss daran möchte ich das Konzept des situationsorientierten Grammatikunterrichts kurz vorstellen, die Begründungsversuche, aber auch die Kritikpunkte dieses Modells darlegen. Dabei werde ich mich im Wesentlichen auf das Buch „Der andere Grammatikunterricht“ von Wolfgang Boettcher und Horst Sitta (1978) beziehen.

Der von mir erarbeitete Unterrichtsentwurf soll zeigen, wie sich situationsorientierter Grammatikunterricht in die Praxis umsetzen lassen könnte.

Die Schlussfolgerungen am Ende der Arbeit werden dahingehend gezogen, inwieweit man die Vorteile dieses Konzept für den schulischen Unterricht nutzen kann, die Nachteile jedoch durch andere Ansätze und Verfahren weitgehend ausschalten kann.

2. Begriffsklärung „Grammatik” Was heißt „Grammatik“?

Wenn man über Grammatikunterricht sprechen möchte, muss man zunächst herausfinden, wie der Terminus “Grammatik” eigentlich definiert wird. In diesem Fall ist dies sogar unbedingt erforderlich, da dem Begriff tatsächlich verschiedene Bedeutungen zu Grunde liegen:

> das in einer Sprache wirksame Regelsystem
> ein System von wissenschaftlichen Aussagen von Menschen über das in einer Sprache (angeblich) wirksame Regelsystem
> ein Werk oder Lehrbuch, in dem Sprachregeln aufgezeichnet sind

Die folgende Darstellung bezieht sich auf die zweite dieser Bedeutungen, wobei auch innerhalb dieser Definition noch unterschieden werden kann zwischen „wissenschaftlichen Grammatiken”, „Alltagsgrammatiken” und so genannten „pädagogischen Grammatiken”. Da der Interaktionsraum für den Grammatikunterricht die Schule ist, soll es im folgenden um „pädagogische Grammatiken” gehen, d.h. Grammatiken, die „[…] in Anknüpfung an die bei den Schülern vorliegenden ´Alltagsgrammatiken´ und in Nutzung von Aussagesystemen ´wissenschaftlicher Grammatiken` die Fähigkeit der Schüler zur Reflexion ´grammatischer Phänomene´ schulen sollen […].”^[2]

3. Grundpositionen der Didaktik des Grammatikunterrichts

In der Didaktik des Grammatikunterrichts haben sich im Wesentlichen zwei grundlegende Positionen herausgebildet:

1.) Grammatikunterricht soll systematisch in das Regelsystem einführen, das in einer Sprache wirksam ist. Ziel eines solchen Grammatikunterrichts sind sowohl die Einsicht in den Bau der Sprache als auch die Kenntnis der sprachlichen Mittel. Davon ausgehend wird die Rückwirkung auf den Sprachgebrauch erwartet.

2.) Grammatikunterricht stellt keinen Wert an sich dar. Unterricht in Grammatik ist nur dann vertretbar, wenn Fragen an die Sprache aus dem Sprachgebrauch in Situationen erwachsen, und die Antwort auf diese Fragen wieder in die Situation zurückführt. Eine Systematik wird nicht angestrebt.

4. Der traditionelle Grammatikunterricht und seine Kritik

Traditioneller Grammatikunterricht geht davon aus, dass den Schülern zunächst eine Elementargrammatik vermittelt werden muss. Der Begriff Elementargrammatik bezieht sich dabei vor allem auf Grundkenntnisse im Bereich syntaktischer (Wortarten, Satzglieder, Satzarten) und semantischer Regularitäten (Wortfeldstrukturen, Wortbildung). Pragmatische Untersuchungsaspekte werden erst in der Sekundarstufe miteinbezogen, Kommunikationsmodelle sogar erst in der gymnasialen Oberstufe. Diese Vorgehensweise ist angelehnt an die Schichtung sprachlicher Regularitäten in der modernen Linguistik. Auch dort stand die Syntaxtheorie lange Zeit in Vordergrund, weil sie dem exaktwissenschaftlichen Methodeninventar dieser Form von Linguistik am ehesten zugänglich war.^[3]

Im Schulunterricht führt eine solche Herangehensweise zu Problemen. So werden durch die primär formale Herangehensweise an sprachliche Phänomene im traditionellen Grammatikunterricht die sprachlichen Inhalte weitestgehend ausgeschaltet. Sprachliche Äußerungen haben oft den Status von Demonstrationsmaterial für festliegende, dem Lehrer bekannte Regularitäten. Die grammatische Analyse solcher bedeutungsleerer Sätze hat für den Schüler keine nachvollziehbare Bedeutung, außer der, dass eine vom Lehrer gestellte Aufgabe erledigt werden muss. Hinzu kommt, dass die grammatische Analyse in erster Linie auf die Einheit ´ Satz ´ begrenzt ist. Dadurch werden Äußerungs- und Textzusammenhänge aufgelöst und der Begriff ´ Sprache´ kann nicht als wichtige Dimension sprachlichen Handelns reflektiert werden. Ein solcher Unterricht schließt nur gelegentlich an außerschulische Spracherfahrungen der Schüler an. Dies trägt zu einer Aufspaltung der Spracherfahrung der Schüler in eine ´offizielle Schulsprache` und eine ´inoffizielle Pausen- und Alltagssprache` bei. Letztendlich wird es für die Schüler schwer den Sinn von Sprachunterricht nachvollziehen zu können. Aus einem solchen Unterricht heraus verbinden sie mit dem Begriff ´ Sprache´ häufig „etwas Formales, etwas Abstraktes, gerade nicht das eigene Sprechen miteinbeziehendes ´irgendwie Schulisches`.“^[4]

Boettcher und Sitta stellen deshalb die Forderung auf, dass die Schüler „[…] Ziele, Sinn und Bedingungen ihres unterrichtlichen Tuns erfahren und einsehen können müssen, wenn sie tatsächlich lernen und das in der Schule Erfahrene außerhalb und nach der Schule aktiv anwenden können sollen.“^[5] Ihrer Ansicht nach sollte die Untersuchung grammatischer Phänomene sprachwirkungsbezogen und in Bezug zur Sprachverwendungspraxis erfolgen. Dabei sollen pragmatische Betrachtungsweisen die Bearbeitung grammatischer Phänomene nicht vollständig ersetzen, jedoch sollen pragmatische Gesichtspunkte zeitlichen und gewichtungsmäßigen Vorrang vor syntaktisch-grammatischen Untersuchungen haben. Anstelle der klassischen Reihenfolge ´Syntax > Semantik > Pragmatik`, soll die Reihenfolge ´Pragmatik > Semantik > Syntax` angestrebt werden.^[6] Hinter dieser Forderung stehen letztendlich die Bedürfnisse der Schüler, denn der Sinn von Sprachreflexion wird für sie nur anhand sprachverwendungsorientierter Reflexionen konkreter Äußerungs- und Textzusammenhänge, die sie betreffen, einsichtig.

5. Situationsorientierung im Grammatikunterricht

5.1. Vorstellung und Begründungen des Konzepts

Das Konzept des situationsorientierten Grammatikunterrichts stammt aus den 70er Jahren. Als Ausgangspunkt für die Reflexion grammatischer Phänomene dient innerhalb dieses Konzepts die pragmatische Ebene, d.h. inhaltliche, thematische Aufgaben oder Situationen. Die Schüler sollen die Funktion sprachlicher Mittel und Äußerungen in Sätzen, Texten und Kommunikationssituationen kennen lernen, um dadurch ihre eigene Sprachkompetenz und ihr Kommunikationsverhalten reflektieren und verbessern zu können. Der Begriff der ´ Situation´ wird von Boettcher und Sitta hierbei als „bedeutungsvoller Ausschnitt der von einer Person erfahrenen Wirklichkeit, der für diese Person kohärent zusammenhängend ist“^[7] verstanden. Die Bedeutung solcher Situationen für den Grammatikunterricht wird von Boettcher und Sitta aus drei Perspektiven diskutiert:

1.) Aus unterrichtsmethodischer Sicht könnte Situationsorientierung als Motivationstrick dienen. Die Einbindung vorgegebener Fragestellungen in lebensnahe Situationszusammenhänge könnte helfen, den Widerstand der Schüler gegen schulisches Lernen auszuschalten. Boettcher und Sitta halten jedoch diese äußere Motivation der Schüler für unzulänglich: Situationen sollen nicht als „[…] gemachte Köder […]“ dienen, um die Schüler „[…] an die Leine eines an sich nicht situationsbezogenen Grammatikunterrichts zu bringen.“^[8]

2.) Aus sprachdidaktischer Sicht stehen hinter der Forderung nach Situationsorientierung lerntheoretische Überlegungen. „Lernen ist nur dann intensiv möglich, wenn es in der Sicht des Schülers bedeutsam, wichtig ist; diese Wichtigkeit erhält es am ehesten dadurch, da[ss] es sich auf gegenwärtige Lebenssituationen des Schülers bezieht […].“^[9] Außerdem können durch die Bindung schulischen Lernens an komplexe Situationen Kenntnisse und Fertigkeiten in die bereits vorhandenen Fähigkeiten der Schüler eingebaut werden.

3.) Aus sprachtheoretischer Sicht lässt sich feststellen, dass sich Sprachfunktionen und ihre Wirkungsbedingungen nur in komplexen Sprach-verwendungssituationen erforschen lassen.^[10]

Boettcher und Sitta fassen den Grundgedanken situationsorientierten Grammatikunterrichts wie folgt zusammen: „[…] da[ss] hier die ´jetzigen` innerschulisch zugänglichen Lebenssituationen und –erfahrungen der Schüler als paradigmatische, modellhafte Lernsituationen aufgegriffen werden; […] erst in diesem Erfahrungs- und Reflexionskontext stellen sich Fragen der Rechtfertigung des zu Lernenden vor der außer- und nachschulischen Umwelt […].“^[11]

5.2. Unterrichtliche Umschaltquellen zur Reflexion über Sprache

Im außerschulischen Umgang mit Sprache machen Schüler regelmäßig Erfahrungen mit grammatischen Phänomenen. An solche Verwendungssituationen, in denen den Schülern ein grammatisches Phänomen „natürlich“ begegnet, sollte die Reflexion über Sprache anknüpfen. Diese Situationen lassen sich im Unterricht real erfahren (z.B. in Projekten) oder simulieren (z.B. im Rollenspiel) oder rekonstruieren (z.B. aus Texten). Mögliche Umschaltquellen zur Reflexion über Sprache könnten dabei sein:^[12]

- Missverständnisse, Zweideutigkeiten, Versprecher, falsche Bezüge, Stilblüten, Kuriosa, seltsame Sprachgewohnheiten, Sprachwitze
Reflexionsrichtung: Analyse der grammatischen Pointe und der Bedingungen von Mehrdeutigkeit
- Dialekt und Soziolekt Reflexionsrichtung: Analyse der Differenzen zwischen Dialekt und Standardsprache; Diskussion der Normen
- Sprachmoden
- Sprache in den Medien
- Sprache in Konfliktsituationen
- Sprache in öffentlichen Institutionen und Regelungen Reflexionsrichtung: Analyse der Normdifferenzen zwischen Alltags- und Fachsprache

5.3. Praktische Umsetzung und Methoden situativen Grammatikunterrichts

Nach Boettcher und Sitta soll sich situationsorientierter Grammatikunterricht in der Paxis als „[…] eine Kette von Phasen der Reflexion syntaktischer (+ phonetischer + semantischer) Aspekte im Kontext komplexer Sprachverwendungs-prozesse und entsprechend komplexer Untersuchungsweisen […]“^[13] darstellen.

Die vorrangig verwendete Unterrichtsmethode dieses Konzepts ist die des induktiven Einführens, d.h. ein grammatisches Phänomen wird vom Speziellen zum Allgemeinen hin analysiert. Diese Herangehensweise ergibt sich konsequenterweise aus der Forderung, dass reale (sprachliche) Handlungen in Situationen und Handlungstypen der Ausgangspunkt für die Betrachtung von Grammatik sein sollen. Bei der induktiven Herangehensweise wird ein grammatisches Phänomen aus einem Text, einer Szene oder einer Situation aufgegriffen, isoliert und daraufhin durch Vergleich, Kontrastierung, Nachschlagen und Verknüpfung mit Bekanntem untersucht. Danach wird das Beispiel erweitert, analoge Beispiele werden gesucht, Gegenbeispiele ausgeschlossen. Erst danach wird das Untersuchte in einer Regel festgehalten und die Benennung des grammatischen Phänomens mit dem (lateinischen) Fachbegriff erfolgt.^[14]

5.4. Grenzen situativen Grammatikunterrichts

Bei der Umsetzung eines situationsorientierten Grammatikunterrichts in die Praxis sieht man sich als Lehrer zwangsläufig mit verschiedenen unterrichtspraktischen Problemen konfrontiert. So ist ein Unterricht, der reale Situationen als Ausgangspunkt haben soll, nur wenig - wenn überhaupt - planbar und stellt hohe Ansprüche an die Selbstständigkeit eines sprachbegabten und unterrichtserfahrenen Lehrers. Der Hauptkritikpunkt, den die Gegner dieses Konzepts immer wieder anbringen, ist die fehlende Systematik, die sich auf zwei Aspekte bezieht: Zum einen kann keine Zuordnung zu den einzelnen Schulstufen stattfinden, d.h. es kann nicht festgelegt werden, welche grammatischen Phänomene in welcher Klassenstufe besprochen werden. Dadurch ist, zweitens, das Hintereinanderschalten von Lernschritten, die auf der Grundlage bereits erworbener Kenntnisse basieren, nicht möglich. Eine aufeinander aufbauende Systematik, die aus lerntheoretischer Sicht unbedingt erforderlich ist, fehlt.

Desweiteren listen Boettcher und Sitta eine Reihe von Fragen auf, mit denen man sich als Lehrer konfrontiert sieht, wenn man einen situationsorientierten Grammatikunterricht durchführen will. Diese Fragen weisen gleichzeitig auf die Grenzen des vorgestellten Konzepts hin, da sie auch von Boettcher und Sitta nicht eindeutig beantwortet werden:^[15]

- Gibt es einen sinnvollen Minimalkatalog dessen, was die Schüler auf den einzelnen Schulstufen an grammatischen Kenntnissen zu erwerben hätten?
- Kann man auch einmal komplexe grammatische Sachverhalte vor einfachen behandeln?
- Gibt es bestimmte grammatische Fragestellungen, die Kinder erst in bestimmten Altersstufen bewältigen?
- Soll der Lehrer grundsätzlich ´induktiv` neue Regularitäten und Begriffe im Grammatikunterricht einführen?
- Lässt sich solcher Grammatikunterricht längerfristig planen?
- Kann man die Schüler bei der Unterrichtsvorbereitung beteiligen?
- Was für ein Sprachbuch ist am ehesten für einen situationsorientierten Grammatikunterricht geeignet?
- Kann man überhaupt vom Sprachbuch her situationsorientierten Grammatikunterricht betreiben?

6. Unterrichtsentwurf einer Einführungsstunde zur Unterrichtssequenz „Sprachliches Handeln in Situationen“

6.1. Ein Blick in den Thüringer Lehrplan

Der Thüringer Lehrplan für das Fach Deutsch spiegelt die drei folgenden Lernbereiche wider:

> Mündlicher und schriftlicher Sprachgebrauch
> Umgang mit literarischen und pragmatischen Texten
> Reflexion über Sprache^[16]

Diese drei Bereiche sollen weitgehend integrativ realisiert werden. Als übergreifendes Ziel für den Deutschunterricht wird in den klassenstufenbezogenen Plänen die „Herausbildung kommunikativer Handlungsfähigkeiten und –fertig-keiten “^[17] bestimmt. Dieser Begriff sei als „programmatischer Leitbegriff für den Deutschunterricht“^[18] zu verstehen. „Ihm liegt eine Auffassung von Kommunikation als wechselseitig aufeinander bezogenes und von Intentionen geleitetes sprachliches Handeln von Subjekten in Auseinandersetzung mit spezifischen Objekten zu Grunde.“^[19]

[...]

^[1] Personenbezeichnungen gelten für beide Geschlechter

^[2] Boettcher/Sitta: Der andere Grammatikunterricht., S. 13.

^[3] Vgl. Boettcher/Sitta: Der andere Grammatikunterricht., S. 31.

^[4] Boettcher/Sitta: Der andere Grammatikunterricht., S. 36.

^[5] Ebd., S. 29.

^[6] Vgl. Boettcher/Sitta: Der andere Grammatikunterricht., S. 30.

^[7] Boettcher/Sitta: Grammatik in Situationen., S. 17.

^[8] Ebd.

^[9] Boettcher/Sitta: Grammatik in Situationen., S. 18.

^[10] Boettcher/Sitta: Grammatik in Situationen., S. 17f.

^[11] Boettcher/Sitta: Der andere Grammatikunterricht., S. 125.

^[12] Vgl. Eine>

^[13] Boettcher/Sitta: Grammatik in Situationen., S. 13.

^[14] Bremerich-Voss: Zur Praxis des Grammatikunterrichts., S. 140-141.

^[15] Vgl. Boettcher/Sitta: Der andere Grammatikunterricht., S. 272 – 313.

^[16] Der Deutschunterricht im Thüringer Gymnasium. (1999). Hrsg., Thüringer Kultusministerium., S. 10.

^[17] Ebd.

^[18] Ebd.

^[19] Ebd.