Sprachkompetenz bei ehemaligen Late Talkers im Alter von 4 1/2 Jahren

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Basisfaktoren der Sprache

3. Sprachentwicklung: Ein Überblick
3.1. Sprachentwicklung: Die einzelnen Schritte
3.1.1. Entwicklung des Wortschatzes
3.1.2. Entwicklung der Grammatik
3.1.3. Sprachfähigkeit mit 4 ½ Jahren

4. Sprachstörungen
4.1. Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen
4.1.1. Welche Sprachentwicklungsstörung ist in den einzelnen Altersstufen typisch?
4.1.2. Sprachentwicklungsstörung mit 4 ½ Jahren
4.2. Sonstige Sprachstörungen

5. Sprachentwicklungsverzögerung (Late Talker)
5.1. Definition: Ein Überblick
5.2. Typischer Entwicklungsverlauf „Später Wortstarter“

6. Messung der Sprachkompetenz
6.1. Sprachkompetenz: Eine Definition
6.1.1. Sprachkompetenz mit 4 ½ Jahren
6.1.2. Methoden zur Messung der Sprachkompetenz
6.2. Was versteht man unter Geschichten?
6.3. Kindliche Entwicklung beim Erzählen von Geschichten
6.4. Geschichten-Erzählen als Untersuchungsinstrument zur Messung der Sprachfähigkeit

7. Testgütekriterien
7.1. Objektivität
7.2. Reliabilität
7.3. Validität
7.4. Sonstige

8. Fazit

9. Fragestellung und Hypothesen
9.1. Überprüfung der Methodik
9.2. Sprachkompetenz von ehemaligen Late Talkers mit 4 ½ Jahren

10. Methodik
10.1. Stichprobe
10.2. Untersuchungsdesign
10.2.1. Überprüfung der Gütekriterien
10.2.1.1. Objektiviät
10.2.1.2. Validität
10.2.1.3. Reliabilität
10.3. Untersuchungsinstrument
10.3.1. Sprachkompetenz
10.3.1.1. Analyseschritte der Auswertungsmethode
10.3.1.2. Transkription
10.3.1.3. Textreinigung
10.3.1.4. Gesamtwert/Semantik
10.3.1.5. Typen-Token Auszählung
10.3.1.6. Auszählung einzelner Wortarten
10.3.1.7. Morphosyntaktische Fehler
10.3.1.8. Ermittlung der mittleren Äußerungslänge
10.3.1.9. Auszählung von Äußerungen
10.3.1.10. Auszählung von Sätzen und Nebensätzen
10.3.1.11. Auszählung von Ein-, Zwei- und Ungeformten Mehrwortäußerungen
10.3.1.12. Auszählung der Wiederholungen
10.3.1.13. Auszählung von Und-Sätzen
10.3.2. Sonstige Sprachtests
10.4. Statistische Auswertung

11. Ergebnisse
11.1. Überprüfung der Methodik
11.1.1. Objektivität
11.1.2. Reliabilität
11.1.3. Validität
11.2. Sprachkompetenz von ehemaligen Late Talkers mit 4 ½ Jahren
11.2.1. Interkorrelationen der Kategorien der Sprachkompetenz
11.2.2. Cut-Off Wert beim Erzählen von Geschichten

12. Diskussion und Interpretation
12.1. Überprüfung der Methodik
12.1.1. Objektivität
12.1.2. Reliabilität
12.1.3. Validität
12.2. Sprachkompetenz von ehemaligen Late Talkers mit 4 ½ Jahren
12.2.1. Interkorrelationen der Kategorien der Sprachkompetenz
12.2.2. Cut-Off Wert beim Erzählen von Geschichten

13. Zusammenfassung

14. Literaturverzeichnis

15. Anhang

Danksagung

Ein besonderer Dank g ilt den Mitarbeitern des Institutes für Kinder- und Jugendpsychiatrie in München. Die fachliche Unterstützung von Professor von Suchodoletz zeichnet diese Arbeit aus. Ein weiterer Dank gilt den beiden Doktorandinnen Tina Fischer und Steffi Sachse, die sich viel Zeit nahmen, offene Fragen zu diskutieren.

Bedanken möchte ich mich auch bei den studentischen Hilfskräften Michaela und Daniela, die sich bereit erklärten, bei Teilen der Untersuchung zu helfen.

Einen besonderen Dank verdient sich meine Freundin Kathi und meine Schwester Verena für das Korrekturlesen.

Der größ te Dank gilt natürlich meinen Eltern, die mir das Studium ermöglicht und mich liebevoll unterstützt haben.

Einen besonders lieben Dank verdient sich mein Freund Marc, der mich in dieser intensiven Zeit jederzeit unterstützt hat.

Danke an alle meine Freunde, die mich in dieser Zeit unterstützt haben.

Bedanken möchte ich mich bei Frau Professor Barbara Juen, welche die Betreuung der Arbeit geleistet hat.

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Sprachbaum (Wendlandt, 2000)

Tabelle 1. Sprachentwicklung zwischen 8 und 28 Monaten (zit. nach Grimm, 1999, S.31)

Tabelle 2. Präverbale Stadien der Lautentwicklung (zit. nach Papousek, 1994, S. 71) ..

Tabelle 3. Sprachentwicklung: 0-6 Jahre (Wendlandt, 2000)

Abbildung 2. Zusammensetzung des Wortschatzes in Abhängigkeit der Wortschatzgröße: Prozentualer Anteil von Wortarten am Gesamtwortschatz (N=140) (zit. nach Grimm, 2000, S. 9)

Abbildung 3. Sprachstörungen im Überblick (Grohnfeldt, 2001, S. 18)

Tabelle 4. Vergleich zwischen ICD-10 und DSM-IV

Tabelle 5. Sprachentwicklungsstörung in den einzelnen Altersstufen

Tabelle 6. Verteilung der untersuchten Kinder im Alter von 25 Monaten (N=29)

Abbildung 4. Verteilung der Diagnosegruppen (SETK 2 und ELFRA) mit 25 Monaten (N=29)

Tabelle 7. Verteilung der ehemaligen Late Talker und Kontrollkinder im Alter von 55 Monaten (N=30)

Abbildung 5. Verteilung der Diagnosegruppen (SETK 3-5) mit 55 Monaten (N=30)

Tabelle 8. Sonstige Sprachtests

Tabelle 9. Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte beider Auswerter (N=15): Mittelwert (Standardabweichung), Prüfgröße T bzw. Z und Signifikanz (T-Test bzw. Wilcoxon Test)

Abbildung 6. Streuungen der Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte beider Auswerter (N=15)

Tabelle 10. Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte beider Auswerter, Bilder SETK und Bildgeschichte HAWIK: Korrelation nach Pearson und Spearman (N=15)

Abbildung 7. Vergleich der Auswertungsergebnisse beider Auswerter für die Bilder SETK und Bildgeschichte HAWIK in den Kategorien Gesamt, Semantik, Morphosyntax, MLU (N=15): Korrelation nach Pearson

Abbildung 8. Vergleich der Auswertungsergebnisse beider Auswerter für die Bilder SETK und Bildgeschichte HAWIK in den Kategorien der Wortarten (N=15): Korrelation nach Pearson

Abbildung 9. Vergleich der Auswertungsergebnisse beider Auswerter für die Bilder SETK und Bildgeschichte HAWIK in den Kategorien Inkongruenz Verb-Nomen, Äußerung, Sätze, Ein-, Zwei- und Ungeformte Äußerungen (N=15): Korrelation nach Pearson

Tabelle 11. Auswertungsergebnisse beider Messzeitpunkte (Zeitintervall 18 Tage) für die Gesamtwerte (N=15): Mittelwert (Standardabweichung), Prüfgröße T bzw. Z und Signifikanz (T-Test bzw. Wilcoxon Test)

Abbildung 10. Vergleich der Auswertungsergebnisse zu beiden Messzeitpunkten (Zeitintervall 18 Tage) für die Kategorien Gesamt, Semantik, Morphosyntax, MLU (N=15): Mittelwert (Standardabweichung)

Abbildung 11. Retest-Reliabilität der Gesamtwerte beider Messzeitpunkte (Zeitintervall 18 Tage) (N=15)

Tabelle 12. Auswertungsergebnisse beider Messzeitpunkte für die Gesamtwerte, Bilder SETK und Bildgeschichte HAWIK (N=15): Korrelation nach Pearson bzw. Spearman

Abbildung 12. Vergleich der Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte in den Kategorien Gesamt, Semantik, MLU beider Messzeitpunkte (Zeitintervall 18 Tage) (N=15): Korrelation nach Pearson

Abbildung 13. Vergleich der Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte in den Kategorien der Wortarten beider Messzeitpunkte (Zeitintervall 18 Tage) (N=15): Korrelation nach Pearson

Abbildung 14. Vergleich der Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte in den Kategorien der Äußerungen beider Messzeitpunkte (Zeitintervall 18 Tage) (N=15): Korrelation nach Pearson und Spearman

Tabelle 13. Ergebnisse des Zusammenhanges zwischen Rating und Sprachkompetenz N=30: Korrelation nach Pearson

Tabelle 14. Paralleltestvergleich zwischen Sprachtests und Sprachkompetenz (N=30): Korrelation nach Pearson bzw. Spearman

Tabelle 15. Paralleltestvergleich Sprachretardierte Kinder (N=8; SETK 3-5 Satzgedächtnis <=40), Kontrollkinder (N=22; SETK 3-5 Satzgedächtnis >40) in der Kategorie Gesamt, Semantik, MLU: Mittelwert (Standardabweichung), Standardmessfehler, Prüfgröße T und Signifikanzniveau (T-Test)

Abbildung 15. Paralleltestvergleich Sprachretardierte Kinder (N=8; SETK 3-5 Satzgedächtnis <=40), Kontrollkinder (N=22; SETK 3-5 Satzgedächtnis >40) in den Kategorien Gesamt, Semantik, MLU: Mittelwert (Standardabweichung)

Tabelle 16. Gruppenvergleiche der Auswertungsergebnisse der Gesamtwerte: Late Talker (N=11; SETK 2 <=35), Grenzbefund (N=10; SETK 2 36-40), Kontrollkind (N=8; SETK 2 >40): Mittelwert (Standardabweichung), Testgröße F bzw. Chi 2, Signifikanzniveau (Einfaktorielle Anova bzw. Kruskal-Wallis Test)

Abbildung 16. Gruppenvergleich der Gesamtwerte in den Kategorien Gesamt, Semantik, MLU, Token, Typen: Late Talker (N=11; SETK 2 <=35), Grenzbefund (N=10; SETK 2 36-40), Kontrollkind (N=8; SETK 2 >40): Mittelwert in Prozent

Abbildung 17. Gruppenvergleich der Gesamtwerte in den Kategorien der Wortarten: Late Talker (N=11; SETK 2 <=35), Grenzbefund (N=10; SETK 2 36-40), Kontrollkind (N=8; SETK 2 >40): Mittelwert in Prozent

Abbildung 18. Gruppenvergleich der Gesamtwerte in den Kategorien Äußerung, Hauptsatz/Nebensatz, Ein-Wort-, Zwei Wort- und Ungeformte Äußerung: Late Talker (N=11; SETK 2 <=35), Grenzbefund (N=10; SETK 2 36-40), Kontrollkind (N=8; SETK 2 >40): Mittelwert in Prozent

Tabelle 17. Post Hoc Test zwischen Late Talker (N=11; SETK 2 <=35), Grenzbefund (N=10; SETK 2 36-40), Kontrollkind (N=8; SETK 2 >40) in den Kategorien Semantik, Artikel und MLU: Tukey-HSD

Tabelle 18. Interkorrelationen der Gesamtwerte in den einzelnen Kategorien (N=30): Korrelation nach Pearson bzw. Spearman

Tabelle 19. Sensitivität und Spezifität der Sprachkompetenz bestimmt durch die Experten-Einschätzung und das Satzgedächtnis (SETK 3-5) (N=30)

Abbildung 19. Verlässlichkeit des Geschichten Erzählen der Kategorie Gesamt: Berechnung von Sensitivität, Spezifität, Gesamt-Trefferquote und Vorhersage- Wert: Bestimmung in auffällig-unauffällig durch Experten-Einschätzung (N=30)

Tabelle 20. Sensitivität und Spezifität der Mittleren Äußerungslänge bestimmt durch die Experteneinschätzung und das Satzgedächtnis (SETK3-5) (N=30)

Abbildung 20. Verlässlichkeit des Geschichten-Erzählen der Kategorie MLU: Berechnung von Sensitivität, Spezifität, Gesamt-Trefferquote und Vorhersage- Wert: Bestimmung in auffällig-unauffällig durch Experten-Einschätzung (N=30)

Abbildung 21. Verlässlichkeit des Geschichten-Erzählen der Kategorien Gesamt und MLU: Berechnung von Sensitivität, Spezifität, Gesamt-Trefferquote und Vorhersage-Wert: Bestimmung in auffällig-unauffällig durch Experten- Einschätzung (N=30)

Abbildung 22. Verlässlichkeit des Geschichten-Erzählen der Kategorien Gesamt und/oder MLU: Berechnung von Sensitivität, Spezifität, Gesamt-Trefferquote und Vorhersage-Wert: Bestimmung in auffällig-unauffällig durch Experten- Einschätzung (N=30) 115

1. Einleitung

Der Schwerpunkt dieser Diplomarbeit besteht darin, Vorbereitungen für eine passen- de Auswertungsmethode bezüglich der Sprachkompetenz von ehemaligen „Late Tal- ker“ im Alter von viereinhalb Jahren zu treffen. „Late Talker“ sind Kinder, welche im Alter von 24 Monaten weniger als 50 Wörter sprechen. Das Augenmerk liegt auf dem Erarbeiten einer Methode, welche die Sprachkompetenz im Vorschulalter erhebt. Theoretische Grundlage zur Entwicklung einer Auswertungsmethode sind englisch- sprachige Studien und zwei Sprachentwicklungstests: SETK 2 und SETK 3-5 (Grimm 2000, 2001).

Es gibt zahlreiche Studien, in denen „Late Talker“ bei den üblichen Sprachtests nicht auffallen, jedoch im Bereich der Sprachkompetenz signifikant schlechter abschneiden. Die Sprachkompetenz wird über das Erzählen von Geschichten überprüft. Viele Studien, wie Manhardt & Rescorla (2002), Norbury & Bishop (2003), Bishop & Edmundson (1987), gehen davon aus, dass das Erzählen von Geschichten als eines der aussagekräftigsten Prädiktoren der Sprachentwicklung im Vor- und Schulalter gilt. Bislang wurde jedoch noch keine dem Vorschulalter entsprechende Methode über das Geschichten erzählen normiert.

Diese Diplomarbeit ist Teil einer Längsschnittsuntersuchung. Im Rahmen dieser Längsschnittsuntersuchung werden 150 Kinder im Alter von 25 Monaten hinsichtlich ihrer Sprachentwicklung testpsychologisch untersucht. Um in die Untersuchung auf- genommen werden zu können, müssen die Eltern zu Beginn den Fragebogen ELFRA 2 (Grimm & Doil, 2000a) ausfüllen. Das Auswahlverfahren der Kinder ist zu- fällig. Es werden solche Kinder ausgewählt, die laut Fragebogen unauffällig sprechen (Kontrollgruppe) und solche, bei denen die sprachliche Entwicklung verzögert ist („Späte Wortstarter“). Bei der Erhebung geht es um das Ziel, die sprachliche und all- gemeine Entwicklung zu überprüfen. Bei den Kindern, die an der Längsschnittstudie teilnehmen, werden sensorische und neurologische Störfaktoren ausgeschlossen.

Diese Kinder werden erstmals mit 25 Monaten, dann mit 37 Monaten und schließlich noch einmal mit vier Jahren und sieben Monaten auf ihre Sprachentwicklung getestet. Zusätzlich wird zu allen drei Untersuchungszeitpunkten ein Hörtest und eine EEG (Elektroenzephalographie) Untersuchung durchgeführt.

Eingehend auf die Diplomarbeit ist anzufügen, dass die Studie als ganzheitlich be- trachtet werden muss und somit auch der zeitlichen Abfolge gemäß verfasst ist. Im ersten Teil der Arbeit wird auf die Sprachentwicklung eingegangen und die „Um- schriebene Entwicklungsstörung“ behandelt. Im Anschluss wird der Entwicklungsver- lauf „Später Wortstarter“ aufgezeigt. Den Schwerpunkt des ersten Abschnittes bildet das Kapitel der Messung der Sprachkompetenz. Es werden Studien zitiert, welche das Geschichten erzählen als Untersuchungsinstrument verwenden, weiters wird die kindliche Entwicklung beim Erzählen aufgezeigt und es werden noch zwei häufig publizierte Methoden („Bus Story Test“, Renfrew, 1997; „Frosch Geschichte“, Mayer, 1969) beschrieben. Abschließend werden die Testgütekriterien definiert.

Im Hauptteil werden Fragestellungen und Methodik beschrieben und mit Ergebnissen belegt. Schwerpunkt bilden die Analyseschritte der Methode zur Untersuchung der Sprachkompetenz und die Überprüfung der Gütekriterien.

Abschließend wird versucht, einen Cut-Off Wert zu kategorisieren, um Aussagen darüber zu treffen, welche Kinder als sprachretardiert bezeichnet werden können.

Mit dieser Studie wird versucht, die Lücke eines altersentsprechenden Testverfah- rens zur Untersuchung der Sprachkompetenz in der klinischen Praxis und Forschung zur Untersuchung und Behandlung sprachentwicklungsverzögerter Kinder zu füllen. Bislang gibt es kein sensitives Verfahren, welches diesen komplexen Aspekt der Sprache erfasst.

Da die Sprachkompetenz in Form des Geschichten erzählen zu den aussagekräftigsten Prädiktoren zählt, besteht große klinische Relevanz, diese im klinischen Alltag standardisiert erfassen zu können.

2. Basisfaktoren der Sprache

Abbildung 1. Sprachbaum (Wendlandt, 2000)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der abgebildete Sprachbaum (Wend- landt, 2000) veranschaulicht auf symbo- lische Weise die Notwendigkeit des Ge- samtzusammenhanges grundlegender Faktoren zur Entwicklung der kindlichen Sprache. Die Einzigartigkeit jeder Pflan- ze bzw. jedes Baumes spiegelt die Ein- zigartigkeit jeder kindlichen Sprachent- wicklung wieder. Sie erfolgt von Indivi- duum zu Individuum verschieden. Spra- che entwickelt sich wie eine kleine Pflan- ze: Bevor sich die Sprache, die Krone (siehe Bild) entfaltet, müssen die Wur- zeln sich festigen und der Stamm sich entwickeln. Die Wurzeln symbolisieren die unterschiedlichen Entwicklungsphasen, wie Sehen, Tasten, Hören, Bewegung, die eine absolute Voraussetzung für den Er- werb der Sprache darstellen. Der Stamm steht für Sprechfreude und Sprachver- ständnis. Damit sich eine Pflanze vollständig entwickeln kann, braucht es genügend Licht, Wärme und Wasser. Übertragen auf die Sprache bedeutet dies, dass sie sich - in Zusammenhang mit den Entwicklungsprozessen - nur normal entwickeln kann, wenn ausreichend Liebe, Akzeptanz, Kommunikation, Blickkontakt und die Fähigkeit des Zuhörens von Seiten der nächsten Bezugspersonen vorhanden sind.

Eine besondere Rolle in diesem Prozess des Wachstums symbolisiert die Erde. Sie stellt den Einfluss der Umwelt dar. Wenn Wurzeln, Stamm und die von der Umwelt lebensnotwendigen Faktoren sich entsprechend entwickeln, kann sich die Krone oh- ne Abweichungen in den Bereichen Artikulation, Wortschatz und Grammatik entfal- ten.

3. Sprachentwicklung: Ein Überblick

Bevor die einzelnen Schritte der Entwicklung der Sprache näher erläutert werden, wird vorerst ein Überblick über die zentralen Phasen der Sprache in Tabelle 1 zusammengefasst:

Tabelle 1. Sprachentwicklung zwischen 8 und 28 Monaten (zit. nach Grimm, 1999, S.31)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die ersten Wörter, die das Kind spricht, tauchen nicht plötzlich auf, sondern sind das Resultat der Lautentwicklung.

Tabelle 2. Präverbale Stadien der Lautentwicklung (zit. nach Papousek, 1994, S. 71)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die ersten Wörter haben eine affektiv-soziale Qualität. Der Wortschatz vergrößert sich innerhalb 15 Jahren von einzelnen Wörtern auf ungefähr 60000. Bei einem Schwellenwert von 50 Wörtern mit etwa 18 Monaten, setzt eine Wortexplosion ein.

Diese Wortexplosion schafft die Voraussetzung für die Grammatik. Durch die Zu- nahme des Wortschatzes, können erst Inhalts- und Funktionswörter unterschieden werden, die wiederum für das Bilden von Sätzen verantwortlich sind.

3.1. Sprachentwicklung: Die einzelnen Schritte

Tabelle 3. Sprachentwicklung: 0-6 Jahre (Wendlandt, 2000)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1.1. Entwicklung des Wortschatzes

Man kann die lexikalische Entwicklung in drei Schritten beschreiben:

Um den zehnten Lebensmonat durchläuft das Kind die erste Phase. Der frühe Wort- schatzerwerb setzt ein. Die Bedeutungen sind kontextgebunden und weit vom Be- deutungsgehalt Erwachsener entfernt. In dieser ersten Phase werden erste Wörter verstanden und produziert. Um den 18. Lebensmonat setzt mit der sogenannten Be- nennungsexplosion - mit Über- und Untergeneralisierungen bei der Bedeutung - die zweite Phase ein.

Es erfolgt ein schnelles Lernen von Wörtern für Objekte und deren Merkmale. Es tre- ten erste Wortkombinationen auf und es erfolgt eine rasche Zuordnung von Wort und Bedeutung.

Die dritte Phase kennzeichnet den 30. Lebensmonat für rasches Lernen von Verben und relationalen Wörtern und die Zunahme an Satzrahmen. Grammatische Kompe tenzen werden zunehmend sichtbar.

Ab dem Alter von zwei Jahren und sechs Monaten werden die Worte nach Wortarten differenziert. Neben den bereits vorhandenen Nomen bereichern Verben und Adver- bien den Wortschatz. Die Entwicklung der Syntax beginnt um das dritte Lebensjahr. Bedeutsam ist die Weiterentwicklung der Semantik und des Wortschatzes. Der aktive Wortschatz umfasst am Beginn des Schulalters 3000-5000 Wörter. (Grimm, 1998)

Bevor Kinder Sätze aus Wörtern bilden, muss eine bestimmte Wortschatzgröße vor- handen sein. Syntax ist an die Unterscheidung des Wortschatzes von Inhalts- und Funktionswörtern gebunden. Der Anteil der Nomen nimmt ab einer Größe des Wort- schatzes von 100 kontinuierlich ab, während der prädikative Anteil ab 200 Wörter stetig zunimmt.

Die Abbildung 2 veranschaulicht die Relation zwischen der Wortschatzgröße und der inhaltlichen Differenzierung des Wortschatzes in Inhalts- und Funktionswörtern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Zusammensetzung des Wortschatzes in Abhängigkeit der Wortschatzgröße: Prozentualer Anteil von Wortarten am Gesamtwortschatz (N=140) (zit. nach Grimm, 2000, S. 9)

3.1.2. Entwicklung der Grammatik Einwortäußerungen

Nomen, Verbpartikel, Adverbien und Demonstrativa werden meist bei Einwortäußerungen vom Kind verwendet: Papa, Mama, Ball, runter, auf, noch, auch, da, hier.

Es kommen aber auch vereinzelt Verben und Frageintonationen vor. Das Verneinungswort nein wird bereits zur Ablehnung oder Abwehr verwendet.

Zweitwortäußerungen

Hier findet man bereits so genannte Bedeutungskategorien, wie die grammatische Bedeutung von Wörtern in Sätzen:

- Vorhandensein eines Objektes/Person: da baby, da hase
- Nicht-Vorhandensein eines Objektes/Person: hase weg, puppe weg
- Wieder-Vorhandensein eines Objektes/Person bzw. Wiederholung einer Hand- lung: noch spielen
- Handlungsträger und Handlung: kind rutscht, mama kochen
- Objekt und Handlung: musik machen
- Besitzer und Besitz: lisa teddy
- Lokalisierung: bett rein
- Attribution: kranke puppe, gro ß es eis

In dieser Phase treten einige formale Markierungen von Genus, Kasus und Numerus auf. Markierungen an Adjektiven kommen nur vereinzelt vor. Artikel werden häufig ausgelassen bzw. in der abgekürzten Form verwendet. Verben werden meist im Infi nitiv gebraucht, „ eis essen “ / „ esse “ und vereinzelt die Endung der dritten Person Singular und das Partizip Perfekt ohne Vorsilbe „ ge “ verwendet.

Die Stellung der einzelnen Wörter ist noch nicht fixiert. Die Endstellung des Verbs dominiert: „ Ball spielen “, „ hause fahren “.

Frageintonationen sind vorhanden; in diesem Stadium dominiert jedoch das Auslas sen des Fragewortes.

Drei- und Mehrwortäußerungen

In dieser Phase wird die Syntax immer komplexer. Markierungen von Genus, Kasus, und Numerus werden zunehmend korrekt beherrscht. Bei Erreichen des fünften Lebensjahres kommen Kasusmarkierungsfehle r und Ü bergeneralisierungen von Pluralund Vergangenheitsformen vor .

Haupt- und Nebensätze treten mit korrekter Stellung des Verbs auf. Es finden sich bereits Kausal-, Final-, Konditional-, Temporal-, Relativ- und indirekte Fragesätze.

Das Passiv wird ansatzweise erworben. (Szagun, 1996)

3.1.3. Sprachfähigkeit mit 4 ½ Jahren

Der durchschnittliche aktive Wortschatz umfasst zwischen vier und fünf Jahren 1540- 2072 Wörter, bei einem Zuwachs von 644 Wörtern. Im Alter von vier bzw. fünf Jahren lernt das Kind täglich fünf bis zehn neue Wörter. Mit Mitte bis Ende des vierten Lebensjahres umfasst das rezeptive Lexikon des Kindes bis zu 3000 Wörter. Das Kind spricht, mit wenigen Ausnahmen, fließend. Gedankengänge können bereits variierend zum Ausdruck gebracht werden. Kinder besitzen im Laufe des vierten bis sechsten Lebensjahres die Fähigkeit, Geschichten nachzuerzählen.

Die mittlere Länge der Äußerungen (MLU) beträgt im Alter von vier bis ungefähr vier- einhalb Jahren fünf Wörter. In der Regel findet ein fast linearer Anstieg mit dem Alter statt.

In diesem Alter filtert das Kind aus der Vielzahl der Stellungen von Subjekt-Verb- Objekt die korrekte Form heraus und merkt die Unterschiede zwischen Haupt- und Nebensatz. Ein übertragener Sinn von Metaphern wird noch nicht verstanden.

Im Alter von viereinhalb bis fünf Jahren beginnt das Kind umkehrbares Passiv zu verstehen. Innerhalb der ersten vier Jahre eignen sich die Kinder die Syntax der Mut- tersprache an. Im Laufe des vierten Lebensjahres werden die meisten Satzkonstruk- tionen und syntaktischen Regeln beherrscht. Denkbare Fehler werden nicht mehr gemacht und verursachte Fehler weisen eine bestimmte Logik auf. Schwierige bzw. komplexe Satzkonstruktionen weisen manchmal noch Fehler auf. Farben und Für- wörter werden angewandt.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass mit dem vierten Lebensjahr das Ende der kritischen Phase für das Erlernen und Beherrschen der muttersprachlichen Grammatik erreicht ist. Die Grammatik wird jedoch erst im sechsten Lebensjahr weitgehend beherrscht. Das Nacherzählen von Geschichten, wie es der „Bus Story Test“ (Renfrew, 1997) verlangt, wird erst zwischen dem vierten und sechsten Lebensjahr erworben (siehe Methode zur Messung der Sprachkompetenz). (Wendt, 1997; Petermann et al.; 2004, Wendlandt, 2000)

4. Sprachstörungen

Im Folgenden werden die „Umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen“ und „Sonstige Sprachstörungen“ aufgezeigt.

Grimm (1999) teilt Störungen der Sprachentwicklung danach ein, ob sie primärer o- der sekundärer Natur sind.

Bei nicht geklärter Ursache spricht man von den sogenannten spezifischen Störungen der Sprachentwicklung, welche primäre Störungen sind. Spezifische Störungen sind nicht sekundärer Natur und resultieren nicht aus Lähmungen, mentaler Retardierung, neurologischen Beeinträchtigungen, Blindheit oder Hörstörungen, Autismus oder Emotional- und Verhaltensauffälligkeiten.

Sekundäre Störungen resultieren aus tiefergreifenden organischen Schädigungen.

Im Folgenden kann die Vielfalt an Sprachstörungen nicht detailliert erläutert werden, da das Ausmaß der Erläuterungen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Abbildung 3 soll einen Überblick über das Gebiet der Sprachstörungen liefern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Sprachstörungen im Überblick (Grohnfeldt, 2001, S. 18)

4.1. Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen

Ab dem Alter von drei Jahren kann die Diagnose „Umschriebene Sprachentwicklungsstörung“ gestellt werden. Zu diesem Zeitpunkt ist es frühestens möglich, eine sichere Unterscheidung zwischen Sprachentwicklungsverzögerung und kontinuierlicher Sprachstörung zu treffen.

Diagnostische Leitlinien nach ICD-10 klassifizieren „Umschriebene Entwicklungsstörungen“ (F80.1, F80.2) als:

- Sprachfertigkeit außerhalb der Norm
- Primäre Störung mit gleichmäßigem Verlauf und Besserungstendenz
- Sprachstörung nicht bedingt durch:
ƒ- Intelligenzstörung
ƒ- Hörstörung
ƒ- Hirnorganische Erkrankung
ƒ- Emotionale Störung ƒ
ƒ- Anregungsarme Umwelt
ƒ- Altersentsprechendes Kommunikationsbedürfnis ƒ
ƒ- Relativ ungestörte nonverbale Kommunikation

In der internationalen Klassifikation der Krankheiten der WHO (Weltgesundheitsor- ganisation) ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) erfolgt eine Unterteilung in einen expressiven und rezeptiven Typ: (zit. nach Remschmidt 2001, S.28)

F80: umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache

Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache ziehen oft sekundäre Folgen nach sich, wie Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben, Störungen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im emotionalen und Verhaltensbereich.

F80.0: Artikulationsstörungen

Eine umschriebene Entwicklungsstörung, bei der die Artikulation des Kindes unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegt, seine sprachlichen Fertigkeiten jedoch im Normalbereich liegen.

F80.1: expressive Sprachstörung

Eine umschriebene Entwicklungsstörung, bei der die Fähigkeit des Kindes, die ex- pressiv gesprochene (nicht geschriebene) Sprache zu verwenden, deutlich unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegt, bei dem jedoch das Sprachverständnis im Normalbereich liegt. Artikulationsstörungen können vorhanden sein.

F80.2: rezeptive Sprachstörung

Bei dieser umschriebenen Entwicklungsstörung liegt das Sprachverständnis des Kindes unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus. In fast allen Fällen ist auch die expressive Sprache deutlich gestört, Unregelmäßigkeiten in der Wort-Laut-Produktion sind häufig.

Zur Veranschaulichung werden in Tabelle 4 an dieser Stelle die Subtypen der beiden Klassifikationssysteme gegenübergestellt, um Differenzen zwischen DSM-IV (Di- agnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) und ICD-10 zu vermerken.

Tabelle 4. Vergleich zwischen ICD-10 und DSM-IV

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Laut DSM-IV (1998) werden Expressive- und eine kombinierte Rezeptiv-Expressive Sprachstörung unterschieden. Beide werden zur Kategorie der Kommunikationsstörungen gezählt.

4.1.1. Welche Sprachentwicklungsstörung ist in den einzelnen Altersstufen typisch?

In diesem Abschnitt wird die Sprachentwicklungsstörung (SES) in der jeweiligen Altersstufe charakterisiert. Tabelle 5 soll dazu einen Überblick liefern.

Ausgeschlossen werden wiederum organische, sensorische und neurologische Erkrankungen.

Tabelle 5. Sprachentwicklungsstörung in den einzelnen Altersstufen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Sprechbeginn, d.h. der Einsatz der ersten funktionalen Wörter, die für die Kom- munikation gebraucht werden, tritt gewöhnlich verzögert auf.

Der Wortschatzspurt im Vorschulalter bleibt aus. Es kann auch aufgrund des eingeschränkten Wortwissens ein Wortfindungsproblem auftreten, welches den Redefluss zusätzlich erschwert.

Kinder die den Sprachrückstand mit drei Jahren nicht aufgeholt haben, tragen ein großes Risiko in sich, eine Sprachstörung zu entwickeln. Diese Kinder entwickeln ihr Sprachsystem nicht explosionsartig, sondern sehr langsam und schwerfällig. Dies hat auch Auswirkungen auf verschiedene Leistungsbereiche. Der Verbalteil der Kinder stellt einen sensitiven Indikator für den Entwicklungsstand dar.

Sprachentwicklungsverzögerten Kindern, welche nicht aufholen, fällt es einfacher - wie auch sprachlich normal entwickelten Kindern - Sprache zu verstehen als zu pro- duzieren.

Grammatikalische Fähigkeiten weisen mehr Defizite auf als Semantik und Pragmatik. Morphologische und syntaktische Auffälligkeiten charakterisieren diese Kinder.

Das sprachliche Inventar weist Lücken auf: Defizite in der Form, rückständige Wortkombinationen sowie ein Wortstellungsproblem charakterisieren entwicklungsdysphasische Kinder.

Charakteristisch ist, dass der Sprachrückstand nicht mehr aufgeholt werden kann, und Rückstände im Schul- und Erwachsenenalter sichtbar bleiben.

Auf der phonologischen Ebene ist ersichtlich, dass die ersten Wörter eine einfache Silbenstruktur und ein eingeschränktes Lautrepertoire aufweisen.

Bei Vorschulkindern zeigen sich Fehlbildungen der Laute und systematische Abweichungen der Lautstruktur.

Am Anfang der Grundschule nehmen meistens, sofern therapeutische Eingriffe erfolgen, die Störungen der Aussprache ab.

4.1.2. Sprachentwicklungsstörung mit 4 ½ Jahren

Ehemalige „Späte Wortstarter“, welche bis zum Alter von vier Jahren ihren sprachlichen Rückstand nicht aufgeholt haben, zeigen mit 55 Monaten Defizite in den verschiedensten Bereichen der Sprache. Im Folgenden wird auf diese defizitären Bereiche näher eingegangen:

Grammatik: Nach einer einjährigen Verspätung der Wortkombination zur Kommunikation komplexer Inhalte bleibt die syntaktisch-morphologische Entwicklung verzögert, wobei keine „bizarre“ Grammatik auftritt.

Die Textrepräsentation ist mangelhaft: Kinder zeigen Defizite, hierarchische Reprä- sentationen aufzubauen. Einfache Texte werden unstrukturiert und lückenhaft wie- dergegeben.

Defizite der Morphologie nehmen zu: Diese Kinder werden die Defizite in der Mor- phologie wahrscheinlich nicht kompensieren. Besondere Probleme bestehen in der Subjekt-Verb-Kongruenz, der Verwendung adäquater Artikel und Präpositionen, der korrekten Flexion von Verben, der Markierung des Plurals, des Kasus und des Tem- pus.

Defizite der Syntax: Auslassungen, insbesondere von Funktionswörtern, Finalstel- lung des Verbs oder rigide Zweitstellung, mangelnde syntaktische Komplexität, d.h. mangelhafte Bildung von Nebensätzen und häufig Verbzweitstellung in subordinier- ten Nebensätzen.

Die Produktivität bleibt fragmentarisch: Sie verwenden einfache Satzstrukturen und sprechen in kurzen Sätzen. Diese Kinder werden aufgrund ihrer Defizite zunehmend weniger kommunikativ und produzieren mit der Zeit schwerpunktmäßig Sprachfrag- mente.

Erzählstrukturen: Charakteristisch sind Schwierigkeiten in der Organisation narrati- ver Strukturen und Probleme, den Inhalt in aufeinander folgende Episoden zu fassen.

Im Schulalter spiegeln sich Defizite im Wortschatz, der Morphologie und der Erzähl- fähigkeit ebenfalls im schriftsprachlichen Bereich wieder. (Dannenbauer, 2000; Grimm, 1999)

4.2. Sonstige Sprachstörungen

Störungen in der Entwicklung der Sprache bilden eine breite Basis. Diese beginnen bei Aussprachefehlern und enden bei völliger Stummheit. An dieser Stelle werden häufig auftretende Sprachstörungen erwähnt.

Sekundäre Sprachstörungen resultieren gegenüber primären Störungen aus tiefergreifenden Schädigungen. Grimm (1999) unterscheidet zwischen Störungen der Sprachentwicklung bei:

- Sensorischer Behinderung: Kinder mit Hörstörungen und blinde Kinder
- Neurologischer Schädigung: Kinder mit erworbenen Aphasien
- Mentaler Retardierung: Down-Syndrom und Williams-Beuren-Syndrom
- Pervasiver Störung: Frühkindlicher Autismus

5. Sprachentwicklungsverzögerung (Late Talker)

„Late Talker“ ist der in der englischsprachigen Literatur verwendete Begriff für „Späte bzw. Verzögerte Wortlerner“. Im deutschen Sprachraum setzt sich immer mehr der englischsprachige Begriff durch.

Kinder werden als „Late Talker“ definiert, wenn sie im Alter von 24 Monaten, sprich zwei Jahren, die Schwelle der 50-Wort Grenze nicht erreicht haben und noch keine Mehrwortäußerungen produzieren. „Late Talker“ werden häufig über Elternfragebögen zur Wortschatzentwicklung identifiziert. Im angloamerikanischen Raum sind der LDS-Language Development Survey von Rescorla (1989) und die CDI-Mc Arthur Communication Development Inventory von Fenson (1993) und Mitarbeiter weit verbreitet. Im deutschen Raum werden von Grimm und Doil (2000a) zwei Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern in Anlehnung an den angloamerikanischen Raum publiziert: ELFRA 1 und ELFRA 2.

„Late Talker“ gelten als äußerst gefährdete Risikokinder. Resorla (1989) spricht im Alter von zwei Jahren von einer Häufigkeit von zehn bis zwanzig Prozent.

50 Prozent der ehemaligen diagnostizierten „Late Talker“ holen ihren sprachlichen Rückstand bis zum dritten Lebensjahr auf. Für diese Kinder hat sich der Begriff „Late bloomers“ (Aufholer) eingebürgert. Die andere Hälfte holt die Sprachverzögerung weiterhin nicht auf (Persistierer). Es wird davon ausgegangen, dass sechs Prozent und mehr dieser Kinder im Vorschulalter eine Sprachentwicklungsstörung entwickeln, die nicht vorübergehend ist. Bei diesen Risikokindern bildet die Wortschatzgröße von 50 einen wichtigen Prädiktor für die gesamte weitere Entwicklung. Diese Kinder besitzen ein beachtliches Risiko für eine Sprachentwicklungsstörung, verbunden mit kognitiven und psychosozialen Folgen für die Entwicklung. (Grimm, 2000)

5.1. Definition: Ein Überblick

Der Begriff „Später Wortstarter“ wird in der englischsprachlichen Literatur mit folgenden Synonymen bezeichnet: „ expressive language delayed “ , „ specially expressive language delayed “ , „ toddlers with specific language impairment-expressive “ (Weismer et al., 1994; Fischel et al., 1989; Paul et al., 1993).

Zur Sprachentwicklung von „Late Talker“ liegen mehrere Studien vor. Die Autoren definieren „Late Talker“ auf ähnliche Weise. Im Folgenden werden entsprechende Beispiele angeführt:

Manhardt & Resorla (2002) beschreiben “Late Talker” als „children with expressive language delay“. “All late talkers had fewer than 50 words or no word combinations on the Resorla Language Development Survey (LDS).”

“Late talkers appeared normal in all respects except for their language delay”.

“To qualify as children who were LTs, participants scored at or below the fifteenth percentile for expressive vocabulary on the CDI (Communicative Development Inventory) when originally identified at 20-27 months of age (mean age 22.4 months).” (zit. nach Thal et al., 2003)

“Kinder, die den Zeitpunkt des Erwerbs der ersten Wörter verspätet erreichen und mit 24 Monaten produktiv noch nicht über mindestens 50 Wörter verfügen, fallen auch unter der normalen individuellen Variation des Lexikonerwerbes auf. Bei diesen zweijährigen Kindern mit verzögertem Sprechbeginn, auch als late talker bezeichnet, ist der Rückstand in der Wortproduktion das erste bzw. ein frühes Symptom, das einen problematischen Verlauf der weiteren Entwicklung auch anderer sprachlicher Ebenen anzeigen kann.“ (zit. nach Kauschke, 2000, S. 16)

„Entwicklungsdysphasische Kinder beginnen ihre Karriere als späte Wortlerner (,late talkers’) und produzieren ihre ersten Wörter zu einem Zeitpunkt, zu dem normale Kinder schon mehrere hundert Wörter beherrschen und ihre Wünsche und Bedürf- nisse durch Mehrwortäußerungen versprachlichen. Diesen deutlichen Sprachrück- stand holen die Kinder nicht explosionsartig und im Zeitraffertempo auf.“ (zit. nach Grimm, 2000, S.605)

5.2. Typischer Entwicklungsverlauf „Später Wortstarter“

Charakteristisch für „Late Talker“ ist: (zit. nach Grimm, 1999, S.102)

- Verspäteter Sprachbeginn

- Verlangsamter Spracherwerb mit möglicher Plateaubildung
- Sprachverständnis > Sprachproduktion
- Formale Merkmale (Syntax/Morphologie) sind gestörter als Semantik/Pragmatik
- Nonverbale Testintelligenz im Normalbereich

In Längsschnittstudien von Paul (1991), Recorla & Schwartz (1990) wird aufgezeigt, dass zwischen 40 und 58 Prozent der als „Late Talker“ identifizierten Kinder, mit 36 Monaten morphosyntaktische Defizite zeigen. 40 bis 50 Prozent der „Late Talker“ weisen weiterhin signifikante Defizite in der Entwicklung der Expressivität auf. Er- gebnisse weisen nicht daraufhin, dass die verbleibenden 42 bis 60 Prozent der „Late Talker“ ihren Rückstand aufholen. Ergebnisse liefern Beweise, dass eine bedeutende Anzahl im Laufe der Vorschuljahre Defizite in expressiven Fähigkeiten zeigt.

Die Studie von Paul & Smith (1993) über 23 „Late Talker“ zeigt im Alter von vier Jahren folgende Ergebnisse:

13 Kinder der „Late Talker“ Gruppe befinden sich unter dem zehnten Perzentil des DDS (Developmental Sentence Score). Im Vergleich zur Kontrollgruppe zeigen sie Rückstände beim Erzählen, wie Probleme der Kohäsion, weniger „ units of informati on “ und „ morphemes per T-Unit “ und eine geringere lexikalische Variation. Die restlichen zehn „Late Talker“ unterscheiden sich sowohl zu den 13 „Late Talker“ als auch zur Kontrollgruppe in den erwähnten Erzählvariablen nicht signifikant.

Paul et al. (1997) untersuchen im Portland Development Project die Entwicklung von 36 „Late Talker“ im Vergleich zu 32 sprachlich unauffällig entwickelten Kindern im Alter von 20 bzw. 24 Monaten bis zum Alter von sieben Jahren.

Im Alter von vier Jahren haben noch 34 Prozent der „Late Talker“ phonologische Auf- fälligkeiten und 47 Prozent Probleme in der Grammatik. In der zweiten Klasse wird bei 16 Prozent der „Late Talker“ eine umschriebene Sprachentwicklungsstörung di- agnostizierbar. Die restlichen der ehemaligen identifizierten „Late Talker“, schneiden gegenüber den Kontrollkindern im Bereich der Sprachproduktion signifikant schlech- ter ab.

Im Rahmen der Pennsylvania Studie werden von Rescorla et al. (2000) 34 „Late Talker“ mit zwei- und zweieinhalb Jahren identifiziert und ihr Verlauf mit 23 Kontrollkinder bis zum 13. Lebensjahr verglichen.

Im dritten Lebensjahr zeigen 66 Prozent der „Late Talker“ signifikant schlechtere Leistungen in der Syntax und bei 59 Prozent ist der MLU unterhalb der zehn Perzen- tile. „Late Talker“ stellen weniger Fragen an ihre Mütter und beantworten diese selte- ner.

Während 71 Prozent der „Late Talker“ im Alter von vier Jahren deutlich schlechtere Leistungen in der Syntaxentwicklung (IPS) zeigen, haben sie bezüglich MLU aufge- holt.

Im Alter von acht bis neun Jahren schneiden „Late Talker“, im Vergleich zu der Kon- trollgruppe, in den Nachuntersuchungen (Manhardt & Rescorla, 2002) von Sprach- tests signifikant schlechter ab, befinden sich jedoch noch innerhalb des Normbe- reichs.

Girolametto et al. (2001) berichten, dass 86 Prozent der früheren „Late Talker“ mit fünf Jahren keine Auffälligkeiten hinsichtlich Wortschatz oder Sprachproduktion zeigen. Die Sprachkompetenz, wie zum Beispiel das Erzählen von Geschichten, ist im Gegensatz zu den Kontrollkindern deutlich eingeschränkt.

Um Aussagen hinsichtlich der Prognose sprachentwicklungsgestörter Kinder treffen zu können, muss man zwei Seiten betrachten: der Verlauf expressiver und rezeptiver Sprachleistungen und der Entwicklungsverlauf von Intelligenz, Emotionen, Sozialverhalten, schulische Leistungen und die Integration in das Berufsleben.

Grimm (1999, S. 113) zitiert Weinert (1994):

„Wenn Kinder, die bereits im Vorschulalter als sprachentwicklungsgestört diagnostiziert werden, auch im Jugend- und Erwachsenenalter noch Sprachdefizite aufweisen, so verweist dies sehr deutlich auf langfristige, vermutlich sogar dauerhafte Probleme beim Erwerb bestimmter Sprachmerkmale.“

Die Langzeitperspektive zeigt, dass die Defizite narrativer Fähigkeiten des Satz- und Textverständnisses weiter bestehen. Probleme bestehen vor allem in der Mitteilung zentraler Inhalte in kohärenter und verständnisvoller Weise. Die schriftsprachlichen Kompetenzen erreichen oft nur ein unterdurchschnittliches Niveau.

Die persistierenden sprachlichen Defizite können Beeinträchtigungen in der kognitiven und schulischen Entwicklung und auch zu einem Versagen der Regelschule führen. (Dannenbauer, 2000)

Ein hoher Prozentsatz der ehemaligen „Late Talker“ weist im Schulalter eine LeseRechtschreibstörung auf. (Suchodoletz, 2004)

Zu diesem Zeitpunkt gibt es keine Längsschnittsstudie bis ins Erwachsenenalter von „Late Talker“. Daher können keine Aussagen getroffen werden, ob sich „Späte Wortstarter“ gegenüber normal entwickelten Kindern im schulischen und später im beruflichen Erfolg unterscheiden. Ebenso unsicher sind Aussagen über die Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung. Es zeigt sich, dass „Late Talker“ im Kindesalter ängstlicher sind und eingeschränkt Kontakt haben.

Die Vorhersage von sprachlichen Defiziten eines zweijährigen sprachentwicklungsverzögerten („Late Talker“) Kindes kann nur eingeschränkt getroffen werden.

In der Literatur wird beschrieben, dass je jünger ein Kind zum Zeitpunkt der Untersuchung ist, desto unsicherer die Aussagen zur Prognose sind.

Die Prognose von „Late Talker“ ist nur unzureichend bekannt, da prospektive Studien meist nach einem halben bis einem Jahr enden:

Neuere Studie geben an, dass nur ein Drittel der „Late Talker“ den Rückstand bis zum dritten Lebensjahr aufholt. Bei zwei Drittel halten die phonologischen und syn- taktischen Schwächen, wie auch eine kurze Äußerungslänge, bis ins vierte Lebens- jahr an.

Im Vorschulalter erfüllen etwa ein Drittel der ehemaligen „Late Talker“ die Kriterien einer umschriebenen Sprachentwicklungsstörung. Während die Spontansprache im Schulalter wenig auffällig ist, zeigen 30 Prozent der „Late Talker“ unterdurchschnittliche Leistungen in Tests zur Sprachproduktion und Sprachverständnis.

Als Prädiktoren für die sprachliche Entwicklung zählen eine Vielzahl linguistischer und psychosozialer Faktoren wie Wortschatzgröße, Länge der Sätze, Qualität der Gespräche und Quantität des Vorlesens der Mutter.

Zur Vorhersage von „Late Talker“ eignen sich folgende Faktoren:

- Familiäre Belastung mit einer Lese-Rechtschreibstörung
- Niederer nonverbaler IQ
- Bildungsstand der Mutter
- Kognitiver Entwicklungsstand mit 18 Monaten

Zur 1-Jahres-Vorhersage der Sprachentwicklung werden folgende Prädiktoren ge- nannt:

- Anzahl und Art kommunikativer Gesten
- Grad der Sprachretardierung
- Verhaltensauffälligkeiten
- Vokallallen erweist sich gegenüber dem Konsonantenlallen als ungünstiger

Folgende Prädiktoren gelten als widersprüchlich:

- Beziehung zwischen Wortschatz und Sprachentwicklung
- Beeinträchtigung des Sprachverständnisses
- Länge der Lalldialoge
- Mittlere Äußerungslänge
- Sozioökonomischer Status
- Geschlechtsabhängigkeit (Suchodoletz, 2004)

6. Messung der Sprachkompetenz

6.1. Sprachkompetenz: Eine Definition

Chomsky führte in den sechziger Jahren den neuen Begriff der Sprachkompetenz ein. Sprachkompetenz wird definiert als „die Gesamtheit der Regeln, die wir, ohne dass wir uns dessen bewusst sind, beherrschen. Diese Regeln geben uns die Möglichkeit, Sätze zu bilden, ermöglichen es uns, zu unterscheiden, ob ein Satz eine Bedeutung hat oder nicht. Die Grammatik ist die Theorie der Sprachkompetenz.“ (zit. nach Novak, 1990, S.163) Sprachkompetenz ist der Schlüssel zum Erzählen von Geschichten.

Sprachkompetenz umfasst neben Syntax auch die lexikalische Variation. Aufgrund der Struktur des Wortschatzes ist es möglich, Sprache als Kommunikationsmittel ein- zusetzen. Schätzungsweise kann man mit 2000 Wörtern eine beachtliche Anzahl von Drei- und Vierwortsätzen bilden, vorausgesetzt grammatikalische Fähigkeiten wer- den beherrscht. Der Wortschatz von Vorschulkindern umfasst 3000-3500 Wörter. (Novak, 1990)

6.1.1. Sprachkompetenz mit 4 ½ Jahren

Dieser Abschnitt diskutiert die Sprachkompetenz mit viereinhalb Jahren, sprich im Vorschulalter.

Nachforschungen stimmen darüber ein, dass Kinder im Alter von viereinhalb und fünf Jahren den Großteil an morphosyntaktischen Strukturen erworben haben. Die Fähigkeit, wie und wann diese Strukturen in verschiedenen Kontexten eingesetzt werden, entwickelt sich stetig bis ins Jugendalter. (Reilly et al., 2004)

Als zentrales Ergebnis wird in der Studie von Grimm & Weinert (1990) diskutiert, dass die syntaktische Kompetenz im Vorschulalter nicht als einheitlich abgeschlos- senes Konstrukt gesehen werden kann. Dieses syntaktische Wissen kann nicht von jedem Kind generell und gleich gut genutzt werden. Die sprachliche Kompetenz von Erwachsenen und Vorschulkindern kann nicht identisch sein, da sich beide durch Differenzen in der lexikalischen, syntaktischen und semantischen Sprachkomponen- te auszeichnen.

Karmiloff-Smith (1985) verweist, dass Kindern der Aspekt der Kohäsion beim Erzäh- len einer Geschichte Probleme bereitet. Das betrifft die Schaffung einer zeitlichen und kausalen Struktur über den Inhalt der Erzählung. Geschichten gliedern sich in drei Teile: „initiating event“, „elaboration“ und „outcome“.

Die Fähigkeit, die zentralen Ereignisse einer Geschichte in eine richtige Reihenfolge zu bringen, ist im Alter von vier Jahren ein guter prognostischer Faktor, auch wenn Syntax, Morphologie und Phonologie noch lückenhaft sind. (Bishop & Edmundson, 1987)

6.1.2. Methoden zur Messung der Sprachkompetenz

In diesem Abschnitt werden die „Frosch Geschichte“ (Mayer, 1969) und der „Bus Story Test“ (Renfrew, 1997) diskutiert. Es wird aufgezeigt, warum man sich in der vorliegenden Studie für ein anders Untersuchungsinstrument zur Messung der Sprachkompetenz mit viereinhalb Jahren entschieden hat.

In einer Vorstudie wird eine häufig publizierte Methode, die „Frosch Geschichte“ (Mayer, 1969) an ungefähr 20 Kindergartenkindern angewandt. Es handelt sich dabei, um ein Bilderbuch ohne Text.

Das Bilderbuch „Frog, where are you? “ (Mayer, 1969) wird in zahlreichen Studien, bei Norbury & Bishop (2003), Manhardt & Rescorla (2002), Reilly et al. (2004), Tager-Flusberg (1995) verwendet, um die Sprachkompetenz zu untersuchen.

Für diese Geschichte liegt keine standardisierte Auswertungsmethode vor. Im Folgenden werden häufig verwendete Auswertungsstrategien für diese „Frosch Geschichte“ demonstriert.

Der Untersucher teilt dem Kind anfangs mit, dass es sich in diesem Bilderbuch um einen Hund, einen Jungen, und einen Frosch handelt.

Die Auswertung der Geschichte setzt zwei Schwerpunkte: Analyse der Globalen Struktur und der Lokalen Struktur.

Die Globale Struktur (der Inhalt) gliedert sich in ein Anfangsproblem, in Versuche der Problemlösung und einer Lösung bzw. einem Ende. Das Kind erreicht in jeder Kategorie zwischen null und zwei Punkte. Die maximale Punktezahl liegt bei sechs. (Norbury & Bishop, 2003)

Die Lokale Struktur gliedert sich in die Länge der Geschichte, die Semantische Aus- wertung, die Grammatikalische Auswertung und die Beurteilung evaluativer Elemen- te: Länge der Geschichte: Es wird die Zahl der Propositionen gezählt (= Verb und die dazugehörigen Argumente). Einwortäußerungen fließen nicht in die Bewertung mit ein. (Bamberg & Damrad-Frye, 1991)

Semantische Auswertung: Es ist eine Liste von 51 semantisch gültigen Einheiten festgelegt (null bis zwei Punkte). (Norbury & Bishop, 2003)

Grammatikalische Auswertung: Es werden morphologische Fehler, die Komplexität der Syntax und pragmatische Konnektoren (diese leiten einen neuen Satz ein) gewertet. (Reilly et al., 1998, 2004)

Beurteilung der evaluativen Elemente: Hier werden die mentale Verfassung („frames of mind“), wie Hinweise auf den emotionalen Zustand des Handlungsträgers und auf die mentale Aktivität einer Figur, Emotionsverben, Figurenrede (direkte/indirekte Rede), Abweichungen bzw. Distanzierungsmittel („hedges“), Negationen und Kausale Konnektoren analysiert. (Bamberg & Frye, 1991)

Im Folgenden werden Nachteile dieser Methode für 4 ½-jährige Kinder aufgezählt:

- Keine Überprüfung der Testgütekriterien
- Keine standardisierte Auswertungsstrategie
- Die Vorstudie mit den Kindergartenkindern zeigt, dass die Bildgeschichte für Kin- der mit viereinhalb Jahren graphisch zu komplex dargestellt und zu lang ist.

Der letzte Punkt wird hinsichtlich Studien bestätigt. Diese Bilderbuchgeschichte wird häufig nicht mit dem Alter von viereinhalb Jahren angewandt.

Norbury & Bishop (2003) setzen das Bilderbuch im Alter zwischen sechs und zehn Jahren ein, Manhardt & Rescorla (2002) mit acht und neun Jahren, Tager-Flusberg (1995) zwischen acht und zwölf Jahren und Reilly et al. (2004) zwischen vier und zwölf Jahren.

Dies zeigt, dass die Methode in den meisten Fällen erst ab dem sechsten Lebensjahr eingesetzt wird.

Die zweite, häufig publizierte Methode, ist der „Bus Story Test“. (Renfrew, 1997) 30

Es handelt sich dabei um eine Bilderserie, welche eine Geschichte ergibt. Der Unter-

sucher erzählt dem Kind die Geschichte. Anschließend soll das Kind die Geschichte nacherzählen. Der Test ist für Kinder zwischen drei und acht Jahren normiert und kann für Erwachsene mit Lernproblemen verwendet werden. Der Test beinhaltet als Ziel die Messung der Fähigkeit einer kohärenten Beschreibung kontinuierlicher Ereignisse, da die üblichen Sprachtests diese Lücke nicht füllen.

Drei Kategorien werden gewertet:

- Informations-Score: Die häufigsten verwendeten Antworten sind in einer Liste vermerkt.
- MLU: Die fünf längsten Sätze werden gewählt. Anschließend wird die Anzahl der Wörter in den fünf Sätzen gezählt und durch die fünf Sätze dividiert.
- Score für nebengeordnete Sätze

Die Ursache für einen unterdurchschnittlichen Wert kann in der Inkoherenz und/ oder in der Grammatik liegen. Für eine Inkoherenz müssen viele Sätze kein Anfang bzw. Ende aufweisen, das grammatikalische Regelsystem nicht der Grammatik Erwach- sener entsprechen, zentrale Elemente fehlen, Pronomen nicht kohärent mit dem letz- ten verwendeten Nomen sein und ein Fehlen von Nebensätzen kann vorhanden sein.

Im Bereich der Grammatik gilt: unvollständige und kurze Sätze, Abwesenheit von Adjektiven oder Adverbien, die Vergangenheitsform wird in inkorrekter Weise ver- wendet.

Dieser Test wurde an 573 Kindern zwischen dreieinhalb und acht Jahren standardisiert; im Alter von viereinhalb Jahren an 41 Buben und 47 Mädchen.

Als Gütekriterien werden die Reliabilität und Validität gemessen. Zur Berechnung der Reliabilität werden 13 Kinder zwei Mal getestet. Neun Kinder werden innerhalb eines Monates erneut getestet. Davon weisen sieben einen etwas höheren, zwei denselben Wert auf. Die anderen vier Kinder werden mehr als zwei Monate später getestet und zeigen einen etwas höheren Wert.

Hinsichtlich der Validität werden zwei Tests bei 27 Kindern eingesetzt. Unstimmigkeiten zwischen der Einschätzung der Lehrer und den Testwerten liegen meistens bei Kindern vor, deren Werte sich im Bereich der mittleren 50 Prozent bewegen.

Nachteile:

- Keine Überprüfung der Objektivität
- Keine Ergebnisangabe hinsichtlich Reliabilität und Validität
- Aspekt der Kohärenz in der Erzählstruktur bereitet Kindern Probleme und kann nicht ab dem Alter von dreieinhalb Jahren, wie im Test vorgegeben, gemessen werden. (Karmiloff-Smith, 1985)
- Kinder verknüpfen Erzählungen erst ab dem Alter von fünf Jahren linear. (Bam- berg, 1987)
- Grammatikalische Fehler sind im Alter zwischen vier und fünf Jahren normal. Die Syntax wird erst mit sechs Jahren weitgehend beherrscht. Bildung der Vergan- genheit wird im Alter von vier bzw. viereinhalb Jahren beim Erzählen von Ge- schichten nicht immer verwendet.
- Viele Kinder zählen auch nur auf und verwenden wenige Nebensätze und nur vereinzelt Pronomen.
- Die Bildgeschichte ist für diese Altersgruppe zu lang und zu komplex.

In der Studie von Merrit & Liles (1994) wird nachgewiesen, dass das Nacherzählen einer Geschichte erst für ältere Kinder zur Überprüfung grammatikalischer Fähigkeiten klinisch nützlich ist.

Es lässt sich schlussfolgern, dass der „Bus Story Test“ für das Alter von viereinhalb Jahren ungeeignet ist, um die Sprachkompetenz zu erfassen. In der Studie von Bot- ting et al. (2001) wird diese Methode erst im Alter von sieben Jahren eingesetzt.

In der vorliegenden Studie geht es darum, eine adäquate Methode zu finden, um die Sprachkompetenz Viereinhalbjähriger zu messen.

Bei ehemaligen „Late Talker“ wird häufig von Normalität in der Sprachentwicklung gesprochen. Während sie in den üblichen Sprachtests nicht auffallen, sprich sich im normalen Wertebereich bewegen, zeigen sie jedoch diskrete Auffälligkeiten in der Sprachkompetenz.

Zentral ist dabei eine Methode zu entwickeln, welche dem Niveau viereinhalbjähriger Kinder entspricht.

6.2. Was versteht man unter Geschichten?

Geschichten werden in verschiedenen Kulturen, Zeiten und Kontexten gefunden. Sie zählen zu den ältesten literarischen Formen der Menschheit. Aufgrund von Ge- schichten kann kulturelles und historisches Erbe über Jahrhunderte verfolgt werden. Die mündliche Erzählung über Generationen war häufig die einzige Erinnerungsquel- le. Erzählungen wurden auch eingesetzt, um Naturphänomene zu erklären. Auch heute noch werden Geschichten erzählt, um Kinder und Erwachsene in die herr- schende Welt der Werte einzuführen. Diese benutzen die Gattung der Erzählung wiederum, um Erfahrungen ihres Lebens zu vermitteln. Die Variation an der Funktion der Erzählung spiegelt sich auch in der Definition wider. Viele Definitionen über- schneiden sich dabei. (Stein, 1982)

Die Erzählung als Form der Kommunikation ist bereits den Jüngsten unserer Ge- sellschaft zugänglich: „Children have some notion ,What a story is’ by age 3.“ „Given their frequency and ,everyday’ nature, narratives provide an excellent quasi-naturalistic measure of children´s spontaneous language, and reflect dis- tinctive structural and linguistic changes through childhood and adolescence.” (Reilly et al., 2004, S. 230)

Im Folgenden wird kurz beschrieben, was eine Geschichte ausmacht.

Erzählungen stellen in der Psycholinguistik einen Schwerpunkt dar.

Es wird aufgezeigt, dass die Fähigkeit zum Erzählen von Geschichten sprachliche und kognitive Fähigkeiten auf höherem Niveau voraussetzt. Das Erzählen von Ge- schichten erfordert die Fähigkeit, Ereignisse in eine Reihenfolge zu bringen, eine ko- hesive Geschichte zu erzeugen und einen präzisen Wortschatz zu verwenden. (Paul & Smith, 1993)

Eine Geschichte wird von einer Kette von Ereignissen mit einem oder mehreren Höhepunkten geformt: „ Was ist passiert? “ oder „ Was passierte am … in … ? “. Eine Geschichte kann aber auch eine Beschreibung darstellen: „ Wo befindet sich x? “

Es handelt sich bei einer Geschichte um einen fortlaufenden Text um einen oder mehreren Protagonisten, welche in den Text eingeführt und wieder aufgenommen werden. Dies wird durch bestimmte sprachliche Mittel, wie unbestimmter bzw. bestimmter Artikel, Pronomen, realisiert.

In jeder Erzählung gibt es einen referentiellen Rahmen, der sich durch die gesamte Textstruktur durchzieht und verschiedene Ereignisfolgen beinhaltet.

In einigen Studien (siehe Geschichten-Erzählen als Untersuchungsinstrument zur Messung der Sprachfähigkeit) wird dem Erzähler der Inhalt der Geschichte in Form eines Bilderbuches oder Filmes vorgegeben, um den Textinhalt besser unter Kontrolle zu haben. Die Sprecher werden dann gebeten, Geschichten zu erzählen; zum Beispiel: „ Erzähl mir, was du auf dem Bild siehst! “

Diese Art der Erzählung enthält zwei ineinander in Beziehung stehende Welten: auf der einen Seite die reale Welt, in welcher der Erzähler das Geschehen wahrnimmt und auf der anderen Seite die fiktive Welt, in welcher die Ereignisse ablaufen. (Stut- terheim, 1997)

Der Erzähler einer Geschichte muss beobachtbare Abläufe in einer verständlichen Reihenfolge erzählen, innere Vorgänge der Protagonisten in der Geschichte, persönliche Regungen und Bewertungen der Vorgänge ausdrücken. (Sitter, 1997)

Im Zentrum einer Geschichte steht sowohl die Grammatik als auch ein produktiver Wortschatz. Ohne aktiven Wortschatz wäre es nicht möglich, eine Geschichte für andere verständlich zu machen.

Reilly et al. (2004) beschreiben auf der Grundlage von Labov & Waletzky (1967), was eigentlich eine gute Geschichte ausmacht. Eine Geschichte wird charakterisiert als eine zeitliche Abfolge von verbundenen Sätzen aus einer bestimmten Perspektive. Erzählungen enthalten Informationen sowohl über die Protagonisten als auch die Ereignisse der Geschichte.

Die Fähigkeit eine gute Geschichte zu produzieren beinhaltet Komplexität, Sprache, Kognition, emotionale und soziale Fähigkeiten.

Studien, welche über die Fähigkeit des Erzählens berichten, setzen verschiedene Schwerpunkte:

- Das kindliche Verständnis über die Struktur der Geschichte
- Das zugrunde liegende Schema der Geschichte
- Die Tatsache, wie Kinder mit ihren sprachlichen Fähigkeiten einen konzeptionel- len Rahmen für die Geschichte schaffen
- Erwerb von sprachlichen Mitteln als Charakteristikum für die Gattung der Erzäh- lungen, wie Verknüpfungen und Pronomen

6.3. Kindliche Entwicklung beim Erzählen von Geschichten

Allgemein lässt sich festhalten, dass die Fähigkeit, Geschichten zu erzählen, relativ früh auftritt. Bereits im Alter von zweieinhalb Jahren produzieren Kinder Grundlagen von Erzählungen. Verschiedene Studien zeigen, dass sich die Kompetenz zum Er- zählen von Geschichten bis ins Erwachsenenalter weiterentwickelt. Sowohl die Fä- higkeit semantischer als auch linguistischer Kohäsion von Erzählungen, ist ein kom- plexer Entwicklungsschritt, welcher im Laufe der Schuljahre erneut verbessert und erlernt wird.

Im Alter von viereinhalb bis fünf Jahren beherrschen normal entwickelte Kinder einen Großteil der Morphologie und Syntax ihrer Sprache.

Dem Erzählen von Geschichten wird deshalb eine zentrale Bedeutung für die Entwicklung der Sprache zugesprochen, weil Kinder bestimmte sprachliche Strukturen, zumindest beim frühen Spracherwerb, in Beziehung mit der entsprechenden Situation oder Handlung aufgreifen. Zu Beginn des Spracherwerbs assoziieren Kinder sprachliche Strukturen mit einer konkreten Handlung oder einem Ereignis. Textsorten, in denen eine Verbindung von Handlung und Verbalisierung besteht, werden bevorzugt. Geschichten lösen dann bei Kindern eine große Reaktion aus, wenn etwas „passiert“. Kinder lassen sich für Aktionen, Ereignisse, Bewegungen, gegenüber Beschreibungen begeistern. Der äußere Rahmen, in welchem die Handlung stattfindet, scheint für Kinder nicht wichtig zu sein. (Felix, 1979)

Studien von Karmiloff-Smith, Reilly, Berman und Bamberg über normal entwickelte Kinder berichten, dass Drei- bis Vierjährige idiosynkratische Geschichten mit Fokus auf lokale Details berichten, während bei Fünf- bis Siebenjährigen die allgemeine Organisation einer Geschichte im Zentrum steht.

Ab acht Jahren integrieren Kinder sowohl die lokale als auch die allgemeine Perspektive. Im Schulalter erlangen die Kinder das Stadium der Grammatik, ihnen ist die Bedeutung zum Erzählen einer Geschichte bewusst.

Damit stimmen Studien von Bamberg (1987) überein. Im Alter von fünf Jahren fokus- sieren Kinder auf lokale Details, und verknüpfen die Erzählung linear. Mit neun Jah- ren beginnen Kinder, globale Aspekte zu beachten, welche sie mit den lokalen Er- eignissen integrieren. Innerhalb dieses Prozesses, von einem lokalen zu einem inte- grativen Rahmen, erwartet man eine Zunahme der Komplexität an Syntax. Im Er- wachsenenalter sind die Geschichten in hierarchischen Strukturen organisiert. (Reilly et al., 1998)

In der Studie von Karmiloff-Smith (1985) kristallisieren sich drei Entwicklungsstufen heraus:

- Referenten werden mit bestimmtem Artikel eingeführt, Protagonisten werden un- mittelbar pronominalisiert. Die Pronomina weisen keine eindeutige Referenz auf.
- Referenten werden mit unbestimmten Artikeln eingeführt. Nur der Protagonist wird pronominalisiert. Protagonist bekommt und behält die Position vor dem fini- ten Verb → Thematic Subject constraint
- Referenten werden mit unbestimmten Artikeln eingeführt. Der thematic subject constraint wird gelockert.

Bis sieben Jahre erfolgt eine Verwendung von deiktischen Mitteln bei der Einführung des Referenten. Sie setzen die Existenz des Referenten voraus, stützen sich auf den außersprachlichen Kontext.

6.4. Geschichten-Erzählen als Untersuchungsinstrument zur Messung der Sprachfähigkeit

Viele Studien haben sich mit der Fähigkeit des Geschichten-Erzählens bei normalen und sprachentwicklungsgestörten Kindern beschäftigt. Die Tatsache, dass Fähigkei- ten der Erzählung und Syntax zu wichtigen Prädiktoren für spätere sprachliche Leis- tungen zählen, wird in zahlreichen Studien dargestellt. Zur Messung dieser Fähigkeit werden in den meisten der folgenden Studien der „Bus Story Test“ (Renfrew, 1997) und das Bilderbuch der „Frog, where are you?“ Geschichte ( Mayer, 1969) verwendet.

Dabei wird häufig der MLU (mean length of utterance) als Ausdruck der Komplexität, der IPS (Index of Productive Syntax) als Ausdruck der syntaktischen Komplexität und der DSS (Developmental Sentence Score) ausgewertet.

Im Folgenden werden häufig diskutierte Studien besprochen:

In der Studie von Klecan-Aker (1993) wird der Einfluss einer Förderung auf die Fähigkeit, Geschichten zu erzählen, gemessen. Der Anlass ist eine Studie von Milosky (1987), in der die Fähigkeit zum Erzählen von Geschichten mit Lern- und Akademikererfolg in Zusammenhang gebracht wird.

Das mündliche Erzählen erfordert, dass Kinder den Kontext organisieren, den Zuhö- rer berücksichtigen, neue Äußerungen formulieren, welche mit dem bereits Gesagtem in Zusammenhang gebracht werden müssen.

Sowohl in der Schule als auch zu Hause sind Kinder täglich auf diese Fähigkeit angewiesen.

Kinder mit Defiziten in der Sprachentwicklung werden aufgrund dieser Unfähigkeit darunter leiden, Sprache in organisierter und kohesiver Weise zu verwenden.

Klecan-Aker kommt zu dem Schluss, dass die Förderung des Erzählens von Geschichten zu späteren Erfolgen führen kann. Es zeigt sich, dass das Unterrichten ü- ber das Geschichten-Erzählen wichtig ist und dass Fortschritte in dieser Fähigkeit Auswirkungen auf akademische Erfolge haben können.

Norbury & Bishop (2003) berichten in ihrer Studie, dass Erzählungen sensitiv Defizite der Kommunikation sprachentwicklungsgestörter (N=38) und autistischer Kinder (N=12) erfassen. Der Zeitraum des Untersuchungsalters erstreckt sich zwischen dem sechsten und zehnten Lebensjahr. Sprachentwicklungsgestörte und autistische Kinder zeigen Defizite bei Erzählungen. Fraglich ist dabei, ob die Defizite qualitativer Natur sind und wie sich sprachliche Fähigkeiten auf die Kompetenz von Erzählungen auswirken. Dafür werden sprachentwicklungsgestörte mit normal entwickelten Kindern (N=18) verglichen. Alle Kinder werden gebeten, eine Geschichte zu einem Bilderbuch („Frog, Where are you?“) zu generieren.

Drei Parameter wurden analysiert: Globale Struktur (Fähigkeit zentrale Elemente der Geschichte einzuführen), Lokale Struktur (Komplexität der Syntax, Produktivität/Semantik) und die Beurteilung evaluativer Elemente (direkte/indirekte Rede, Negationen, Distanzierungsmittel, Kausale Konnektoren) jedes Kindes.

Die Ergebnisse zeigen, dass sprachentwicklungsgestörte Kinder sich in der syntaktischen Messung unterscheiden. Sie produzieren mehr syntaktische Fehler und Fehler bei der Verwendung der Zeiten. Es zeigen sich jedoch keine Unterschiede in der Globalen Struktur und in der Beurteilung evaluativer Elemente.

Der Großteil der SLI Kinder zeigt Defizite in standardisierten Tests, noch ausgepräg- ter in der Fähigkeit Geschichten zu erzählen. Die Studie betont, die Notwendigkeit des Bedarfs an normierten Daten, um den Vergleich zu einer Normgruppe treffen zu können.

In der Studie von Gilmore et al. (1999) werden folgende Ergebnisse gewonnen: Es besteht eine Beziehung zwischen der Fähigkeit des mündlichen Erzählens von Geschichten und des Leseverständnisses. Die Erkenntnisse werden an Volkschulkindern mit sprachlich bedingten Lernschwierigkeiten gemessen.

Zur Untersuchung dieser Beziehung werden zwei fiktionale Erzählungen gewählt. Zur Messung der Fähigkeit, Geschichten zu erzählen wird eine Modifikation des „ Expres sion Connection “ gewählt. Dieses dient zur Messung der Analyse der Spontansprache beim Erzählen von Geschichten. Dieses „ Expression Connection “ schreibt folgende Bewertungsrichtlinien vor:

- Anzahl sämtlicher Wörter der Geschichte
- Anzahl der Sätze der Geschichte
- Anzahl der T-Einheiten (= Hauptsatz oder Haupt- und Nebensatz)
- Festlegung sechs grammatikalischer Komponenten hinsichtlich vorgegebener sieben Entwicklungsstufen. Zu den grammatikalischen Komponenten zählen: „ Setting, Initiating event, Action, Internal response, Consequence, und Ending “. (Gilmore et al. 1999)

Frühere Ergebnisse zeigen, dass die syntaktische Kompetenz, welche es Kindern erlaubt, Wörter in eine bestimmte Reihenfolge zu geben, mit der Lesefähigkeit korreliert. Diese wird durch ein variabel angelegtes Lexikon verstärkt.

Die Förderung phonologischer, semantischer und syntaktischer Kompetenzen hat positive Auswirkungen auf Lesefähigkeit und Leseverständnis.

In der Längsschnittsstudie von Paul & Smith (1993) wird berichtet, dass sich das Erzählen von Geschichten bei Vorschulkindern, sprich im Alter von vier Jahren, als ein bester Prädiktor für den Schulerfolg gezeigt hat. In ihrer Studie werden „Late Talker“ aufgefordert eine Geschichte nachzuerzählen. Dafür wird der „Bus Story Test“ (Renfrew, 1997) verwendet.

Sie betonen, dass einige der zehn untersuchten „Late Talker“ aufholen und mit Gleichaltrigen vergleichbar sind. Andere werden weiter Defizite in der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten, vor allem im Erzählen von Geschichten, aufweisen. Ein- schränkungen in der Sprachkompetenz werden als Risikofaktoren für Lernschwierig- keiten gesehen.

Aufschlussreich ist die Studie von Manhardt und Rescorla (2002) über die Fähigkeit

des Erzählens von Geschichten bei 31 „Late Talker“ im Vergleich zu 23 Kontrollkindern im Alter von acht und neun Jahren. Die Kinder werden gebeten, eine Geschichte über das Bilderbuch „Frog, where are you?“ zu generieren.

Beide Gruppen werden in Syntax, Grammatik, innerer Kohäsion und Informationsge- halt verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass sprachentwicklungsgestörte Kinder nie- dere Werte in den Bereichen innerer Kohäsion, Grammatik, und Informationsgehalt aufweisen.

Dies zeigt, dass „Late Talker“ im Bereich der Sprachkompetenz Einschränkungen aufweisen.

In der Studie von Bishop & Edmundson (1987) werden 87 sprachentwicklungsgestör- te Kinder im Alter von vier, viereinhalb und fünfeinhalb Jahren mit einer Testbatterie zur Messung der Sprache getestet. 37 Prozent der Kinder holen die Sprachstörung bis im Alter von fünfeinhalb Jahren auf und sind nicht mehr von der Kontrollgruppe zu unterscheiden.

Die Ergebnisse und Schlussfolgerungen der Studie lassen sich wie folgt zusammen- fassen:

- Der beste Prädiktor der Testung ist die Fähigkeit des Nacherzählens einer Ge- schichte anhand des „Bus Story Test“. (Renfrew, 1997)
- Kinder mit sprachlichen Defiziten in Kontext und Struktur haben eine schlechtere Prognose.
- Dasselbe gilt für Kinder mit Defiziten, Ereignisse einer Geschichte, welche mit Bildern begleitet ist, in eine Reihenfolge zu bringen.

In der Studie von Reilly und Mitarbeiter (2004) werden drei Gruppen mit einer Grup- pe von Kontrollkindern hinsichtlich ihres Entwicklungsstandes über das Erzählen von Geschichten im Alter von vier bis zwölf Jahren verglichen: Kinder mit spezifischer Sprachstörung (SLI N=44), mit Williams-Syndrom (WMS N=36) und Kinder mit einer frühen einseitigen Hirnschädigung (FL N=52). Die Kinder erzählen ihre Geschichte zum Bilderbuch „Frog, where are you?“ (Mayer, 1969). Bei den verschiedenen Grup- pen werden morphologische Fehler, die Verwendung der syntaktischen Komplexität, die Komplexität der Erzählstruktur, Typen und der Informationsgehalt beobachtet.

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