Motivationsförderung im fachpraktischen Unterricht durch Leistungsstandards

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Motivation
2.1. Allgemeines
2.2. Motivation, ein hypothetisches Konstrukt
2.3. Definitionsansätze
2.4. Motiv

3. Leistungsmotivation
3.1. Definition
3.2. Leistungsmotiv
3.3. Das Konzept der Leistungsmotivation
3.4. Studien zur Leistungsmotivation
3.5. Risikowahl-Modell nach Atkinson
3.6. Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg
3.7. Attributionen
3.8. Eine Theorie leistungsmotivierten Verhaltens
3.8.1. Die erfolgsaufsuchende Motivierung
3.8.2. Die misserfolgsmeidende Motivierung
3.8.3. Die resultierende leistungsbezogene Motivierung
3.9. Bestätigungsbedürfnis
3.10. Das Basismodell leistungsmotivierten Handelns
3.11. Förderliche Bedingungen für die Motivation bei der Ausbildung
3.11.1. Kompetenz- und Wirksamkeitserleben
3.11.2. Soziale Eingebundenheit
3.11.3. Selbstbestimmung

4. Bildungsstandards
4.1. Was sind Bildungsstandards?
4.2. Wozu dienen Bildungsstandards?
4.3. Wer entwickelt Bildungsstandards? Wo werden sie eingesetzt?
4.4. Wie sind die Bildungsstandards aufgebaut?
4.5. Welche Funktion haben die Aufgabenbeispiele?
4.6. Ab wann gelten die Bildungsstandards?
Wie wird das Erreichen der Standards überprüft?

5. Empirische Erhebung
5.1. Forschungsfragen und Hypothesenmodell
5.2. Durchführung der Erhebung
5.3. Beschreibung der Vollumfrage
5.4. Interpretation der Ergebnisse
5.4.1. Forschungsfrage 1
5.4.2. Forschungsfrage 2
5.4.3. Forschungsfrage 3

6. Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Anhang A Fragebogen
Anhang B Eindimensionale Häufigkeitsverteilung
Anhang C Tabellenanalysen
Anhang D Standards

1. Einleitung

Durch die Tatsache, dass auf dem langen Weg zur Reife- und Diplomprüfung von den Schülern auch branchenfremde Unterrichtsgegenstände gelernt oder, im Werkstättenunterricht besser: branchenfremde Fertigkeiten erlernt werden müssen, gibt es doch öfters einige demotivierte Schüler, die sich fragen, wozu sie „das überhaupt brauchen“. Im konkreten Fall sind das hier Schüler der Höheren Abteilung für Maschineningenieurwesen und der Höheren Abteilung für Wirtschafts-ingenieurwesen, welche auch im Zuge ihrer umfassenden Ausbildung einige Grundlagen in Elektrotechnik und Elektronik erlernen müssen. Ich will hier gar nicht den Ursachen auf den Grund gehen, woher diese Ablehnung kommt, diese sind auch von Schüler zu Schüler verschieden. Außerdem liegt es einfach in der Natur des Menschen, dass ungeliebte Tätigkeiten schwerer von der Hand gehen, als solche, für die man sich interessiert. Ich möchte auch keine Schüler überreden oder zu meinem Fachgebiet „bekehren“.

In der vorliegenden Diplomarbeit werde ich mich damit beschäftigen, wie solche demotivierten Schüler zumindest zu einem Grundinteresse kommen können, welches sie dazu befähigt, die wichtigsten Grundlagen in dem fachfremden Gewerk zu erlernen.

Die Diplomarbeit gliedert sich grob in drei Teile:

- in einen theoretischen Teil, dieser enthält diejenigen motivations-psychologischen Grundlagen, die eine Relevanz zu meiner Arbeit als Werk-stättenlehrer aufweisen,
- in einen empirischen Teil, darin werden der Istzustand und Schülerwünsche mittels Fragebögen erhoben, die meine Forschungsfragen samt Hypothesen erheben sollen und
- den Schlussfolgerungen, den Erkenntnissen, die ich aus dieser Arbeit gezogen habe und wie ich sie in meinem zukünftigen Unterricht umzusetzen gedenke.

Diese Diplomarbeit wurde im Zuge meines Lehramtsstudiums an der Berufs-pädagogischen Akademie in Linz im Schuljahr 2005/2006 verfasst.

2. Motivation

2.1. Allgemeines

Motivation ist einer der Begriffe, die sowohl im wissenschaftlichen Sprachgebrauch als auch in der Alltagssprache ihren festen Platz haben. Abgeleitet ist er aus dem lateinischen Wort „movere“ (bewegen). Übersetzen könnte man Motivation demnach etwa mit „Beweggrund“.

Im Alltag sprechen wir z.B. von der Motivation, mit der eine Fußballmannschaft ein wichtiges Spiel bestreitet, oder davon, dass wir heute endlich einmal motiviert sind, das Fahrrad zu reparieren, weil eine Radtour mit Freunden angesagt ist. Meistens wird auch der alltagssprachliche Begriff verwendet, wenn wir berichten, dass die Schülerinnen und Schüler heute im Unterricht motiviert mitgearbeitet haben oder dass wir in einem Kollegium arbeiten, in dem sich alle motiviert einbringen. Eine so verstandene Motivation bedeutet, dass die motiviert handelnde Person:

- ein Ziel vor Augen hat, das sie erreichen will,
- sich deshalb bemüht oder anstrengt und
- sich daher nicht durch andere Anreize ablenken lässt (RHEINBERG zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2000, S. 14).

Der Begriff der Motivation spielt in der Psychologie im Allgemeinen und in der Lernpsychologie im Besonderen eine große Rolle.

Unter Motivation versteht man den Grund für die Aktivität eines Lebewesens, die Antriebskräfte des menschlichen und tierischen Verhaltens.

Bei der Beobachtung der Tierwelt erkennen wir, dass die meisten Tätigkeiten der Befriedigung der Lebensbedürfnisse dienen. Es handelt sich um angeborene Verhaltensmuster, die Nahrungssuche, Feindvermeidung und Fortpflanzung steuern und das Überleben des einzelnen Tieres und der Art ermöglichen.

Regt sich beispielsweise der Hunger, begibt sich das Tier auf Futtersuche; seine Bemühungen werden umso größer, je mehr Zeit seit der letzten Nahrungsaufnahme verstrichen ist. Die Stärke des Hungers bestimmt die Intensität der Motivation (NAEF, 1983, S. 71).

Nach R. DeCharms, einem Motivationsforscher, der seine Forschungen ins-besondere im schulischen Bereich durchgeführt hat, wird mit diesem alltags-sprachlichen Gebrauch Motivation als eine „milde Form der Besessenheit“ (DeCHARMS zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1979, S. 55) verstanden.

2.2. Motivation, ein hypothetisches Konstrukt

Motivation im alltagssprachlichen Verständnis kann in ihrer Stärke variieren. An manchen Tagen ist man z.B. hoch motiviert, den Unterricht vorzubereiten, an anderen Tagen weniger. Immer wieder vergleichen wir auch verschiedene Tätig-keiten hinsichtlich der Motivation, die wir ihnen entgegenbringen - und entscheiden uns, so wir die freie Wahl haben, für diejenige, für die wir mehr motiviert sind. Motivation bezieht sich immer auf das Ergebnis des (motivierten) Handelns. Dies gilt sowohl für das Alltags- als auch für das wissenschaftliche Verständnis von Motivation. Man kann die Motivation selbst nicht sehen oder wahrnehmen, da es keine äußeren Anzeichen gibt, die direkt und eindeutig auf Motivation rückschließen lassen. Wahrnehmbar ist immer nur das Verhalten oder das Ergebnis des Verhaltens. Motivation ist also eher eine Art gedankliche Stütze, die uns (im Alltag genauso wie z.B. bei der professionellen Beobachtung von Schüler und Schüler-innen) hilft, das Verhalten einer Person zu erklären. Im psychologischen Sprach-gebrauch gilt Motivation deshalb als ein „hypothetisches Konstrukt“ und nicht als eine reale Gegebenheit. Dennoch sind wir uns üblicherweise subjektiv relativ sicher, dass Motivation real existiert. Dies liegt vermutlich daran, dass wir aus der eigenen Alltagserfahrung sehr wohl wissen, wie es ist, motiviert oder nicht motiviert zu sein. Wir wissen, wie wir uns fühlen, wenn wir ein bestimmtes Ziel erreichen wollen und wir kennen auch unser Verhalten, das wir an den Tag legen, um dieses Ziel zu erreichen. Beobachten wir dann das gleiche Verhalten bei anderen Menschen, so schließen wir, dass auch sie diese Form von Motivation empfinden (HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2002, S. 16ff).

In der Psychologie ist ein Motiv eine relativ stabile Persönlichkeitseigenschaft, die beschreibt, wie wichtig einer Person eine bestimmte Art von Zielen ist.

Seit etwa der Mitte des 20. Jahrhunderts ist der Begriff des Motivs vom Begriff der Motivation zu unterscheiden, die als variable, zu einem bestimmten Zeitpunkt bestehende Handlungsbereitschaft definiert ist.

Motive werden auch als Komponenten der Selbststeuerung angesehen, da sie kreative und flexible (sich an neue Situationen anpassende) Bedürfnisbefriedigung ermöglichen, und darüber hinaus das Bestreben unterstützen, Selbstbild, selbst-definierten Zielen, individuellen und kulturellen Werten, sozialen Rollen u.a. gerecht zu werden. Sie organisieren und repräsentieren kognitiv, welche Erfahrungen im Leben im Zusammenhang mit Bedürfnissen gemacht wurden, insbesondere implizit wahrgenommene Handlungsmöglichkeiten und deren Folgen. Sie sind nicht zwingend bewusst.

Die Motivationspsychologie hat eine Vielzahl von Motiven vorgeschlagen. Die Mehrheit der Forschung befasste sich mit dem Leistungsmotiv, dem Anschluss- oder Intimitätsmotiv und dem Machtmotiv. Die klärungsorientierte Psychotherapie geht davon aus, dass interaktionelles Verhalten durch Beziehungsmotive gesteuert wird. Einzelne Ziele werden unter die Motive nach Anerkennung (Anerkennung, Zuwendung, Liebe), Wichtigkeit, verlässlicher Beziehung, Solidarität, Autonomie und Grenzen zusammengefasst (Wikipedia, 2006).

In dieser vorliegenden Diplomarbeit werde ich mich dem Leistungsmotiv bzw. der Leistungsmotivation widmen.

2.3. Definitionsansätze

Im alltagssprachlichen Verständnis bezieht sich Motivation meist auf die Bewältigung einer Aufgabe oder das Erreichen eines Zieles. In der wissenschaftlichen psychologischen Forschung ist der Begriff Motivation üblicherweise weiter gefasst. Dies gilt schon für frühe Begriffsbestimmungen. So definiert z.B. N. Ach: „Die Motivation umfasst die Gesamtheit derjenigen bewussten und unbewussten psychonomen Faktoren, auf Grund derer unser Wollen und Handeln zustande kommt“ (ACH zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1935, S. 341). C. F. Graumann fasst Motivation als „dasjenige in und um uns, was uns dazu bringt, treibt, bewegt, uns so und nicht anders zu verhalten“ (GRAUMANN zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1969, S. 1). Und H. Heckhausen, der ab den 1960er Jahren insbesondere die deutsche, aber auch die amerikanische Motivationsdiskussion und -forschung beeinflusst hat, definiert Motivation als „das Wirkungsgefüge vieler Faktoren eines gegebenen Person-Umwelt-Bezuges, die das Erleben und Verhalten auf Ziele richten und steuern“ (HECKHAUSEN zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS 1965, S. 603).

In all diesen Definitionen wird deutlich, dass Motivation im wissenschaftlichen Begriff allgemeiner gehalten ist als im alltagssprachlichen: Motivation ist im wissen-schaftlichen Verständnis jegliche Form von Handlungsveranlassung im weitesten Sinne, während in der Alltagssprache eher dann von Motivation gesprochen wird, wenn das Verhalten auf ein erwünschtes Ziel gerichtet ist. Allerdings ist auch das wissenschaftliche Verständnis von Motivation nicht immer eindeutig. Es gibt verschiedene Deutungsmuster und Definitionen. Verursacht sind sie in der Regel durch den wissenschaftstheoretischen Ansatz, der dem jeweiligen Konzept zugrunde liegt, und nicht zuletzt auch durch das allgemeine Menschenbild des jeweiligen Forschers (HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2002, S. 16ff).

2.4. Motiv

Eine etwas andere Ausrichtung hat der Begriff „Motiv“: Während sich „Motivation“ stärker auf spezielle Situationen mit ihren jeweiligen Ergebnissen oder Zielen bezieht, ist ein „Motiv“ eher eine personspezifische Disposition, also etwas, das das Verhalten einer Person in verschiedenen Situationen und Lebenslagen prägen kann. F. Rheinberg bezeichnet ein Motiv als „spezifisch eingefärbte Brille, die ganz bestimmte Aspekte von Situationen auffällig macht und als wichtig hervorhebt“ (RHEINBERG zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2000, S. 63). Motive werden so zu „inneren Antriebskräften“. Typische Motive sind z.B. das Leistungsmotiv, also ein im Menschen grundsätzlich verankerter Wunsch, Leistung zu erbringen, das Machtmotiv oder das (soziale) Anschlussmotiv (HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2002, S 16ff

3. Leistungsmotivation

3.1. Definition

Mit der Darstellung der Leistungsmotivation kommen wir nun zu einem Teilbereich der Motivationsforschung, der eine besondere Relevanz für die Schule hat. Als Begründer der Leistungsmotivationsforschung gelten die Amerikaner D. McClelland sowie J. Atkinson. In Deutschland wurden diese Arbeiten von H. Heckhausen aufgenommen und weitergeführt. Dieser formulierte auch die bekannteste Definition von Leistungsmotivation als „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Güte-maßstab für verbindlich hält und dessen Ausführung deshalb gelingen oder miss-lingen kann“ (HECKHAUSEN zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1965, S. 604). Diese Orientierung an einem verbindlichen Gütemaßstab unterscheidet Leistungs-motivation dann auch von den Alltagsbegriffen „Fleiß“ oder „Strebsamkeit“. Ein Schüler kann z.B. auch fleißig sein, weil er für sein Lernen eine Belohnung bekommt oder weil er keine Lust hat, für eine Nachholprüfung zu lernen. Dieser Schüler orientiert sich nicht an einem Gütemaßstab; er ist fleißig oder strebsam, aber nicht leistungsmotiviert. Umgekehrt kann derselbe Schüler höchste Leistungsmotivation zeigen, wenn er vor einem Computerspiel sitzt und sich bemüht, die nächste Ebene des Anspruchsniveaus zu erreichen. Dieses Verhalten ist zwar leistungsmotiviert, man würde es aber vermutlich nicht unbedingt als „strebsam“ oder „fleißig“ bezeichnen.

3.2. Leistungsmotiv

Leistungsmotivation ist sowohl von der Person als auch von der Umwelt abhängig. „Abhängig von der Umwelt“ bedeutet, dass in verschiedenen Lebenssituationen oder Aufgaben Gütemaßstäbe mehr oder weniger deutlich sind. Die Bearbeitung einer Schulaufgabe hat z.B. klar erkennbare und deutliche Gütemaßstäbe - diese Situation wird vermutlich von allen Menschen als Leistungssituation empfunden; ein gemütlicher Fernsehabend zu Hause enthält deutlich weniger Gütemaßstäbe und ist daher keine Leistungssituation.

Hinsichtlich der Person geht man zwar davon aus, dass alle Menschen Leistungen erbringen möchten, demnach also ein „Leistungsmotiv“ entwickelt haben - dieses Leistungsmotiv wird in der Tradition der Leistungsmotivationsforschung fast einem Bedürfnis gleichgesetzt (RHEINBERG zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2000, S. 62) - doch im Gegensatz zu den Bedürfnissen wird das Leistungsmotiv eher als Merkmal betrachtet, durch welches sich Menschen unterscheiden können. Personen mit hohem Leistungsmotiv nehmen bei der (sicherlich manchmal unbewussten) Bewertung einer Situation stärker wahr, inwiefern Gütemaßstäbe vorliegen - ob man hier also etwas richtig oder falsch machen kann. Menschen mit geringerem Leistungsmotiv hingegen betrachten stärker andere Aspekte der Situation. Die gleiche Situation wird also unterschiedlich interpretiert. Bei Mannschaftsspielen im Sportunterricht lässt sich das illustrieren: Manche Schülerinnen und Schüler - solche mit ausgeprägtem Leistungsmotiv - sehen hier in erster Linie den Wettbewerbscharakter der Spiele; sie wollen gewinnen. Andere Schülerinnen und Schüler hingegen beachten weniger die Leistungssituation; ihnen ist vielleicht die Freude an der Bewegung o. Ä. wichtiger (HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2002, S. 16ff).

3.3. Das Konzept der Leistungsmotivation

Ausgehend von der funktionalen Definition nach Graumann, wonach Motivation als Funktion von Motiv und Situation zu erklären ist, lässt sich Leistungsmotivation auf jene Umweltbezüge beziehen, die als leistungsthematisch bezeichnet werden: die Zahl der richtigen Lösungen in der Mathematikarbeit, die Qualität der Recht-schreibübung ebenso wie der Einbau einer Heizungsanlage in ein Haus oder das vollendete Essay eines Literaten. Für jede dieser Leistungen bedarf es eines besonderen Antriebs, der dem Sammelbegriff der Leistungsmotivation zugerechnet wird. Nun ist Leistungsbemühen so alt wie die menschliche Kultur und Zivilisation, der Begriff der Leistungsmotivation und die Erforschung dieses Konstrukts sind jedoch recht jung. Sie können mit dem amerikanischen Psychologen D. C. McClelland um 1940 angesetzt werden, dessen Forschungsergebnisse und
-anregungen u.a. von seinem Schüler J. Atkinson in den USA und von H. Heckhausen in Deutschland übernommen und durch eigene Untersuchungen ergänzt wurden. Doch wurden die meisten Befragungen und Experimente mit älteren und männlichen Probanden durchgeführt; den Hauptanteil stellten Studenten, d.h. männliche Erwachsene mit überdurchschnittlichem Bildungsniveau. Diese einseitige Auswahl der Probanden ist bei der Interpretation der Untersuchungsergebnisse zu bedenken, schränkt manche Erkenntnis ein und erklärt Widersprüche zwischen unter-schiedlichen Ergebnissen. Die Zahl der Untersuchungen mit jüngeren Probanden ist geringer und bezieht sich zumeist auf Fragen der Entwicklung des Leistungsmotivs, also seiner Genese. Allen Untersuchungen gemeinsam ist der theoretische Ansatz, wie er von McClelland eingeführt wurde. McClelland bezeichnete die Leistungsmotivation als „need for achievement“, was man wörtlich als „Leistungsbedürfnis“ zu übersetzen hat. In diesem Leistungsbedürfnis geht es nach McClelland darum, sich mit einem Gütemaßstab (competition with a Standard of excellence) auseinanderzusetzen. Dieser Gütemaßstab kann durch Rivalisieren mit anderen, durch Setzen eigener Maßstäbe oder durch Übernahme von Maßstäben des Lehrers oder der Eltern bestimmt werden. Welche Bedeutung er für die Leistungsmotivation im Einzelnen hat, soll in einem späteren Kapitel ausführlicher berichtet werden.

Die bisherigen Untersuchungen - ihre Zahl übersteigt das halbe Tausend - haben ergeben, dass Leistungsmotivation ein sehr komplexes psychisches Phänomen ist und dass sie erst in Ansätzen erforscht worden ist. Die Komplexität sei durch einige Kriterien angedeutet, mit denen sich Leistungsmotivation beschreiben und erforschen lässt. Es sind dies besonders:

- die Intensität der Leistungsmotivation,
- die Dauer der leistungsmotivierten Handlung,
- die Schwierigkeit der Aufgabe,
- die Höhe der Zielsetzung durch den Schüler,
- die Richtung des leistungsorientierten Verhaltens,
- die Fehler, die während des Leistungsprozesses gemacht werden,
- die Qualität des Leistungsresultats,
- die Wirkung begleitender Affekte während des Lernens,
- die Einstellung zur leistungsorientierten Handlung oder
- die Unterschiede zwischen den Schülern.

Einige dieser Kriterien sind als wichtige Grundbegriffe in die Leistungsmotivations-forschung aufgenommen, andere wurden vernachlässigt. Einigen soll in eigenen Kapiteln nachgegangen werden, so zum Beispiel den Begriffen des Anspruchs-niveaus, des Gütemaßstabes, der Aufgabenschwierigkeit, der Risikobereitschaft sowie interindividuellen Unterschieden besonders zwischen den Geschlechtern und sozialen Schichten. Wie kann nun Leistungsmotivation definiert werden? Die meistgenannte und inzwischen klassische Definition geht auf Heckhausen im deutschsprachigen Raum zurück: „Leistungsmotivation lässt sich danach definieren als das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann“ (HECKHAUSEN zit WEINER, 1965, S. 604).

Diese Definition ist eine Umschreibung und Vorwegnahme von Grundbegriffen, wie sie seit McClelland Eingang in die Motivationspsychologie gefunden haben. Dies gilt vor allem für die Abhängigkeit des Leistungsverhaltens von Erfolg und Misserfolg. Darauf wird später einzugehen sein. In den letzten zwanzig Jahren ist verschiedentlich versucht worden, das Konzept der Leistungsmotivation durch spezifizierte Theorien zu ergänzen und zu erweitern, so von Atkinson und von Vontobel. Diese sollen jedoch nur soweit an späteren Stellen berücksichtigt werden, wie sie sich bisher als fruchtbar für die Motivationsforschung erwiesen haben. Auf eine ausführliche Darstellung an dieser Stelle kann deshalb verzichtet werden. Vielmehr soll in der gebotenen Kürze ein sehr instruktives Motivationsexperiment von Elizabeth G. French referiert werden, das „Some Charakteristics of Achievement Motivation“ (Journal of Experimental Psychology, 1955, 50, 232-236) untersucht. Eine Probandengruppe von 90 Luftwaffenkadetten wurde nach einem Vortest in drei hochmotivierte und drei niedrigmotivierte Gruppen eingeteilt. Je eine hoch- und eine niedrigmotivierte Gruppe wurden dann wieder zu einer Gruppe zusammengefasst. Die so entstandenen drei experimentellen Gruppen mit zur Hälfte Hoch- und Niedrigmotivierten erhielten unterschiedliche Instruktionen, um eine entspannte (relaxed), eine aufgabenorientierte (task motivated) und eine extrinsisch motivierte (extrinsically motivated) Gruppe zu erhalten. Alle Gruppen beantworteten einen Motivationsfragebogen und einen Leistungstest mit leichten Aufgaben. Ziel der Untersuchung war es festzustellen, inwieweit sich unter anderem das Leistungsmotiv (ermittelt durch den Motivationstest) in den genannten unterschiedlichen Leistungs-situationen, die durch die drei verschiedenen Instruktionen der Verfasserin geschaffen wurden, auf das Leistungsverhalten auswirkte. Anders formuliert: es wurde gefragt, inwieweit sich Leistungsmotivation in der Wechselwirkung von Motiv und Situation darstellt. Die Ergebnisse sind eine Bestätigung und Vorwegnahme von Graumanns funktionaler Definition:

1. Der Anstieg der Leistungsmotivationswerte war eine Funktion sowohl des ursprünglichen Motivationsniveaus als auch der experimentellen Bedingungen (Increase in achievement motivation score was a function of both motivational level and the experimental conditions).
2. Leistungswerte hatten einen engeren Zusammenhang mit Motivationswerten als mit experimentellen Punktwerten (Performance scores were more closely related to motivation scores than to the experimental conditions).

Für die weitere Interpretation bedeuten diese Ergebnisse, dass die Probanden sowohl durch die Anregungen des Versuchsleiters wie auch durch ein starkes Leistungsbedürfnis motiviert wurden. Hierbei ist darauf hinzuweisen, dass das Leistungsmotiv insgesamt in allen untersuchten Kadettengruppen wahrscheinlich höher als im sonstigen Bevölkerungsschnitt lag. Dies ist vor allem im Zusammenhang mit dem zweiten Ergebnis zu sehen, denn hier zeigte sich ja, dass ein engerer Zusammenhang mit dem Motiv als mit der motivierenden Situation festzustellen war. Bei niedrigmotivierten Haupt- oder Berufsschülern etwa hätte es ein durchaus widersprüchliches Resultat geben können. Es ist wichtig zu ergänzen, dass die extrinsisch motivierte Gruppe mit vergleichsweise niedrigem Leistungsmotiv im Leistungstest etwas besser abschnitt als die Hochmotivierten. Die Versuchsleiterin hatte den „extrinsisch Motivierten“ als Belohnung in Aussicht gestellt, sie dürften etwa eine Stunde eher gehen, wenn sie fertig seien. Wie sehr diese und ähnliche „Belohnungen“ in der Schule motivieren, ist jedem Lehrer ebenso bekannt wie deren erzieherische Problematik (ASCHERSLEBEN, 1977, S. 21ff).

3.4. Studien zur Leistungsmotivation

In verschiedenen Studien konnte nachgewiesen werden, dass sich Menschen tatsächlich bezüglich ihres Leistungsmotivs unterscheiden (HECKHAUSEN zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1989, S. 236ff). Dies führte zur Frage, wodurch diese Unterschiede begründet sind. Als gesichert kann gelten, dass frühkindliche Erfahrungen von Kindern von großer Bedeutung sind. Ein Beleg dafür ist u.a. die klassische Studie von M. Winterbottom, die dies bei Müttern und ihren Söhnen untersucht hat. Die Mütter wurden nach ihrer Einstellung zur Selbstständigkeits-erziehung befragt; von den (8-10-jährigen) Söhnen wurde das Leistungsmotiv erhoben. Dabei zeigte sich, dass durchschnittlich die Söhne ein höheres Leistungsmotiv entwickelt hatten, deren Mütter angaben, dass sie schon früh von ihren Kindern Selbstständigkeit erwartet hatten. Ähnliche Untersuchungen gab es auch zu anderen elterlichen Merkmalen, wie z.B. Toleranz, Belohnungsverhalten, Zuneigung, emotionales Klima im Elternhaus, Kompetenzüberzeugungen oder Erwartungshaltungen (WEINER zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1984, S. 171). Allerdings stellte sich auch heraus, dass die Ergebnislage nicht einheitlich ist. Es wurden zwar in verschiedenen Studien von all diesen Faktoren Zusammenhänge zum Leistungsmotiv von Kindern gefunden, es gab aber auch immer wieder Untersuchungen, in denen diese Zusammenhänge nicht auftraten. Eine Erklärung dafür ist, dass Wechselwirkungen von Bedeutung sind: Manche Dinge gelten für bestimmte Gruppen von Kindern (z.B. für solche aus einer bestimmten Sozialschicht oder mit bestimmten Fähigkeiten), für andere Kinder jedoch nicht.

Man kann jedoch davon ausgehen, dass der Wunsch, selbst - also ohne Hilfe - etwas zu tun, der bereits bei kleinsten Kindern zu beobachten ist (GEPPERT & KÜSTER zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1983; HECKHAUSEN zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1974, S. 108f), ein wichtiger Vorläufer des Leistungsmotivs ist. Es erscheint uns deshalb durchaus plausibel, dass ein Erziehungsverhalten, das Eigeninitiative unterstützt und auf autoritäre Verbote verzichtet, die Entwicklung des Leistungsmotivs fördert. Ein zu Anfangszeiten der Leistungsmotivationsforschung geäußerter Verdacht kann jedoch inzwischen als widerlegt gelten: Während man früher davon ausging, dass sich die Entwicklung des Leistungsmotivs spätestens mit dem Eintritt in die Schule (also mit ca. 6-7 Jahren) endgültig gefestigt hätte, zeigten neuere Forschungsergebnisse, dass auch später angelegte Fördermaßnahmen das Leistungsmotiv von älteren Kindern, von Jugendlichen und sogar von Erwachsenen noch beeinflussen können (RHEINBERG & KRUG zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1999).

3.5. Risikowahl-Modell nach Atkinson

Wir haben oben festgehalten, dass die Leistungsmotivation zwar eine Art Persönlichkeitsmerkmal ist, dass sie aber auch von Merkmalen der Umwelt, also von der Situation abhängig ist. Dies ist ein Unterschied zu Triebtheorien: Würde man Leistung als Trieb oder Bedürfnis interpretieren, so müsste ein hohes Leistungsmotiv immer zu entsprechenden (Leistungs-)Handlungen führen. Dies ist ja z.B. bei den grundlegenden Bedürfnissen der Fall. Extremer Hunger führt immer dazu, dass das gesamte Handeln auf Nahrungsaufnahme ausgerichtet wird. Das Leistungsmotiv führt jedoch erst dann zu (leistungsmotiviertem) Handeln, wenn sich die Person in einer „motivpassenden Situation“ (RHEINBERG zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2000, S. 70) befindet. Zur Klärung der Frage, welche Situationen „motiv-passend“ sind, hat sich das Risikowahl-Modell von Atkinson als besonders geeignet erwiesen - ein Modell, das sich auch gut auf die Schule übertragen lässt (ATKINSON zit HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 1957, vgl. Abb.1). Nach Atkinson ist das ent-scheidende Kriterium einer Situation die Erfolgswahrscheinlichkeit (bzw. -erwartung) einer Aufgabe. Atkinson geht dabei nicht davon aus, dass Menschen üblicherweise die leichtesten Aufgaben bearbeiten, sondern eher mittelschwere Aufgaben - insbesondere dann, „wenn es um nichts geht“, wenn also mit der Aufgabe nicht noch andere Ziele erreicht werden müssen. Dies begründet er mit der Überlegung, dass Ziele, die sehr leicht sind (also eine sehr große Erfolgswahrscheinlichkeit haben), gleichzeitig einen geringen Anreiz (bzw. Wert) besitzen: Es ist nicht reizvoll, eine sehr leichte Aufgabe zu lösen. Umgekehrt wäre es zwar sehr reizvoll, eine extrem schwierige Aufgabe erfolgreich zu bearbeiten. Hier hat man aber nur eine sehr geringe Erfolgswahrscheinlichkeit. Je höher die Erfolgswahrscheinlichkeit ist, desto geringer ist der Anreiz und umgekehrt. Der Anreiz ist nach Atkinson damit gleich-bedeutend mit der Misserfolgswahrscheinlichkeit; oder mathematisch ausgedrückt:

Erfolgswahrscheinlichkeit = 1 - Anreiz.

Die höchste Leistungsmotivation (in den Worten Atkinsons: die höchste „Resultierende Tendenz“) müsste danach bei einer Aufgabe entstehen, die nicht zu leicht und nicht zu schwer ist. Auch dieser Gedanke lässt sich mathematisch ausdrücken:

Leistungsmotivation = Erfolgswahrscheinlichkeit (Erwartung) x Anreiz (Wert)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Stärke der Leistungsmotivation in Abhängigkeit von Erfolgswahrscheinlichkeit und Aufgabenschwierigkeit (nach ATKINSON 1957, S. 365)

Diese multiplikative Verknüpfung soll letztlich nur ausdrücken, dass allein eine hohe Erfolgswahrscheinlichkeit oder allein ein hoher Anreiz nicht genügt, um Verhalten zu aktivieren, da das Ergebnis aufgrund der Multiplikation mit Null auch wieder Null wäre. Bei einer Addition wäre das ja nicht der Fall. Hier würde ein hoher Wert genügen. Eine vergleichbare Logik findet sich bei den Arbeiten zum Flow-Erleben. Es ist klar, dass hier immer nur eine subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit betrachtet wird, da dieselbe Aufgabe für manche Menschen unlösbar ist, während sie anderen Personen geradezu banal erscheint. Für beide Autoren des vorliegenden Bandes gilt eine Erfolgswahrscheinlichkeit von Null für das Laufen von 100 Metern in weniger als 12 Sekunden. Für Olympiateilnehmer über diese Strecke wäre diese Zeit keine Herausforderung.

Für die Schule bedeutet dies, dass es Ziel sein müsste, Aufgaben bereit zu stellen, die diesen mittleren Grad an Schwierigkeit und damit den höchsten Grad an Leistungsmotivation aufweisen. Da innerhalb einer Klasse Kinder mit unter-schiedlichen Lernvoraussetzungen und verschiedenen Fähigkeiten sind, ist dies ein Argument für Differenzierung im Unterricht. (Heckhausen spricht in den 1960er Jahren in diesem Zusammenhang von „optimaler Passung“ [HECKHAUSEN zit HARTINGER, & FÖLLING-ALBERS 1969, S. 212ff]). Eine solche Differenzierung des Unterrichts kann auch stattfinden, indem - z.B. im Rahmen der Öffnung von Unterricht - die Wahl der Aufgaben in die Hand der Schüler gelegt wird. Befürchtungen, dass sich Schüler („von Natur aus faul“) nur die leichtesten Aufgaben aussuchen würden, wären aufgrund des Risikowahl-Modells daher unbegründet. Es müsste eher das Gegenteil der Fall sein. Doch die Hoffnung, dass sich alle Schülerinnen und Schüler automatisch geeignete - also mittelschwere - Aufgaben aus-wählen, ist leider unberechtigt, da weitere Forschungen zeigten, dass das Risikowahl-Modell nur eine eingeschränkte Gültigkeit hat, da es von der Erfolgszuversicht der handelnden Person abhängig ist (HARTINGER & FÖLLING-ALBERS, 2002, S. 16ff).

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