Die Bedeutung der Konstruktivistischen Didaktik für ausgewählte Unterrichtskonzeptionen der Gegenwart

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Konstruktivistische Auffassungen des Lehrens und Lernens
2.1 Begründungen für einen konstruktivistischen Unterricht
2.2 Konstruktivistische Unterrichtskonzeptionen
2.2.1 Kersten Reichs Konstruktivistische Didaktik
2.2.2 Veränderung der Lernumgebungen
2.2.2.1 Problemorientierte und kontextorientierte Lernumgebungen
2.2.2.2 Adaptive Lernumgebungen
2.3 Kritik an der konstruktivistischen Auffassung vom Lehren und Lernen

3. Allgemeine Merkmale von Unterricht
3.1 Entwicklung eines Analyse- und Bewertungsrasters für die Beschreibung von Unterrichtsmerkmalen
3.2 Kategorisierung der ausgewählten Unterrichtsmerkmale
3.3 Vorstellung der ausgewählten Unterrichtsmerkmale in ihrem Kategoriekontext
3.3.1 Kategorie 1: Formale Aspekte des Unterrichts
3.3.1.1 Form des Unterrichts
3.3.1.2 Orientierung des Unterrichts
3.3.1.3 Lernangebot
3.3.1.4 Lehrerrolle
3.3.1.5 Zusammenfassung im Raster
3.3.2 Kategorie 2: Lernpsychologische Voraussetzungen des Unterrichts
3.3.2.1 Lernverständnis
3.3.2.2 Wissenserwerb/Lernen
3.3.2.3 Wissen
3.3.2.4 Schülerrolle
3.3.2.5 Lern- und Leistungsmotivation
3.3.2.6 Lern- und Arbeitsklima
3.3.2.7 Zusammenfassung im Raster
3.3.3 Kategorie 3: Lernökonomische Aspekte zu Aufbau, Gestaltung und Organisation des Unterrichts
3.3.3.1 Lernumgebung
3.3.3.2 Zeitaufwand bzw. Zeitmanagement
3.3.3.3 Methodeneinsatz
3.3.3.4 Zusammenfassung im Raster
3.3.4 Kategorie 4: Leistungsbeurteilung
3.3.4.1 Zusammenfassung im Raster
3.4 Unterrichtsmerkmale zur Aus- und Bewertung im vollständigen Raster

4. Bezug des Analyserasters auf die Unterrichtskonzeptionen Frontalunterricht, Schüleraktiver Unterricht und konstruktivistischer Unterricht
4.1 Frontalunterricht
4.1.1 Formale Aspekte des Frontalunterrichts
4.1.2 Lernpsychologische Voraussetzungen des Unterrichts
4.1.3 Lernökonomische Aspekte zu Aufbau, Gestaltung und Organisation des Unterrichts
4.1.4 Leistungsbeurteilung
4.1.5 Zusammenfassung
4.2 Schüleraktiver Unterricht
4.2.1 Formale Aspekte des Schüleraktiven Unterrichts
4.2.2 Lernpsychologische Voraussetzungen des Unterrichts
4.2.3 Lernökonomische Aspekte zu Aufbau, Gestaltung und Organisation des Unterrichts
4.2.4 Leistungsbeurteilung
4.2.5 Zusammenfassung
4.3 Konstruktivistischer Unterricht
4.3.1 Formale Aspekte des konstruktivistischen Unterrichts
4.3.2 Lernpsychologische Voraussetzungen des Unterrichts
4.3.3 Lernökonomische Aspekte zu Aufbau, Gestaltung und Organisation des Unterrichts
4.3.4 Leistungsbeurteilung
4.3.5 Zusammenfassung

5. Die Bedeutung einer Konstruktivistischen Didaktik für die Unterrichtskonzeptionen Frontalunterricht und Schüleraktiver Unterricht
5.1 Formale Aspekte des Unterrichts
5.2 Lernpsychologische Voraussetzungen
5.3 Lernökonomische Aspekte des Unterrichts
5.4 Leistungsbeurteilung
5.5 Zusammenfassung
5.6 Konsequenzen und Anforderungen an einen modernen und schülergerechten Unterricht

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Aus dem Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule ergibt sich die Kernaufgabe, Schüler/-innen in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung bzw. –fähigkeit zu fördern, indem sie Lernprozesse auf Seiten der Schüler/-innen anregt und unterstützt bzw. im Unterricht vielfältige Gelegenheiten für den Erwerb und/oder Ausbau sowohl individuell bedeutsamer als auch gesellschaftlich gewünschter Fähigkeiten und Kompetenzen schafft“ (leicht verändert nach Jürgens/Diekmann 2006, 182).

Ausgehend von der Fragestellung, ob gegenwärtiger Unterricht den Anforderungen eines schülergerechten und modernen Unterrichts entspricht, soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit herausgearbeitet werden, welche Bedeutung eine Konstruktivistische Didaktik für gegenwärtige Unterrichtskonzeptionen aufweist. Auf der Grundlage des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags soll erarbeitet werden, in welcher Weise konstruktivistische Auffassungen von Unterricht diesen Auftrag umsetzten bzw. erfüllen und welche der ausgewählten Unterrichtskonzeptionen sich mit dem Forderungen einer Konstruktivistischen Didaktik vereinbaren lassen.

Was genau versteht man unter einer bzw. der Konstruktivistische Didaktik?^[1]

Eine einheitliche und durchgehend konforme Definition der Konstruktivistischen Didaktik kann an dieser Stelle nicht vorgelegt werden, da hinter diesem Begriff kein geschlossenes, ausdifferenziertes und verbindliches didaktisches Konzept steht (vgl. Hallitzky/Seibert 2002, 156, Hoops 1998, 234, Gerstenmair/Mandl 1995, 867). Es handelt sich vielmehr um Übertragungen und Auswirkungen konstruktivistischer Grundannahmen auf die Prozesse des Lehrens und Lernens in Schule und Unterricht, die - im Zuge der allgemeinen Konstruktivismusdiskussion - in Deutschland seit Anfang bis Mitte der 90er Jahre verstärkt aufgetreten sind.^[2] Genereller Konsens bestand darin, dass der Einsatz herkömmlicher Unterrichtsmodelle und Didaktiken aus der gängigen Schulpraxis die Lernenden nicht mehr in angemessener Weise auf die An- und Herausforderungen einer modernen Gesellschaft vorbereiten könne (vgl. Gerstenmaier & Mandl, 1995, 867). Auch Jürgens (2000a, 25) stellt fest, „daß die Schule auf Anforderungen von morgen mit den Methoden von gestern reagieren würde“, die in Anbetracht veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, wie der zunehmenden Pluralisierung und Individualisierung von Lebenslagen und Lebenswelten, ebenso dem Wandel von der Arbeits- zur Tätigkeitsgesellschaft, nicht mehr tragbar sind. Um Lernenden Handlungskompetenzen für das Hineinwachsen in gesellschaftliche Strukturen zu vermitteln, bedarf es einer veränderten Sichtweise^[3] auf Schule und Unterricht, die mehr als zuvor die Individualität und Eigenständigkeit der Lernenden und ihrer Lernprozesse hervorhebt und somit einen modernen und lerngerechten Erziehungs- und Bildungsauftrag gewährleistet.

In diesem Sinne sieht man „[…] den Konstruktivismus als eine Perspektive […]“, die „[…] gegenwärtig den vielleicht vielversprechendsten theoretischen Rahmen für eine Analyse und Förderung von Prozessen des Wissenserwerbs […]“ bietet (Gerstenmaier & Mandl 1995, S. 883).

Bevor im Einzelnen auf die Merkmale einer Konstruktivistischen Didaktik eingegangen wird, erfolgt zunächst ein kurzer Überblick über die relevantesten Grundannahmen konstruktivistischer Basistheorien, die von den Vertretern einer konstruktivistischen Auffassung des Lehrens und Lernens herangezogen werden, um ihren Konzepten einen theoretischen Hintergrund zu Grunde zu legen, der sich mit der veränderten Sichtweise des Lehrens und Lernens vereinbaren lässt.

2. Konstruktivistische Auffassungen des Lehrens und Lernens

Unter dem Oberbegriff Konstruktivismus lassen sich eine Vielzahl verschiedener Theoriean­sätze aus unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen zusammenfassen, die je­weils Schwerpunkte und Akzentuierungen hinsichtlich ihrer Fachrichtung setzten. Im Wesentli­chen lassen sich drei unterschiedliche, interdisziplinäre Diskussionsstränge ausmachen, die als theoretische Fundierung für konstruktivistische Auffassungen des Lehrens und Lernens angeführt werden:

1. Radikaler Konstruktivismus
2. Neurobiologische und gehirnphysiologische Ansätze
3. Kognitionspsychologische bzw. Kognitionswissenschaftliche Ansätze

Zu 1.)

Der Radikale Konstruktivismus versteht sich als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie, die sich mit dem Aufbau der Erkenntnis von Wirklichkeit und Wissen auseinandersetzt. Er „beruht auf der Annahme, daß alles Wissen, wie immer man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und daß das denkende Subjekt sein Wissen nur auf der Grundlage von Erfahrungen konstruieren kann“ (von Glasersfeld 1996, 22). Aus dieser Definition von von Glasersfeld lassen sich zwei zentrale Aussagen des Konstruktivismus als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie ableiten. Da Wissen nur in den Köpfen der Menschen existiert, ist auch folglich alle Wahrnehmung der Wirklichkeit eine subjektive Konstruktion und Interpretation. Die „Wirklichkeit“ an sich ist nicht existent, sondern wird in den Individuen, als persönliches und subjektives Konstrukt von Wirklichkeit, erfunden. „Nicht mehr die Realität kann demnach den Bezugspunkt für die Erkenntnisbildung darstellen, sondern konstruierte Wirklichkeiten“ (Krüssel 1998, 107). Wirklichkeit beschreibt daher immer eine kognitiv konstruierte und subjektive Wirklichkeit, welche die aktive Funktion bzw. Rolle des Subjekts im Erkenntnisprozess hervorhebt. Zum anderen wird deutlich, dass Erkenntnisprozesse immer abhängig von den Erfahrungen und dem Vorwissen des Einzelnen sind. Es geht nicht mehr um die Frage, welches Wissen objektiv richtig ist, sondern darum, welches Wissen sich als viabel und tauglich erweist. Viabel ist Wissen, wenn es sowohl mit dem persönlichen Wirklichkeitskonstrukt, als auch mit der persönlichen Umweltwahrnehmung übereinstimmt und zur Erreichung der eigenen Handlungsziele nützlich ist. In diesem Sinne gibt es kein objektives oder abbildhaftes/ikonisches Wissen, sondern nur viables Wissen.

Zu 2.)

Neurobiologische und gehirnpsychologische Ansätze des Konstruktivismus werden vor allem von den chilenischen Wissenschaftlern Maturana und Varela und im deutschsprachigen Raum von Roth vertreten. Die Hauptannahmen aus ihren Studien beziehen sich auf die Untersuchung des menschlichen Gehirns. Grundlegend ist dabei die Vorstellung, dass jedes Gehirn im Konstruktionsprozess als ein in sich geschlossenes, autopoietisches und rückbezügliches System beschrieben wird, welches sich selbst erzeugt bzw. erneuert und auf die individuelle Selbsterhaltung der eigenen Strukturen ausgelegt ist. Als stuktudeterminiertes System verarbeitet das Gehirn alle ankommenden Reize und Umweltinformationen auf der Basis der eigenen Struktur und des Vorwissens. Reize werden also nicht nur aufgenommen, weitergeleitet und abgespeichert, sondern sie regen das Gehirn an eigene Verknüpfungen und Transferleistungen zu produzieren, die es für seine Selbsterhaltung benötigt. Die Bilder der Realität kommen, so Maturana und Varela nicht durch einen langen Entwicklungsprozess im Gehirn an. Es ist das Gehirn selbst, welches die Bilder der Realität konstruiert und produziert. Neben dem Aspekt der Strukturdeterminiertheit wird ebenfalls die Selbstreferenzialität des Gehirns betont. Neue Informationen und „Impulse der Umwelt werden von dem Organismus eigenständig ausgewählt und umgewandelt“ (Siebert 1997, 29). Für das Gehirn sind dabei die Informationen und Reize von Bedeutung, die in Zusammenhang mit dem vorhandenen Vorwissen und den Erfahrungen stehen, die also Ansatz- und Anknüpfungspunkte für neue Erkenntnisprozesse bilden. Um überhaupt neues Wissen bzw. neue Erkenntnisse zu produzieren, muss das Gehirn von Außen durch Umweltreize pertubiert werden. Unter Pertubation werden Störungen, Irritationen und Anregungen des Systems verstanden, die den Organismus zwar veranlassen können, die neuen Informationen und Impulse aufzunehmen und zu verarbeiten, jedoch nicht determinieren können. Obwohl der Mensch als ein in sich geschlossener Organismus beschrieben wird, ist Verständigung und Kommunikation mit anderen Systemen, durch strukturelle Kopplung und das Schaffen von konsensuellen Bereichen der Interaktion zwischen den einzelnen Organismen, möglich. Sprache ist dabei die Grundvoraussetzung der Verständigung, die „nicht primär der Informationsübertragung dient, sondern der Orientierung“ (Krüssel 1998, 107) und als Basis für gemeinsam erzeugte und geteilte Wirklichkeitskonstruktionen, dient.

Zu 3.)

Bei den Kognitionspsychologischen Ansätzen wird vor allem auf die Bedeutung von Piagets Ansatz zur Erklärung konstruktivistischer Grundannahmen verwiesen. Sein Hauptinteresse gilt der Erforschung der kognitiven Entwicklung und ihrer erkenntnistheoretischen Auswirkungen. Piaget geht in seinem Entwicklungsansatz von einer grundlegenden Beziehung zwischen Denken und Handeln aus. Von daher kann sein Ansatz als eine Theorie des Handelns verstanden werden. Wesentlich für Lern- und Erkenntnisprozesse sind das Handeln und die Auseinandersetzung mit den Auswirkungen des Handelns durch Assimilation und Akkomodation, die sich in einem wechselseitigen Prozess beeinflussen und bedingen. Das Ziel dieses Prozesses beschreibt Piaget als Äquilibration, einer Aufrechterhaltung des kognitiven Gleichgeweichtes.

Jeder Mensch verfügt seit seiner Geburt über bestimmte Handlungsschemata in Form von angeborenen Reflexen. Assimilation beschreibt die Verinnerlichung der Umwelt in die kognitiven Handlungsschemata. Die Wirklichkeit wird so wahrgenommen, dass sie in diese Schemata hineinpasst. Angeborene Reflexe werden durch Handlungsschemata erweitert und ausgetauscht und geben Anreiz zu neuen Handlungen und Erfahrungen (vgl. von Ameln 2004, 34). Piaget bezeichnet Assimilation als „die treibende Kraft der kognitiven Aktivität“ (Piaget 1980, 24). Assimilation kann als Aufnahme von Umwelteinflüssen und ihre Einbettung und Verarbeitung in die vorhandenen kognitiven Strukturen verstanden werden.

Akkomodation bezieht sich auf die Anpassung an die vorgefundenen Umweltbedingungen. Kommt es allerdings zu Störungen der vorhandenen Handlungsschemata durch unerwartete Begebenheiten - meist durch sprachliche und soziale Interaktionen -, muss das Individuum sein ursprüngliches Handlungsschema ändern und an die neue Situation anpassen bzw. akkomodieren. Deutlich wird, dass Akkomodation bei Piaget auf einem pragmatischen Hintergrund basiert, der die Nützlichkeit und Tauglichkeit der Handlungen für das Individuum betont. „Erkenntnis wird also nicht mehr rein mental modelliert, sondern pragmatisiert“ (Müller 1996, 95). Den Prozess, das kognitive Gleichgewicht durch Akkomodation aufrecht zu erhalten, bezeichnet Piaget als Äquilibration. Das Ineinanderwirken von Assimilation, Akkomodation und Äquilibration führt folglich zu einem veränderten und ausdifferenzierten Wahrnehmungshorizont und zur Ausbildung und Differenzierung der inneren Strukturen. „Demnach konstruieren wir unsere Wirklichkeit im Zuge eines selbstregulativen Prozesses“ (von Ameln 2004, 35). Wirklichkeit ist nach Piaget (1973, 87) nicht die Abbildung der Realität, sondern ein selbstregulativer Konstruktionsprozess und die Handlungsschemata, die dem Aufbau und der Aneignung der Wirklichkeit dienen, sind weder angeboren, noch durch die äußere Realität bestimmt, sondern unterliegen ganz allein der Konstruktionsleistung des Individuums. Piagets erkenntnistheoretische Position ist allerdings nicht mit den Positionen des Radikalen Konstruktivismus gleichzusetzen, welche die Existenz einer äußeren Realität verneinen. Sie entspricht einer gemäßigten Position, da die äußeren Umweltbedingungen als Auslöser für Erkenntnisprozesse angesehen werden.

In diesem Kapitel wurden nur die konstruktivistischen Ansätze behandelt, die für Bedeutung eines konstruktivistischen Unterrichtsverständnisses notwendig sind. Weiterführende Literaturhinweise zu konstruktivistischen Ansätzen sind im Literaturverzeichnis aufgeführt.

2.1 Begründungen für einen konstruktivistischen Unterricht

Obwohl aus den verschiedenen Ansätzen und Konzepten einer Konstruktivistischen Didaktik noch kein einheitlicher Konsens in Aufbau und Struktur hervorgegangen ist, gehen sie alle von einem gemeinsamen Grundverständnis des Lehrens und Lernens in schulischen Prozessen aus. Die Befürworter einer Konstruktivistischen Didaktik sehen die Vorteile, die der Konstruktivismus für die Verbesserung der gängigen Unterrichtspraxis bietet. Aus den vorgestellten Ansätzen in Kapitel 2.1 lassen sich vielfältige Argumentationslinien ableiten, die als Ausgangspunkt für ein verändertes Unterrichtsverständnis dienen und im Folgenden erläutert werden.

Zunächst ist festzustellen, dass ein fast durchweg gemäßigtes Konstruktivismusverständnis, im Sinne Piagets, zugrunde liegt (vgl. Krüssel 1998, Gerstenmair/Mandl 1995, Dubs 1995). Im Gegensatz zu radikal konstruktivistischen Ansätzen, die das Vorhandensein einer objektiven und äußeren Realität generell abstreiten, sehen die gemäßigten Vertreter die viablen Möglichkeiten, welche die Theorie für die Praxis liefert. Kritik wird vor allem an der vorherrschenden Schulpraxis geäußert, die einen erfolgreichen und nachhaltigen Wissenserwerb verhindert und den Schülerinnen und Schülern vorwiegend passive, rezeptive, auditive und reproduzierende Funktionen im Unterricht zuschreibt. An die Stelle eines traditionellen Wissensbegriffs, der in Form von Abbilddidaktiken vermittelt wird, setzt eine Konstruktivistische Didaktik einen alternativen Wissensbegriff, der die aktive Rolle - die Subjektorientierung - des Lernenden in Schule und Unterricht hervorhebt. „Eine konstruktivistisch angelegte Lernkultur muß sich völlig von den gängigen Metaphern des Wissensgutes und der Informationsübertragung, des Vermittelns und des Austauschs loslösen“ (Hervorhebung des Autors) (Müller 1996, 44), denn „Wissen ist kein übertragbares Gut und Kommunikation kein Beförderungsmittel“ (von Glasersfeld 1987, 291). Eine punktuelle Betrachtung einzelner konstruktivistischer Unterrichtsmerkmale erfolgt in Kapitel 4.3. Aus diesem Grund werden auf der Basis konstruktivistischer Grundannahmen zunächst die wesentlichen Leitlinien für eine Konstruktivistische Didaktik entwickelt, die deutliche Anforderungen an einen modernen und schülergerechten Unterricht stellen.

Leitlinie: Lernen als Konstruktionsprozess

Lernen beschreibt immer einen aktiven Vorgang der Wissenskonstruktion. Schülerinnen und Schüler können Wissen nur innerhalb ihrer eigenen Strukturen erwerben und somit ist Wissenserwerb für jeden Schüler individuell und unterschiedlich.

Da die Schülerinnen und Schüler „autopoietische, selbstreferenzielle und strukturdeterminierte Systeme“ sind, können sie neue Informationen und Lerninhalte nur innerhalb ihrer eigenen Strukturen aufgrund von Vorwissen und Erfahrungen verarbeiten. Lernwege sind deshalb nicht voraussagbar und Lerninhalte können niemals die bloße Übertragung vom Lehrenden zum Lernenden sein. Lehrende können ihre Schüler lediglich pertubieren, die neuen Inhalte in ihre Wirklichkeitskonstruktionen zu übernehmen. Welche Inhalte der Schüler jedoch tatsächlich lernt und welche Informationen er als brauchbar und viabel anerkennt, liegt in seiner Struktur und kann nicht von Außen gesteuert und beeinflusst werden. Vor allem müssen die Lehrer, so von Glasersfeld (1995, 13), „den Schüler als autonomes, sich selbst organisierendes Individuum betrachten […], das wie alle Lebewesen nur in seiner eigenen Erlebenswelt Gleichgewicht zu schaffen sucht“. Es ist von daher nicht die Aufgabe des Unterrichts abbildhaftes, ikonisches und reproduzierbares Wissen zu erzeugen, sondern viables Wissen, welches anschlussfähig an die Wirklichkeiten der Schüler ist, ihnen ermöglicht eigene Handlungsziele zu verfolgen und Handlungskompetenzen zu entwickeln.

Leitlinie: Problemorientierung

Um die Anschlussfähigkeit des erlernten Wissens zu gewährleisten stehen die Bewältigungen von komplexen, authentischen, ganzheitlichen und lebensnahen Problemen im Vordergrund des Unterrichts, da sie Anknüpfungspunkte für persönliche Erfahrungen und den Lebensweltbezug der Schüler bieten und diese im besten Fall motiviert sind. Ebenfalls kommt es auf die Anwendbarkeit des Wissens an. Anwendbar wird Wissen allerdings nur, wenn es kontextgebunden ist und die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben bei der Erarbeitung neuer Inhalte auf ihr Vorwissen zurückzugreifen.

Leitlinie: Kooperativität

Die Kooperation und Zusammenarbeit aller Beteiligten im Unterricht ist ein wichtiges Fundament für Interaktion und Kommunikation. Die Förderung von Kooperation untereinander soll nicht nur die Entwicklung sozialer Kompetenzen begünstigen, sondern auch zum Überdenken der individuellen Wirklichkeitsinterpretationen anregen. Durch kooperatives Lernen in der Gemeinschaft, insbesondere das Schaffen von konsensuellen Interaktions- und Kommunikationsbereichen durch Teamentwicklung, sollen die Lernenden ihre eigenen Wissenskonstruktionen mit den anderen vergleichen, sich über unterschiedliche Sichtweisen austauschen und sie somit in ihr individuelles System mit einbeziehen. Kooperation ist im konstruktivistischen Unterricht kein kurzzeitiges und episodenhaftes Mittel der Unterrichtsgestaltung. Kooperatives Lernen soll langfristig und dauerhaft integriert werden, damit eigene Wissenssysteme durch gemeinschaftliches Lernen herausgebildet werden.

Leitlinie: Mehrperspektivität

Ein Unterrichtsgegenstand wird immer aus mehreren Perspektiven und Frage- bzw. Themenstellungen betrachtet und bearbeitet, damit ein ganzheitliches Lernen ermöglicht werden kann. Indem die Schüler unter verschiedenen Blickwickeln und Gesichtspunkten einen Lerninhalt erarbeiten, lernen sie andere und neue Konstruktionsperspektiven kennen, die sie in ihre eigene Wirklichkeitskonstruktion übernehmen können. Mehrperspektivität im Unterricht zielt auf das Kennen lernen unterschiedlicher Kontexte für die Wissensanwendung ab und fördert die kritische Auseinandersetzung mit den erlernten Unterrichtsinhalten.

Leitlinie: Selbstevaluation

Da konstruktivistischer Unterricht kein systemvermittelnder Unterricht im klassischen Sinne ist, bedarf es einer veränderten Sichtweise der Beurteilung und Evaluation von Lernergebnissen, die sich nicht ausschließlich auf die Beurteilung der Lernprodukte, z.B. in Form von Tests, bezieht, sondern sich an pädagogisch verantwortungsvollen Beurteilungs- und Prüfungsverfahren orientiert (vgl. Krüssel 1998, 112). „Tests“, so von Foertser, „sind Instrumente, um ein Maß der Trivialisierung festzulegen“ (1985, 13). Trivialisierung bedeutet in diesem Zusammenhang die Voraussagbarkeit von Lernergebnissen, die vom Lehrer erwartet werden. Um jedoch den Schülern gerecht zu werden, ist eine „Ent-Trivialisierung“ von Beurteilungsmaßstäben dringend erforderlich, die durch den Einsatz von Selbstevaluierungsmaßnahmen unterstützt werden sollen. Diese beziehen sich vor allem auf die wechselseitige Überprüfung von Lernergebnissen und besonders von individuellen Lernschritten. Lehrer und Schüler, so wie Schüler und Schüler, evaluieren und diskutieren gemeinsam die jeweiligen Fortschritte und Lernschwierigkeiten, um eine Verbesserung der Lernstrategien zu erzielen.

Leitlinie: Verantwortung

Eine Grundvoraussetzung die sich aus den konstruktivistischen Grundannahmen ableiten lässt, ist der Verantwortungsaspekt. Vor dem Hintergrund schulischer Lehr- und Lernprozesse ist der Verantwortungsaspekt aus zwei Perspektiven zu begutachten. Zum einen bezieht sich Verantwortung auf die Eigenverantwortung der Schüler im Lernprozess. Zum anderen muss Verantwortung auch immer in Bezug auf gesellschaftliche und soziale Aspekte betrachtet werden, die sich in der Toleranz und Akzeptanz anderer Wirklichkeitskonstruktionen äußert. Der Konstruktivismus kennt keine richtigen und falschen Konstruktionen, sondern nur die persönliche Wirklichkeit, die sich als viabel für den Einzelnen erweist. Jedes Individuum ist für sein eigenes Handeln verantwortlich und hat demzufolge auch die Konsequenzen, die sich daraus ergeben, zu tragen. Wenn also Verantwortung ein Grundpfeiler konstruktivistischer Unterrichtskultur sein soll, „dann wächst die Einsicht in die Verantwortlichkeit des Menschen für die Gesellschaft, die er mitkonstituiert, indem er darin lebt […]“ (Schmidt 1987, 48).

2.2 Konstruktivistische Unterrichtskonzeptionen

Dass eine zunehmende Rezeption konstruktivistischer Theorien Einzug in die Pädagogik und Schulpädagogik findet, verdeutlicht die Fülle an Auseinandersetzungen mit diesem Thema in der pädagogischen Fachliteratur. Es ist allerdings bedauerlich, dass zurzeit nur wenige Vorschläge und Konzeptionen für konkrete Umsetzungsmöglichkeiten in der Unterrichtspraxis vorliegen. Kersten Reich (2006 und 2002) legt zwar mit seiner Konstruktivistischen Didaktik das wohl umfassendste Werk vor, bietet jedoch nur gelegentlich Gestaltungsmöglichkeiten für die Umsetzung im Unterricht. Am geeignetsten für die praktische Unterrichtsgestaltung erweisen sich die Ansätze der Wissens- bzw. Lernpsychologie, die ihre Konzepte und Modelle vorwiegend auf eine Veränderung der schulischen Lernumgebungen ausrichten, die angesichts konstruktivistischer Annahmen über das Lehren und Lernen dringend erforderlich sind.

2.2.1 Kersten Reichs Konstruktivistische Didaktik

Kersten Reich versteht seinen Entwurf einer Konstruktivistischen Didaktik in erster Linie als Beziehungsdidaktik. Er stellt das Primat der Beziehung vor das Primat der Inhalte und verweist somit auf die bereits in der kommunikativen Didaktik getroffene Unterscheidung zwischen Inhaltsebene und Beziehungsebene im Unterrichtsprozess (vgl. Peterßen 2001, S. 118). An dieser Stelle werden nur die Kernelemente seiner Didaktik dargestellt, da Reichs Beitrag zur Konstruktivistischen Didaktik nur geringe praktische Zugänge und greifbare Handlungsmöglichkeiten für die konkrete Unterrichtsgestaltung bietet.

Reich entwickelt in seiner Didaktik eine dreifache „Entfaltungsaufgabe“ (Jank/Meyer 2006, S.295) für den Unterricht, die handlungsweisend und grundlegend für das didaktische Geschehen im Unterricht sein soll.

Konstruktion: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit“ (Reich 2002, S. 83)

Unter dieser Aufgabe fasst Reich alle wesentlichen Grundannahmen des Konstruktivismus zusammen. Im Vordergrund aller didaktischer Überlegungen und Handlungen sollte die eigene Wirklichkeitskonstruktion - das Erfinden - stehen.

Rekonstruktion: „Wie sind die Entdecker unserer Wirklichkeit“ (a.a.O., S. 84)

Da jedes Individuum in eine bereits bestehende Gesellschaft und Kultur hineingeboren wird, ist es notwendig, dass Wissen dieser Gesellschaft zu rekonstruieren, da der Einzelne dieses vorgefundene Wissen nicht selbst konstruieren kann. Reich betont, dass es nicht um die bloße Übernahme und Aneignung des gesellschaftlichen und kulturellen Wissens geht, sondern ebenfalls um die kritische Auseinandersetzung und Hinterfragung.

Dekonstruktion: „Es könnte auch anders sein!“ (a.a.O., S. 86)

Dekonstruktion beschreibt die notwendige Weiterentwicklung des Rekonstruktionsprozesses, um nicht auf der Entdeckungsebene stehen zu bleiben. Hierzu zählen: Beobachtungen in Zweifel zu ziehen, nach Auslassungen zu fragen, Ergänzungen einzubringen oder die Blickwinkel zu verschieben, „die sich im Nachentdecken der Erfindungen anderer oder in der Selbstgefälligkeit der eigenen Erfindungen so gerne verstellen“ (a.a.O., S. 86).

2.2.2 Veränderung der Lernumgebungen

Die Wissenspsychologie nutzt die Vorteile des Konstruktivismus für die Entwicklung veränderter Lernumgebungen, welche - im Gegensatz zu systemvermittelden und informationstheoretischen Unterrichtskonzeptionen - die Eigenaktivität und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler im Lernprozess betonen. Müller (1996, 74) fasst insgesamt zehn Grundannahmen der modernen Wissenspsychologie zusammen, die als Basis für die anschließend vorgestellten Konzepte angesehen werden:

- Wissenserwerb erfolgt konstruktiv in Abhängigkeit von Vorwissen, Wahrnehmung, Handlungskontext und Affektlage.
- Wissenserwerb verläuft individuell unvorhersehbar entlang eines unabgeschlossenen Kontinuums von Stadien des Interimwissens.
- Wissenserwerb kann nicht determiniert, sondern nur gelenkt werden; daher ist Wissen selbstorganisierend und emergent.
- Wissen ist im Idealfall miteinander vernetzt und daher produktiv, flexibel und fachübergreifend transferfähig.
- Wissen ist seinem Wesen nach sinn- und bedeutungsstiftend, also sprachlich fundiert und als Deutungswissen rekonstruierbar.
- Wissen ist dynamisch und befindet sich progressiv wie regressiv in ständigem Umbau. Auch träges und fossiliertes Wissen kann potentiell so wieder kreativ verfügbar gemacht werden.
- Wissen ist sozial ausgehandelt und situiert, wobei die Spannbreite von authentischen dialogischen Interaktionen bis zur Text-Leser-Interaktion und medialen oder computergestützten Interaktionsformen reicht.
- Wissen erwächst aus Problemlösesituationen und führt zu routinierten Lösungsstrategien wie zu einer allgemeinen, kreativen Problemlösekompetenz in jenen Domänen, für die der Lerner zu einem Experten wird, der funktional handeln kann.
- Wissen hat eine anthropologische Dimension, die sich beispielsweise in einer Ethik, Wahrnehmungsfähigkeit und Gedächtnisbildung niederschlägt, wovon nichts mit der Computermetapher der Kognition oder des programmierten Lernens in Einklang steht.
- Wissensvermittler verstehen sich daher als Gestalter effektiver Lernumgebungen und versuchen die Lerner in bestimmte Domänen der Expertenkultur einzuführen.

Unter einer Lernumgebung wird die Summe aller Umgebungen zusammengefasst, in denen Lernen prinzipiell stattfinden kann. Also alle räumlich, personell und instrumentell zur Verfügung stehenden Möglichkeiten für Lernprozesse, die in wechselseitiger Beziehung zu den Lernenden stehen, z.B. Klassenräume, Sprachlabore, Hörsäle oder originale Schauplätze (vgl. Müller 1996, 81).

2.2.2.1 Problemorientierte und kontextorientierte Lernumgebungen

Diese Form der Lernumgebung bezieht sich, in Anlehnung an Bruners Konzept des explorativen Lernens (1966), auf die Entwicklung von Problemlösestrategien durch das Einrichten einer problemorientierten und kontextorientierten bzw. situierten Lernumgebung. Situiertheit kann durch verschiedene Grade im Unterricht erreicht werden: durch authentische (Learning by Doing an Originalschauplätzen bzw. unter realen Bedingungen), quasi-authentische (Spiel- und Theatertechniken, Herstellung realer Bedingungen) und simulierte (Anchored Instruction) Kontexte (vgl. Müller 1996, 84ff).

„Ziel situierter Lernumgebungen ist es, dass die Lernenden neue Inhalte verstehen, dass sie die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten flexibel anwenden können und darüber hinaus Problemlösefähigkeiten und andere kognitive Strategien entwickeln“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S.615).

Die Lernumgebung muss demzufolge so beschaffen sein, dass sie den Lernenden Anwendungssituationen bietet, in denen sie ihre eigenen Konstruktionsleistungen entfalten können. Generell gilt, dass der Lehrer ein Problem oder Anwendungssituation vorgibt, die authentisch ist oder Bezug zu einer authentischen Situation aufweist. Die Situation muss so ausgewählt werden, dass sie für die Schüler relevant ist, eine bestimmte Aktualität besitzt oder die Schüler neugierig macht.

Problemorientierte und kontextorientierte Lernumgebungen besitzen einen kulturanthropologischen Hintergrund, der Lernen und Wissenserwerb als soziale Enkulturation in communities of practice (Lave/Wenger 1991) beschreibt. Lernen versteht sich als Teilnahme an Gruppenprozessen und Arbeitsgemeinschaften nach dem Prinzip der guided participation (Rogoff et. al. 1993), welches das Hineinwachsen in eine Expertenkultur ermöglichen soll.

Folgend wird der Anchored Instruction Ansatz der CTGV (1992 und 1997) als ein Beispiel für simulierte Kontextgestaltung vorgestellt.

Anchored Instruction

Die CTGV entwickelt ihr Konzept in erster Linie, um der Vermittlung von „trägem Wissen“ vorzubeugen. Das Konzept soll den Schülern die Möglichkeit bieten, neue Unterrichtsinhalte eigenständig zu bearbeiten, an vorhandenes Vorwissen anzuknüpfen und somit in ihren kognitiven Struktur verankern zu können.

Ihr Unterrichtsmodell setzt so genannte „narrative Anker“ in Form von Erzählungen oder Beschreibungen als Basis der Unterrichtsgestaltung ein. In den Erzählungen werden realitätsnahe Problemsituationen geschildert mit denen sich die Schüler identifizieren können und somit motiviert für die Er- und Bearbeitung neuer Unterrichtsinhalte sind. Um die Problemsituationen möglichst bildhaft und anregend zu gestalten, empfiehlt die CTGV eine Reihe von Gestaltungsprinzipien für die Darbietung der „Anker“:

- Darbietung der Problemsituation per Video, damit die Schüler ein anschauliches mentales Bild der Situation entwickeln können.
- Die Problemsituation wird in einen bedeutungsvollen Kontext eingebettet. Die Schüler müssen für die Bearbeitung auf ihr Vorwissen zurückgreifen und erkennen, welche Informationen und Kenntnisse sie noch benötigen, um das Problem vollständig zu lösen.
- Die Situationen sind so konzipiert, dass die Differenzierungs- und Spezifizierungskompetenzen der Schüler gefördert werden.
- Alle Informationen, die zur Lösung des Problems beitragen, sind in die Geschichte eingebettet.
- Die Problemsituationen sind vielschichtig, damit die Schüler lernen mit Komplexität umzugehen
- Den Schülern werden immer zwei vergleichbare Situationen vorgestellt, damit sie fähig zu Perspektivenwechsel sind und ihr erworbenes Wissen flexibel anwenden können.

Um den Anchored Instruction Ansatz in der Schule umzusetzen, entwickelt die CTGV kurze Filme von 15-20 Minuten, in denen die Abenteuer des Jasper Woodburys beschrieben werden. Der Held Jasper steht am Ende jedes Films vor einem Problem oder einer schwierigen Aufgabe, das/die gelöst werden muss. Die Schüler haben die Aufgabe dieses Problem zu finden und anschließend zu lösen. Empirische Untersuchungen belegen, dass eine Gruppe von Schülern mit Hilfe der Jasper Filme eine bestimmte Aufgabe schneller und strukturierter lösen konnte, als eine Kontrollgruppe, die ohne Filme gearbeitet hat (CTGV 1992).

2.2.2.2 Adaptive Lernumgebungen

Adaptive Lernumgebungen können als Sonderformen problemorientierter und kontextorientierter Lernumgebungen angesehen werden. Sie betonen stärker als radikalere Ansätze die Notwendigkeit des unterstützenden Lernens, um Orientierungslosigkeit und Überforderung der Schülerinnen und Schüler vorzubeugen. Die instruktionale Hilfestellung durch den Lehrer passt sich an die individuellen Bedürfnisse der Schüler an (vgl. Jonassen et. al. 1993). Ebenso wie die problemorientierten Ansätze haben adaptive Lernumgebungen das Ziel an komplexen authentischen bzw. realitätsnahen Aufgaben und Situationen zu lernen, die so ausgewählt werden, dass sie für die Schüler relevant sind, eine bestimmte Aktualität besitzen oder die Schüler neugierig machen. Adaptive Lernumgebungen sind durch eine abgestufte Rückmeldeform gekennzeichnet, d.h. der Lehrer zieht sich Schritt für Schritt aus dem Unterrichtsgeschehen zurück, bis die Schüler am Ende selbständig lernen und arbeiten.

Ein Beispiel für die Gestaltung einer adaptiven Lernumgebung legen Collins et. al. (1989) mit ihrem Cognitive Apprenticeship Ansatz vor.

Cognitive Apprenticeship Ansatz

Der Cognitive Apprenticeship Ansatz betont die praxisorientierte Anleitung des Unterrichts, wie sie in besonderem Maße bei der Lehrlingsausbildung eingesetzt wird. „ Das Grundprinzip […] besteht darin, dass Lernende über authentische Aktivitäten und natürliche Interaktionen gewissermaßen in eine „Expertenkultur“ eingeführt werden.“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S. 619). Im Gegensatz zum Ancored Instruction Ansatz weist der Cognitive Apprenticeship Ansatz stärkere Bezüge zu gezielten Instruktionsphasen im Unterricht auf, die in der Praxis durch ein aufeinander aufbauendes, spiralenförmiges Prinzip umgesetzt werden:

- Modelling: Der Lehrer oder Experte veranschaulicht sein Vorgehen an einem konkreten Beispiel.
- Coaching: Die Schüler befassen sich anschließend selbst mit dem Beispiel und werden dabei vom Lehrer unterstützt.
- Scaffolding: Der Lehrer gibt Hilfestellungen bei auftauchenden Problemen.
- Fading: Die Schüler arbeiten immer selbstständiger und der Lehrer kann sich aus dem Lernprozess zurückziehen.
- Articulation: Der Lehrer fordert die Schüler während des Lernvorgangs immer wieder auf, ihr Vorgehen und ihre Lösungsprozesse zu formulieren.
- Reflection: Die Schüler werden dazu angehalten ihre Lösungswege und Strategien mit den anderen zu vergleichen und zu diskutieren. Durch diese Reflexion lernen die Schüler, Probleme unter verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und die Tatsache, dass es für ein Problem durchaus mehrere Lösungswege gibt.
- Exploration: Indem der Lehrer seine Unterstützung komplett aus dem Unterrichtsgeschehen zurückzieht, werden die Schüler dazu angeregt aktiv, eigenständig und selbstständig Probleme zu lösen.

2.3 Kritik an der konstruktivistischen Auffassung vom Lehren und Lernen

Kritische Äußerungen zu einer konstruktivistischen Auffassung des Lehrens und Lernens finden sich vor allem bei Peterßen (2001), Terhart (1999), Hoops (1998) und Kuhl (1993). Sie werfen einer Konstruktivistischen Didaktik vor, dass sie:

- kein einheitliches theoretisches Bezugssystem aufweise,
- durch einen großen und zu dem oft noch uneindeutigen Wortschwall gekennzeichnet sei,
- höchst divergente Positionen subsumiere,
- nur schwer eine klare Position ausmache,
- die Ideen der Reformpädagogik für eigene Zwecke benutze und diese als völlig neues Konzept „verkaufe“,
- im wesentlichen also keine neue Didaktik darstellt, sondern eine Ansammlung bereits bekannter Modelle und Konzepte, die unter dem Etikett Konstruktivismus zusammen gefasst werden.

Zusammenfassend stellen Hoops und Terhart fest:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Der Konstruktivismus hat die didaktische Diskussion sicherlich erheblich stimuliert, auch wenn er nur ein vom „Zeitgeist“ favorisiertes Sammelbecken von recht unterschiedlichen didaktisch-methodischen Ideen und Konzepten darstellt, die sich weitgehend bereits in den radikalen schulreformischen Ideen dieses Jahrhunderts und in der Praxis des Unterrichts und des Instructional Design finden lassen“ (Hoops 1998, 248).

Man kann feststellen, „daß die konstruktivistische Didaktik keine wirklich radikal neuen Formen für die Praxis des Unterrichts anzubieten hat, sondern sich an solchen (bekannten) methodischen (!) Formen orientiert, die selbständiges Lernen, entdeckendes Lernen, praktisches Lernen, kooperatives Lernen in Gruppen, sowie erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen fördern wollen“ (Terhart 1999, 645).

3. Allgemeine Merkmale von Unterricht

Der Kern der vorliegenden Arbeitet bezieht sich, wie bereits in der Einleitung beschrieben, auf die Untersuchung und Aus- und Bewertung gegenwärtiger Unterrichtskonzeptionen in Bezug auf ihre Bedeutung für eine konstruktivistische Auffassung des Lehrens und Lernens im Unterricht. Dieses Vorhaben soll jedoch nicht in einer beliebigen Form der Darstellung erfolgen, sondern anhand eines Analyse- und Bewertungsrasters bzw. Kriterienkatalogs, welches/welcher allgemeine Merkmale von Unterricht aufgreift. Zunächst wird daher ein Raster entwickelt, das im Anschluss dazu dient, die ausgewählten Unterrichtskonzeptionen Unterricht – Frontalunterricht und Schüleraktiver Unterricht - in Hinblick auf einen konstruktivistisch ausgelegten Unterricht einheitlich beschreiben und auswerten zu können.

3.1 Entwicklung eines Analyse- und Bewertungsrasters für die Beschreibung von Unterrichtsmerkmalen

Aufgrund der Vielzahl von verschiedenen Unterrichtsmerkmalen ist es nahezu unmöglich alle Merkmale entsprechend zu berücksichtigen. Für die Entwicklung des Rasters werden aus diesem Grund nur die Merkmale und Eigenschaften ausgewählt, die in allen Konzepten vorhanden sind und für den Aufbau und das Verständnis des jeweiligen Konzepts erforderlich sind. Abbildung 1 bildet das Basisgerüst des Analyserasters und beinhaltet zunächst alle vierzehn Unterrichtsmerkmale, die für die Beschreibung und anschließende Aus- und Bewertung der Konzepte herangezogen werden. Um das Raster mit Inhalten zu füllen erfolgt in den nächsten Schritten eine genaue Auseinandersetzung mit den einzelnen Merkmalen.

[...]

^[1] Es ist m. E. sinnvoller nicht von „der“ konstruktivistischen Didaktik an sich zu sprechen, sondern von „einer“ konstruktivistischen Didaktik bzw. einer konstruktivistischen Auffassung des Lehrens und Lernens, da „die“ konstruktivistische Didaktik, im Sinne eines eigenständigen didaktischen Konzeptes, (noch) nicht entwickelt worden ist.

^[2] Dass eine zunehmende Verbreitung stattgefunden hat, verdeutlicht auch die Aufnahme konstruktivistischer Auffassungen vom Lehren und Lernen in die neueren Lehrbücher der Allgemeinen Didaktik. (vgl. Peterßen 2001, Jank/Meyer 2006, Kiper/Mischke 2006, Tulodziecki/Herzig/Blömeke 2004).

^[3] Hoops (1998), Dubs (1995) und Kuhl (1993) bezeichnen den konstruktivistischen „Trend“ in der allgemeinen didaktischen Diskussion als Paradigmenwechsel oder als paradigmatische Neuorientierung (Krüssel 1998) der/die stärker als zuvor die Notwendigkeit einer Subjektorientierung in schulischen Lernprozessen betont.