Grausamkeiten in Märchen - wie gehen Kinder damit um?

Inhaltsverzeichnis

Einführung

1 Theoretischer Hintergrund
1.1 Das Märchen
1.2 Märchen in der Erziehung
1.3 Die Märchenproblematik
1.4 Grausamkeit
1.4.1 Grausamkeit - Definition des Begriffs in der Literatur
1.4.2 Persönliche Definition
1.5 Grausamkeiten in Volksmärchen
1.6 Grausame Sachverhalte, subtile und kontextabhängige Grausamkeiten

2 Methodendiskussion
2.1 Die Fallstudie
2.1.1 Was ist ein „Fall“?
2.1.2 Der Begriff „Fallstudie“
2.1.3 Wie allgemeingültig ist der „Fall“?
2.2 Dokumentation
2.2.1 Verfahren der Datengewinnung und Dokumentation
2.2.2 Datengewinnung ohne teilnehmende Beobachtung
2.2.3 Dokumentieren
2.2.4 Interview
2.2.5 Überlegungen zur Entstehung einer Befragungsstrategie
2.2.6 Befragungsskripts
2.3 Datenanalyse
2.3.1 Transkriptionssysteme
Abbildung 1 - Taxonomie der Daten in der mündlichen Kommunikation (Henne, Helmut, 1995)

3 Untersuchung
3.1 Struktur
3.1.1 Personen der Untersuchung
3.1.2 Verwendetes Material bei der Untersuchung
3.1.3 Untersuchungsumgebung
3.2 Das Märchen von Hänsel und Gretel
3.2.1 Variante - G -
3.2.2 Variante - S -
3.2.3 Hauptgedanke
3.3 Vorbereitende Tätigkeiten zur Untersuchung im Kindergarten
3.4 Untersuchungsablauf
3.4.1 Teil 1 - Kinder
3.4.2 Teil 2 - Erzieherinnen

4 Datendokumentation
4.1 Transkription der Befragung „Kindergartenkind, grausames Märchen“
4.2 Transkription der Befragung „Kindergartenkind, sanftes Märchen“
4.3 Aufzeichnungen der Erzieherinnenbefragung

5 Zusammenfassung der Kinderbefragung
5.1 Kindergartenkinder - grausames Märchen -
5.2 Kindergartenkinder - sanftes Märchen -

6 Auswertung
6.1 Interpretation der Körpersprache
6.1.1 Gruppe - G -
6.1.2 Gruppe - S -
6.1.3 Ergebnis der Beobachtung
6.2 Analyse der Zusammenfassung der Kindertranskriptionen
6.2.1 Kinder - grausame Variante
6.2.2 Kinder - sanfte Variante
6.3 Analyse der Befragung der Erzieherinnen
6.3.1 Gruppe A
6.3.2 Gruppe B
6.3.3 Gruppe C

7 Untersuchungsergebnis
7.1 Kinder S1 bis S3
7.2 Kinder G1 bis G5
7.3 Erzieherinnen
7.3.1 Gruppe A
7.3.2 Gruppe B
7.3.3 Gruppe C
7.4 Resultat

8 Schlußwort

Literatur

Einführung

Vor rund dreißig Jahren begann in Fachkreisen eine Auseinandersetzung um die Frage, ob Märchen der kindlichen Entwicklung schaden oder nützen. Aus der Kontroverse sind zwei Haltungen hervorgegangen, die jeweils von der Gegenseite angezweifelt werden. Die einen finden Märchen aufgrund ihrer Inhalte für die kindliche Entwicklung ungeeignet, die anderen halten sie gerade wegen ihrer Inhalte für die kindliche Entwicklung besonders fruchtbar.

Die Grausamkeiten in Märchen, mit der sich diese Untersuchung auseinandersetzt, sind ein Teilbereich aus der Diskussion um die Märchenproblematik. Mit Grausamkeit werden Kinder auch heute durch sämtliche Medien wie Fernsehen, Video und Com- puterspiele tagtäglich konfrontiert, weil ihr Konsum von Erziehenden entweder ge- duldet oder nicht kontrolliert wird. Welche Rolle spielen da noch Märchen, könnte man entgegnen. Aber die Märchen sind nicht in Vergessenheit geraten und erfreuen sich ihrer Beliebtheit bei Kindern wie eh und je. Offenbar besitzen Märchenerzählun- gen eine besondere und immerfort wirkende Kraft, die Kinder aller Generationen in ihren Bann ziehen kann.

Grausamkeiten in Märchen - ein Aspekt also, der realitätsbezogen und aktuell ist. Mit den folgenden Fragen will sich die Untersuchung daher auseinandersetzen:

- Hat die in den siebziger Jahren ihren Höhepunkt habende Kontroverse noch heu- te Einfluß auf Erziehende und deren Umgang mit den Märchen?
- Kann bei den Kindern eine von Erwachsenen vorgelebte Einstellung zu Märchen identifiziert werden?
- Beeinflußt die Einstellung kindererziehender Erwachsener überhaupt den Wunsch eines Kindes nach Märchen?
- Wie verhalten sich heute kindererziehende Erwachsene, wenn die Kinder nach Märchen verlangen?

Am Beispiel zweier unterschiedlicher Varianten des Märchens „Hänsel und Gretel“ werden drei Kindergartengruppen mittels Videoanalyse und Befragung untersucht im Hinblick auf das Thema dieser Arbeit.

1 Theoretischer Hintergrund

1.1 Das Märchen

Der Begriff Märchen ist die Verkleinerungsform von Mär. Ethymologisch bedeutet Mär: „Kunde“, „Bericht“, „Erzählung“, „Gerücht“ und beschreibt eigentlich eine kurze Erzählung.

Die ursprüngliche Bedeutung des Begriffs wurde im Laufe der Zeit verfälscht und auch auf unwahre, erfundene, mündlich überlieferte Geschichten angewendet. Diese Volksdichtungen erfuhren durch die Niederschreibung und Sammlung, u.a. von Grimm und Bechtstein, im 19. Jahrhundert eine Prestigesteigerung. In der Schriftsprache hat sich das mitteldeutsche Wort Märchen durchgesetzt und wird heute in Erzählgattungen, wie z.B. Kunstmärchen, Feenmärchen oder Volks- märchen u.a. unterschieden.

Eine präzise Definition dessen, was eine Erzählung zum Märchen werden läßt, exis- tiert nicht. Es gibt eine Vielzahl von Umschreibungen und Definitionsversuchen. U.a. wird von einer mit dichterischer Phantasie entworfenen Erzählung gesprochen, einer nicht an die Bedingungen des wirklichen Lebens gebundene Geschichte, oder einer Kunstform der Erzählung mit Wundermotiven. Andere Definitionen machen sich in- haltliche, formale, entstehungsgeschichtliche oder auch soziologische Aspekte zu eigen. (vgl. Lüthi, 1990, S. 1-4)

Die ursprünglich mündlich über Jahrhunderte von Generation zu Generation überlie- ferten Volksmärchen wurden vorwiegend Erwachsenen erzählt und sind von ihnen immer wieder ein wenig verändert worden. Von manchen Märchen existieren heute weit über hundert gesammelte Varianten¹. (Märchen-Stiftung Walter Kahn, 1993, S. 8-9)

Selbst noch mit Beginn der Niederschreibung und Veröffentlichung durch die Brüder Grimm bemerkte Jacob Grimm, daß ihr Märchenbuch eigentlich nicht für Kinder geschrieben, jedoch von jenen „recht erwünscht“ (zitiert von: Lüthi, 1990, S. 54 ohne Quellenangabe) sei. (vgl. Gelberg, 1985, S. 257)

In der überarbeiteten zweiten Auflage² gestaltete Wilhelm Grimm das Buch bewußt für Kinder und änderte es, so vermutet Lüthi (1990, S. 54), durch Ethisierung und Ausmerzung anstößiger Stellen im Sinne des bürgerlichen Anstands. Noch stärker als Kinderbuch waren 1825 die KHM³ - Kleine Ausgabe gedacht, in der Böses und Grausames aber bewußt mit aufgenommen wurden (z.B. das Märchen vom Machandelboom), so Lüthi (1990, S. 55).

Vermutlich sind diese ersten veröffentlichten Sammlungen der Brüder Grimm der Uranstoß aller entstandenen Kontroversen gewesen, die sich mit den Grausamkeiten in Märchen beschäftigen, bzw. allgemein ihre Eignung in der Kinderstube in Frage stellen.

Deshalb soll zunächst das Verhältnis zwischen Märchen und Erziehung genauer betrachtet werden.

1.2 Märchen in der Erziehung

Es ist schwierig zu bestimmen, wann und warum Märchen zu einem Erziehungsmittel wurden. Zumindest scheint in Deutschland mit dem Zeitpunkt der Verbreitung der Erzählungen des Volkes in Büchern entdeckt worden zu sein, daß Kinder sich unbeabsichtigter Weise sehr für sie interessieren.

Die Märchen-Stiftung Walter Kahn (1993) zitiert einen Brief Wilhelm Grimms von 1812 an Friedrich Karl von Savigny, in dem er sich wünschte, daß die Kinder- und Hausmärchen ein „Erziehungsbuch“ werden mögen „[...] da ich mir nichts ernähren- der, unschuldiger und erfrischender weiß für kindliche Kräfte und Natur“. Der Aus- druck „Erziehungsbuch“ ist auch in der Vorrede zum zweiten Band der KHM zu fin- den. (vgl. S.46)

le als übereinstimmend festgestellt. Damit konnte er beweisen, daß diese Märchen denselben Ursprung hatten.

Lüthi (1990) zitiert Jacob Grimm, der ebenfalls im Jahre 1812 in einem Brief an Fried- rich J. Bertuch den Wunsch äußerte, daß die KHM „ein Volks- und Erziehungsbuch, namentlich auch in der feineren Welt werden möchten“ (S. 91).

Gelberg (1985) zitiert hingegen einen 1813 dennoch zweifelnden Jacob Grimm in einem Brief an Achim von Arnim: „Sind denn diese Kindermärchen für Kinder erdacht und erfunden! Ich glaube dies so wenig, als ich die allgemeine Frage nicht bejahen werde: ob man überhaupt für die Kinder etwas eigenes einrichten müsse?“(S. 258)

Es scheint, daß es im 19. Jahrhundert offensichtlich Bestrebungen gab, Möglichkeiten zu entdecken, die die Kinder einem bestimmten Erziehungsziel zuführen. Daß Märchen hierbei hilfreich sein könnten, beobachteten die Brüder Grimm offenbar rein zufällig. Diese ungeplante Entdeckung des hohen Kindesinteresses verfolgten sie dann in ihrer Arbeit weiter.

Rund dreißig Jahre nach der ersten KHM-Veröffentlichung der Brüder Grimm schrieb der Frankfurter Irrenarzt Dr. Heinrich Hoffmann ebenfalls zum Zwecke der Kinderer- ziehung selbst erdachte Geschichten unter dem Pseudonym „Reimerich Kinderlieb“. 1845 veröffentlichte er „Lustige Geschichten und drollige Bilder mit 15 colorierten Tafeln für Kinder von 3-6 Jahren“, die schließlich zwei Jahre später in „Der Struwwel- peter“ umbenannt wurden.

Das Buch gilt als das international am meisten gelesene und am weitesten verbreitete, wurde in etliche Landessprachen der Welt übersetzt und in ebenso vielen Ländern verkauft. (vgl. Günther, 1989)

Wenngleich „Der Struwwelpeter“ nicht zu den Märchen zählt, so ist sein Inhalt nicht weniger mit Grausamkeiten übersät und wurde deshalb wie auch die Märchen bis heute kontrovers in Fachkreisen diskutiert, die von der Volkskunde über die Litera- turwissenschaft, Soziologie, Pädagogik und Psychologie bis hin zu den Juristen rei- chen.

Der Jurist Jörg-Michael Günther schrieb 1989 „Der Fall Struwwelpeter“ und setzte sich mit den Grausamkeiten des Buches juristisch gutachterlich auseinander. Neben der Differenzierung der (Straf-)Tatbestände, wie zahlreiche Kindesmißhandlungen, Vernachlässigungen, schwere Körperverletzungen usw., die selbst im Sinne der da- mals herrschenden Rechtssprechung gültig sind, versucht Günther, den Geist der Erziehungsauffassung von einst zu analysieren: „Am Beispiel unartiger und ungehor- samer Kinder (Zappelphillip, Suppenkaspar, Daumenlutscher) wollte Hoffmann dras- tisch demonstrieren, wozu kindliche Unbelehrbarkeit und Übermut führen können.

So schrieb Hoffmann 1876 über den Struwwelpeter: ‚mit der absoluten Wahrheit, mit algebraischen oder geometrischen Sätzen rührt man keine Kinderseele, sondern läßt sie elend verkümmern. Das Buch soll ja märchenhafte, übertriebene, grausige Vorstellungen hervorrufen‘ “ (Meichsner, 1987; Günther, 1989, S. 9).

Die allgemeine Auffassung über Kindererziehung war damals offenbar so, daß man glaubte, es sei besonders nützlich, Kinder in Furcht zu versetzen, damit sie braves und folgsames Verhalten nach den Maßstäben der Erwachsenen zeigten. Diese Absichten von einst wurden in Deutschland mit der Absage an die Schwarze Pädagogik Anfang der siebziger Jahre ins Abseits gestellt. Diese Entwicklung ist auch ein Resultat des gesellschaftlichen Wandels, der mit Auflehnung der Achtundsechziger-Generation gegen die konservative und politisch angezweifelte Gesellschaft des Nachkriegsdeutschland eingeleitet wurde.

Obgleich die Kritiker des Märchens scheinbar ihre Hochphase Ende der sechziger bis Anfang der siebziger Jahre hatten, so wurden zu Beginn der siebziger auch schon die ersten kritikanzweifelnden Stimmen laut. Die öffentliche Diskussion wurde angeheizt und gipfelte 1977 mit dem Buch von Bettelheim „Kinder brauchen Märchen“. (vgl. Gelberg, 1985, S. 258f)

Bis heute wurde von fast allen Autoren, die sich mit der Märchenproblematik auseinandersetzten, dieser Titel zitiert, und es gibt aus allen Fachrichtungen Für- und Gegensprecher der Märchen. Sie stellen sich gegenseitig ihre Argumente in Frage und suchen um Verständnis für ihre eigene Position.

1.3 Die Märchenproblematik

Die Darstellungsart der deutschen Volksmärchen ist sehr kontrastreich. Seine Figuren sind unterteilt in gute, böse, schöne, häßliche, vornehme, große und kleine. Ihr gesellschaftlicher Rang und ihre Charaktereigenschaften werden zwar knapp, aber unverwechselbar und eindeutig beschrieben.

Es gibt neben den diesseitigen Wesen eine Über- und Unterwelt, der z.B. die Feen oder Hexen, Riesen, Zwerge etc. angehören. Keine Figur hat ambivalente Charak- 7 tereigenschaften, die eine eindeutige Zuordnung zu gut oder böse nicht zulassen würde⁴. (vgl. Lüthi, 1990, S. 28)

Aarne (1919) interpretiert die Erzählweise der Märchen, als „[...] ihrer Tendenz nach oft lehrreich. Das Gute wird belohnt und das Böse bestraft. Der Unschuldige muß oft viel leiden, aber seine Tugend verleiht ihm schließlich das Glück, in welcher Form dieses auch erscheint, wohingegen der Weg des Bösen und Verbrecherischen von Erfolg und Reichtum ins Unglück und Verderben führt. Es kommt nicht selten vor, daß diese beiden Typen zu ein und demselben Märchen gehören.“ (S. 89-90)

Dennoch sind Kritiker und besorgte Eltern nicht von dem Stil überzeugt, der für Ge- rechtigkeit und Ordnung in den Märchen sorgt. Sie äußern ihre Bedenken und Ängs- te über die Folgen dieser Erzählungen und der dahinter liegenden Botschaften bei Kindern.

Einige, von Autoren gesammelte Argumentationsschwerpunkte, die für diese Arbeit interessante Standpunkte aufzeigen, seien hier als Beispiele aufgelistet:

- Märchen sind unwahr, jedoch sollen die Kinder zur Wahrhaftigkeit erzogen wer- den.
- Märchen verursachen Angst bei Kindern - sie kann sich negativ auf die seelische Befindlichkeit und auf die weitere Entwicklung auswirken.
- Latent vorhandene Gewaltbereitschaft und Grausamkeit können gefördert wer- den, weil die im Märchen dargestellten Strafen und Grausamkeiten zur Nachah- mung auffordern.
- Märchen animieren Kinder zu phantasieren und verhindern so, zu lernen, mit Realitäten umzugehen.

(vgl. Gutter, 1968, S. 10-31; vgl. Bettelheim, 1994, S. 135-141; vgl. Mönckeberg, 1972, S. 10)

Gerade im Bezug auf die Grausamkeiten, die in der Untersuchung dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen, haben viele Autoren Stellung bezogen.

Manche Kritiker fordern streng kontrollierte Untersuchungsergebnisse von Märchenbefürwortern ein. Psaar und Klein (1976, S. 146ff) werfen Autoren, die den Märchen Unbedenklichkeit attestieren, vor, auf „empirische und sachliche Absicherung“ zu verzichten, jedoch lag Psaar und Klein bis dato auch kaum empirisches Material über die Wirkungsmöglichkeiten grausamer Textaussagen vor.

Im Gegenzug erklärt Lüthi (1990), daß „die in Theorie und Praxis geübte Kritik am Volksmärchen (insbesondere an der Eignung der Grimmschen Märchen für die Kin- derstube) [...] nicht auf grundlegenden Forschungen [fußt]. Repräsentative Befragun- gen über das Ausmaß der Bekanntschaft mit den KHM, Untersuchungen über deren eventuellen Einfluß auf Weltbild und Verhalten [...], sind bis heute postulat geblie- ben.“ (S. 90)

Psaar und Klein (1976) räumen aber auch ein, daß beispielsweise eine Grausamkeitsdarstellung in einem Märchentext nicht gleich ein Angsterlebnis bei Kindern bedeuten muß, da „[...] das Kleinkind eine Menge dessen, was wir in Märchentexten als Grausamkeit begreifen, nicht als solche versteh[t], da ihm verbale Andeutung keine entsprechende Vorstellung vermittelt“. (S. 147)

Außerdem könne für Kinder grausam sein, was für Erwachsene nicht der Fall ist und umgekehrt.

Anders betrachten die Märchenbefürworter die Situation. Sie sehen in den Märchen weniger eine Gefahr oder Bedrohung für die Kinder, sondern eher eine Chance und Hilfe für die Entwicklung.

„Kinder brauchen Märchen“, so Bettelheim (1994). Seiner Meinung nach geben Märchen den Kindern die Chance einer Persönlichkeitsentwicklung durch ihre Phantasie. Er hält nichts von Eltern, die ihren Kindern die heile Welt vorgaukeln wollen und ist fest davon überzeugt, daß Kinder genau wissen, daß das Märchen nicht die Realität beschreibt. (vgl. S. 9-23)

Die Persönlichkeit des Menschen brauche Phantasie als eine Kraft, mit der er das Leben in seiner Vielfalt bewältigen könne. (vgl. S. 137)

Kahn (1993) versteht Märchen als Darsteller von „Weisheiten von Generationen“, „seelischen Erlebnissen“ und „esoterischen Geschehnissen“, die in Form von Symbolen und Bildern „allgemein menschliche Probleme“ guten Lösungen zuführen und Lebenshilfe bieten. (S. 8-9)

Leider führt Kahn nicht aus, welche „guten Lösungen“ er damit meint.

Aus der Sicht von Kittel (1992) verlieren die Grausamkeiten in Märchen „ihren Sta- chel“, weil in „[...] fast allen Märchen sich der Übeltäter selbst richtet“(S. 8). Jedoch schreibt Kittel meiner Meinung nach insgesamt etwas zu subjektiv optimistisch - es fehlt an vorsichtigen Einschätzungen oder kritischen Überlegungen, auch findet keine Auseinandersetzung mit Gegenargumenten statt. Die Autorin verbreitet ihre Sicht- weise, die an mancher Stelle nicht ganz zu Ende gedacht wirkt: Kinder „[...] atmen auf, wenn das Böse seine verdiente Strafe erhalten hat.“ (S. 8) Es muß in Frage gestellt werden, ob das Strafmaß immer verdient gewesen ist. Doch stellt sie auch eine interessante These auf: die Kinder würden „keine Furcht oder grausame Impulse empfangen, es sei denn, daß der Erzähler gerade solche Stellen übertrieben betont und mit Lust auszuschmücken sich veranlaßt sähe [...]. Die Haltung des Erzählers überträgt sich auf das Kind.“ (S. 8)

Bilz (1961) stellt fest, daß Kinder immer wieder die Konfrontation mit dem Angsterregenden suchen und die Bereitschaft zeigen „sich dem zu fürchtenden Übermächtigen zu stellen.“ (S. 81) Sie deutet dies als ein kindliches Reifungserlebnis.

Die Gesamtheit aller Argumente und Gegenargumente ist groß. Sie können daher hier nicht alle aufgelistet werden. Die o.g. Beispiele reichen aus für einen Überblick über die Ängste und Bedenken der Kritiker und die Hoffnungen und Überzeugungen der Befürworter wiederzugeben.

Es ist noch nicht geklärt, was unter dem Begriff der Grausamkeit zu verstehen ist.

1.4 Grausamkeit

1.4.1 Grausamkeit - Definition des Begriffs in der Literatur

Wörterbücher umschreiben den Begriff „grausam“ vornehmlich mit Adjektiven. Das „Illustrierte Lexikon der deutschen Umgangssprache“ (Küpper, 1983) umreißt ihn als „1. Unschmackhaft. Eigentlich ‚schrecklich, gefühllos, roh‘. [...] 2. unsympathisch, widerwärtig. [...] 3. Überaus langweilig“ (S. 1112), „Wörter und Wendungen“ (Agricola, 1988): „roh, schrecklich, andere quälend“(S. 281).

Im „Ethymologischen Wörterbuch der deutschen Sprache“ (Kluge, 1995) wird der Begriff schon vor dem 13. Jh. eingeordnet. Damals als „gruwesam“, Plural: „gruwe“ ausgesprochen, mit der Bedeutung des „Schauder“, das zu „grauen“ gehört. „Grausamkeit“ ist das Abstraktum zu grauen. (vgl. S. 336)

Allgemein verwandt zu „grausam“ sind Adjektive wie: „grauenhaft, grauenvoll, Grauen, grausen, Greuel, gruseln, grieseln“(S. 339).

Definitionen über die Auswirkungen, Folgen und Rahmenbedingungen der Grausamkeit oder wortverwandter Begriffe sind in den o.g. Werken nicht zu finden.

1.4.2 Persönliche Definition

In persönlichen Gesprächen mit Bekannten und Freunden hat sich gezeigt, daß unter dem allgemeinen Begriff Grausamkeit ein Zustand verstanden wird, der in Interaktion mit mindestens zwei Beteiligten stattfindet. Dabei geht von mindestens einem die Grausamkeit aus und mindestens ein anderer leidet unter ihr.

Das Leid wird als Qual, Angst, ausweglose Hilflosigkeit, körperlicher/seelischer Schmerz, Pein, Not, Existenzgefährdung, psychische Tortur, Verstümmelung etc. beschrieben und durch Folter, Bestrafung, Mobbing, Sadismus, Terror, Mord etc. ausgeübt.

Erst durch das Leiden des Opfers wird das Erlittene zur Grausamkeit für das Opfer, da in erster Linie die individuelle Empfindung des Opfers die Schwere des Leidens bestimmt. Das Niveau der Grausamkeit ist demnach nicht an der Tortur zu bemes- sen, sondern an dem erlittenen Leid des Opfers (auch wenn es dieses nicht mitteilen kann).

Ein weiteres, die Grausamkeit bedingendes Merkmal, ist der Zeitraum, den das Opfer nach dem Leid brauchen wird, um es zu verarbeiten. In vielen Fällen kann das Opfer die erlittene Qual sein Leben lang nicht vergessen.

Das Leiden geschieht möglicherweise körperlich, in jedem Fall aber seelisch. Die Versetzung eines Opfers in Todesangst kann als grausam bezeichnet werden, aber (kontinuierlich) schikanös schlechtes Behandeln eines Mitmenschen (häufig auch in Gruppen, Stichwort: Mobbing) führt letztlich zu einem vergleichbaren Leidensniveau des Opfers. Damit kann nicht nur zu große Angst grausam sein, sondern auch ein (dauerndes) Sozialverhalten.

Der Grausame erfreut sich entweder am Leid des Opfers, sofern er mit Absicht han- delt, oder die Tragweite seines Handelns in der Empfindung des Betroffenen wird ihm nicht gewahr. Das kann vor allem dann der Fall sein, wenn er keinen persönli- chen Bezug zum Opfer oder eine andere Auffassung von Grausamkeit hat. Ein Ver- ständnis über Grausamkeit ist abhängig vom Lebensalter und wird geprägt vom sozi- alen Umfeld, der Kultur, in der man aufgewachsen ist, Erfahrungen am eigenen Leib und der Sensibilität, die eine Person mitbringt (aus welchen Gründen auch immer).

1.5 Grausamkeiten in Volksmärchen

Obgleich keine ethymologische Definition über Grausamkeit verwendet wird, ist sich die Literatur jedoch einig, daß die vielen Mißhandlungen, Tötungen, Schikanen, Ver- stümmelungen, etc. dem Begriff zuzuordnen sind. Erklärungsmodelle für die Ver- wendung dieser Inhalte beschäftigen sich mit der kulturhistorischen Rechtsgeschich- te des Mittelalters, bis hin zu dramaturgischen Hintergründen (Spannungsbogen). Es gehört mit zum Stilelement der Märchen, das Böse mit allen Mitteln zu bekämpfen, auch noch so kleine Vergehen, die im juristischen Sinne keine Verbrechen sind, streng zu ahnden (meist mit dem Tod), sowie grausame historische Strafen noch ins Phantastische zu steigern. Im Gegensatz dazu können Tote wieder auferstehen oder schweres widerfahrenes Unheil kann wieder rückgängig gemacht werden. Der Held ist der Gute und siegt am Ende. Grausame Gefahren, die bei einem Versagen seines Einsatzes drohen, erhöhen die Spannung. Märchen sind voll von diesen Extremen. (vgl. Brednich, 1990, S.98 - 104)

1.6 Grausame Sachverhalte, subtile und kontextabhängige Grausamkeiten

In bezug auf die bevorstehende Untersuchung unter Berücksichtigung der Definitionen von Grausamkeit, und zwar der ethymologischen, dem Verständnis des Laien und den bezeichneten Grausamkeiten des Volksmärchens, ist bisher über Formen, Güte und Verständnis von Grausamkeit gesprochen worden. Weiter ist von wesentlicher Bedeutung, mit welcher Sensibilität Grausamkeit wahrgenommen wird. Um die Schwierigkeit ihrer Identifizierung herauszustellen, soll daher zunächst dargestellt werden, daß Grausamkeiten sich unterschiedlich offenbaren sind,.

Die spätere Untersuchung soll einen Hinweis darauf geben, wie ausgeprägt die Fähigkeit der Kinder ist, Grausamkeiten wahrzunehmen.

Grausame Sachverhalte sind leicht zu erkennen. Als Leser oder Hörer stolpert man förmlich über sie, denn sie werden in Märchen unüberhörbar geschildert. Mit einem oder wenigen Worten sind grausame Sachverhalte so manifestierbar, daß die dahinterstehende Grausamkeit erkennbar ist. So bezeichnet auch die Literatur diese Sachverhalte hauptsächlich als das Grausame in Märchen schlechthin und führt als Beispiele Begriffe wie: Köpfen, Zerhacken, Ertränken etc. an.

Jedoch treten nicht alle Grausamkeiten in Form des grausamen Sachverhalts auf, sondern sind zuweilen eher subtil, und das Opfer leidet nicht gleich erkennbar. Dazu können verbale Grausamkeiten, wie Beleidigungen und Denunziationen, die im ständigen Umgangston beinhaltet sind, zugeordnet werden.

In der grausamen Variante von Hänsel und Gretel beispielsweise, wird Gretel von der Hexe immer im rauhen Tonfall zur Arbeit aufgefordert und dabei als „Faulenzerin“ oder „Dumme Gans“ tituliert.

Auch wenn insgesamt nur wenige wörtliche Reden diesen Umgangston schildern, so läßt die Beschreibung der Gesamtsituation doch den Schluß zu, daß es sich dabei um einen fortwährenden Dauerzustand handelt, der sich grausam auswirkt.

Ein weiteres Beispiel subtiler Grausamkeit in „Hänsel und Gretel“:

Strafendes, beschuldigendes Ausschimpfen der heimgekehrten Kinder über ihr Fern- bleiben:

„ Sie klopften an die Tür, und als die Frau aufmachte und sah, da ß es Hänsel und Gretel waren, sprach sie: ‚ Ihr bösen Kinder, was habt ihr so lange im Wal- de geschlafen, wir haben geglaubt, ihr wolltet gar nicht wiederkommen. ‘“

Kontextabhängigen Grausamkeiten wird der Leser oder Hörer erst dann gewahr, wenn eine Leidensreaktion des Opfers eingetreten ist. Erst die Reaktion auf die Tat vermittelt Ausdruck über ihre Tragweite, wie das folgende Beispiel zeigt (die unter- strichenen Passagen zeigen das Leid des Opfers als Reaktion auf die widerfahrene Grausamkeit):

„ Da packte sie Hänsel mit ihrer dürren Hand und trug ihn in einen kleinen Stall und sperrte ihn mit einer Gittertür ein. Er mochte schreien, wie er wollte, es half ihm nichts. Dann ging sie zur Gretel, rüttelte sie wach und rief: ‚ Steh auf, Faulenzerin, trag Wasser und koch deinem Bruder etwas Gutes, der sitzt drau ß en im Stall und soll fett werden. Wenn er fett ist, so will ich ihn essen. ‘ Gretel fing an, bitterlich zu weinen , [...] “

Die Gesamtsituation wäre sicher nicht als grausam einzustufen, wenn als Reaktion auf das Eingesperrtwerden, Hänsel gleichgültig der Hexe einen Witz erzählt hätte oder Gretel, auf die Aussage der Hexe hin, schallend angefangen hätte zu lachen.

Die vorangegangenen Beispiele beschreiben, wie komplex und subjektiv Grausamkeit verstanden werden kann. Anhand ihrer Darstellung wird deutlich, welche Kriterien Grausamkeit definieren, und nach welchem Maßstab die gewonnenen Daten dieser Untersuchung ausgewertet werden.

2 Methodendiskussion

Wenn eine Untersuchung nach wissenschaftlichen Gesichtspunkten durchgeführt werden soll, muß in ihrer Planungsphase eine Auseinandersetzung stattfinden, die sich mit Erkenntnissen rund um die Fragestellung, sowie schon bestehenden methodischen Untersuchungsansätzen befaßt, um eine Arbeitsgrundlage zu bilden. Diverse, teils diskrepante wissenschaftliche Ansichten und Vorgehensweisen müssen diskutiert, hinterfragt und gegeneinander abgewogen werden. Dabei sind Terminologien zu klären und gegebenenfalls zu definieren.

Auf dieser Basis soll eine auf den individuellen Fall angepaßte Methode entstehen.

2.1 Die Fallstudie

2.1.1 Was ist ein „Fall“?

Seinem Wesen nach ist es nicht möglich, den Fall als ein festes Konstrukt detailliert zu beschreiben. Er wird eher allgemein vordergründig in seinen Rahmenbedingungen umschrieben und eingegrenzt (vgl. Brügelmann, 1982). Beck und Scholz (1997) beschreiben den Fall auch als eine nicht „vorfindbare Tatsache, sondern ein Produkt einer methodischen Herangehensweise“. (S. 680)

Ein Fall tritt nur unter besonderen Bedingungen in die Aufmerksamkeit des Betrachters. Er beinhaltet viele wichtige Variablen, die der Forscher nicht isolieren und kontrollieren kann (vgl. Stenhouse, 1981, S. 24).

Unter anderem wird er dann interessant, wenn er ein besonderes Ereignis, etwas Denkwürdiges, bzw. Merkwürdiges hervorbringt, obgleich in ihm immer schon etwas Allgemeines oder Allgemeingültiges mitfließt. (vgl. Rumpf, 1982, S. 85-102) In diesem Zusammenhang wird oft von dem Besonderen im Allgemeinen gespro- chen.

Wurde ein Fall analysiert, muß das Ergebnis schließlich zu den allgemeinen Wissensbeständen in Beziehung gesetzt werden, um den Fall als einen exemplarischen auszuweisen, der eine wissenschaftstheoretische Erkenntnis sichtbar macht und die allgemeinen Wissensbestände bereichert. (vgl. Fatke, 1997 S.61-63)

2.1.2 Der Begriff „Fallstudie“

Fatke (1997) schreibt, daß der Begriff der Fallstudie eigentlich noch nicht klar definiert sei. Es gäbe eine verwirrende Vielfalt von Terminologien wie „Fallbericht, Fallanalyse, Fallstudie, Fallmethode, Falldarstellung, Fallgeschichte, [...]“ (S. 58), etc., ohne daß eine klare Abgrenzung vorgenommen würde. Auch seien keine konkreten Unterschiede zwischen praktischen und wissenschaftlichen Dimensionen, die bei der Fallbearbeitung relevant sind, bislang getroffen worden.

Beck und Scholz (1997) vermuten sogar, die mangelnde Bedeutung von Fallstudien in der Erziehungswissenschaft sei in der Unklarheit des Fall -Begriffes beründet. (vgl. S.680)

Einigkeit scheint Fatkes Auffassung nach zumindest darin zu bestehen, daß die mit den Begriffen in Verbindung gebrachten Tätigkeiten mehrere Facetten haben, die auseinandergehalten werden müßten, deren Beziehung zueinander es allerdings zu klären gälte. Die Fallstudie trägt alle erreichbaren Informationen zusammen, die durch eigene Beobachtungen, Befragungen und sonstige Erhebungen ergänzt wer- den. Dazu analysiert sie diese Daten wissenschaftlich auf methodisch kontrollierte Weise und setzt den Einzelfall mit allgemeinen vorhandenen Informationen in Bezie- hung, um zu prüfen, „was am Fall aus diesen Wissensbeständen aus diesem Fall heraus erklärbar ist und was an den Wissensbeständen aus diesem Fall heraus zu differenzieren und gegebenenfalls zu korrigieren ist. Fallstudie zielt also auf [...] Er- kenntnis.“(S. 59)

2.1.3 Wie allgemeingültig ist der „Fall“?

Die Haltung der Wissenschaft zur Allgemeingültigkeit des Ergebnisses einer Fallstu- die scheint gespalten und wird auch von unterschiedlichen Bedingungen abhängig gemacht. Gegner der Verallgemeinerung sind größtenteils jene, die sich an einem Grundsatz der Antike orientieren, der besagt, daß aus Einzelfällen keine Wissen- schaft entsteht („ De singularibus non est scientia “); Allgemeingültiges würde sich vielmehr durch die Regelmäßigkeit seines Auftretens (Gesetzmäßigkeit) auszeich- nen, welches das Ziel der erklärenden Statistik ist. (vgl. Fatke, 1997, S. 61-63)

Auch Beck und Scholz (1995) gehen grundsätzlich nicht davon aus, daß ein Fall die gesamte Wirklichkeit wiedergibt. (vgl. S.164)

Doch die Betonung liegt auf einen Fall, da die Verallgemeinerung meist erst über den Fall hinaus versucht wird. „Der einzelne Fall ist zunächst nur repräsentativ für eine Möglichkeit einer Konstruktion sozialer Wirklichkeit. [...] Das, was den einzelnen Fall exemplarisch macht, steht nicht in bezug zur Realität, noch zu den Diskursen (Theorien) über Realität. Exemplarisch sind Fälle in bezug auf die Möglichkeiten der Integration von Realität und Diskurs.“(Beck/Scholz, 1997, S.682)

Eine ganze Reihe Forscher bemühen sich, Wege aufzuzeigen, wie das Ergebnis ei- ner Fallstudie für Verallgemeinerungen herangezogen werden kann. Fatke (1997) zieht hierzu eine Reihe Autoren heran, die in dieser Diskussion für die Wissenschaft- lichkeit der Untersuchung des Einzelfalls und den Rückschluß auf das Allgemeine plädieren. U.a. schreibt Vollmer (1981): „aus Einzelfällen kann durchaus Wissen- schaft entstehen“, oder Binneberg (1985): „der Gedanke an das Allgemeine hat die Kraft, über diesen Fall hinauszuweisen und den Gedanken an andere Fälle dersel- ben Art geradezu zu provozieren.“ - „Wenn die strukturellen Elemente eines Falls herausgearbeitet werden, kann das Besondere ‚als eine prinzipielle Möglichkeit des Allgemeinen‘ erscheinen ‚und umgekehrt, das Allgemeine als eine spezifische indivi- duelle Variante‘ (Aufenanger, 1986)“, ergänzt Fatke (S. 63) um ein weiteres Beispiel. Oswald (1997) behauptet sogar, daß qualitative Forschung wie quantitative For- schung auf Verallgemeinerung abziele.

Es bleibt meiner Ansicht nach jedem überlassen, ob er das Ergebnis einer Fallstudie als Erkenntnis zu generalisieren anstrebt. Es liegt bei ihm selbst, die richtigen Argu- mente zu finden, um wissenschaftliche Anerkennung zu erlangen. Diesbezüglich möchte ich mich der Argumentation Fatkes (1997) anschließen, in der er in Aussicht stellt, daß Erkenntnis auch u.U. auf einen anderen ähnlich strukturierten Fall ange- wendet werden kann; dieser Vorgang jedoch nicht mehr unbedingt Bestandteil der Fallstudie selbst sei (vgl. S. 59).

2.2 Dokumentation

2.2.1 Verfahren der Datengewinnung und Dokumentation

Qualitative Untersuchungen wie die Fallstudie durchlaufen mehrere Phasen, die u.a. Datengewinnung und Dokumentierung/Protokollierung beinhalten. (Unter Daten wer- den sämtliche notwendigen Informationen verstanden, die zu einer Erörterung der Fragestellung beitragen können.) Im Folgenden werden diese Phasen erörtert und diskutiert, um davon den eigenen untersuchungsmethodischen Ansatz abzuleiten.

2.2.2 Datengewinnung ohne teilnehmende Beobachtung

Es gibt Unmengen von Möglichkeiten, an Daten zu gelangen. Speziell in der Fallstu- die sind grundsätzlich die unterschiedlichsten Formen von Informationsquellen er- laubt. (vgl. Strauss, 1994; vgl. Stenhause, 1981; vgl. Beck/Scholz, 1997) Nicht nur die Literatur allein liefert Wissenswertes, sondern auch selbst gemachte Beobachtungen. Die eigene Anwesenheit im Feld trägt in erster Linie zur Datenge- winnung bei.

„Die Fallstudie setzt die Teilhabe an Realität voraus“, denn: „Wer etwas erzählen will, muß etwas haben, worüber er erzählen kann, d.h., er muß etwas erfahren haben, er muß ‚dabei gewesen sein‘“. (Beck/Scholz, 1997, S.681)

Die „Teilhabe“, bzw. Anwesenheit, kann zu einer beteiligten Einflußnahme am Geschehen führen und ist in sogenannten teilnehmenden Beobachtungen sogar eine methodisch erwünschte Vorgehensweise.

In meiner Studie strebe ich allerdings keine teilnehmende Beobachtung meinerseits an, weil die durch Spontaneität der Kinder zu erörternde Frage nicht durch mein Wirken beeinflußt werden soll.

Meine Anwesenheit soll nur zum Zwecke des unvermeidlichen, der strukturellen Vorbereitung des Feldes, zum Präsentieren des Märchens und der anschließenden Befragung der Kinder und Gruppenleiterinnen dienen. Zur Befragung gehe ich im Abschnitt „Interview“ gesondert ein.

Eine teilnehmende Beobachtung findet also nicht statt. Dennoch werde ich teilhaben und erfahren können und dabei gewesen sein und davon auch berichten können ohne teilnehmend beobachtet zu haben.

2.2.3 Dokumentieren

Immer dann, wenn Ereignisse nicht fixiert sind und sie als Daten verwendet werden sollen, muß eine Dokumentation stattfinden, damit sie nicht verloren gehen. Dabei soll die Wirklichkeit möglichst so festgehalten werden, daß sie unverfälscht und authentisch wiedergegeben werden kann. Dokumentierte Situationen können im Nachhinein systematisch ausgewertet und interpretiert werden.

Ein geeignetes Dokumentationsverfahren bildet die Grundlage für eine wertvolle Datenanalyse. Zur Erstellung einer möglichst vollständigen, ganzheitlichen Abbildung von Ereignissen und sozialen Handlungsabläufen, bietet sich die Bild/Ton- Aufzeichnung mittels Videokamera an. Vorteil dieses nicht handschriftlichen Verfahrens ist, daß durch die technische Konservierung Geschehnisse wiederholbar und damit einer ausführlichen Analyse aus unterschiedlichen Perspektiven zugänglich gemacht werden. Diese Form der Analyse bedeutet außerdem keinen Eingriff in die „soziale originäre Realität“ (Stimmer, 1996, S.132f).

Dennoch ist zu beachten, daß diese und auch keine andere Dokumentationsform wirklich ganzheitlich ist. Technische Hilfsmittel wie eine Bild-/Tonaufzeichnung erfassen zwar schon ein sehr weites Spektrum, aber immer noch nicht alle Sinnesreize (z.B. Temperaturen, Gerüche), die subjektive Gedanken der Beteiligten hervorrufen. Daher ist bei einer Dokumentation wichtig, daß sie all das beschreibt, was später für eine beabsichtigte Interpretation relevant sein wird. Falls das Dokumentationsmittel (z.B. Tonband) nicht ausreicht, um alle wichtigen Ereignisse festzuhalten, muß es um die fehlenden Informationen (schriftlich) ergänzt werden.

Ist vor Beginn einer Dokumentation noch nicht absehbar, welche Bestandteile eines Ereignisses für die spätere Auswertung eine Rolle spielen werden oder sind voraussichtlich nicht alle Momente auf einmal zu erfassen, dann bietet eine Bild/Tonaufzeichnung die beste Dokumentationsgrundlage.

In der Untersuchung sind drei Situationen zu dokumentieren:

- Fünfjährige Kinder, denen ein auf Tonband gesprochenes Märchen vorgespielt wird.
- Fünfjährige Kinder, die zu ihrem selbst gemalten Bild befragt werden.
- Erwachsene, die Auskünfte über ihr Verhalten in Sachen Märchenverbreitung ge- genüber ihren Kindergartengruppen erteilen sollen.

Welches sind die geeigneten Dokumentationsmittel und welche Schwierigkeiten sind bei den Dokumentationen zu erwarten?

Zu Punkt eins:

Wie kann von den Kindern wahre Auskunft über ihre Gedanken, Gefühle und ihr Erleben des Märchens eingeholt und noch dazu angemessen protokolliert wer- den?

Nach allgemeiner entwicklungspsychologischer Auffassung sind fünfjährige Kinder noch nicht in der Lage, innere Vorgänge reflektiert zu verbalisieren. (vgl. Berna, 1994)

Durch Beobachtung jedoch kann das Verhalten des Kindes studiert und seine Reaktionen auf Reize (hier eine Märchenerzählung) qualitativ wahrgenommen werden. Eine Videodokumentation hilft, körpersprachliche (non-verbale) und verbale Emotionssäußerungen später intensiv auszuwerten und findet in der Studie daher Verwendung. Gegebenenfalls werden die Aufzeichnungen noch durch weitere subjektive Eindrücke meinerseits ergänzt⁵.

Diese Methode kann sich auch nachteilig auswirken, wenn das Wissen des Beobachteten um das Vorhandensein des Aufzeichnungsapparates sein Verhalten beeinflußt. Ob dieser Fall tatsächlich eintritt, muß abgewartet werden.

Zu Punkt zwei:

Selbst gemalte Bilder sollen nach Erkenntnis über die Didaktik des mündlichen Erzählens erprobte, für die qualitative Forschung nutzbare Erzählanreize bieten. (vgl. Claussen/Merkelbach, 1995)

Durch die Bilder soll sich ein persönliches Gespräch mit dem einzelnen Kind entwi- ckeln, daß einem Interview ähnelt (Frage-/Antwortsituation) und Einblicke in seine Auffassungen von dem erzählten Märchen und darüber hinaus gewährt. Alleine die anfänglich als Gesprächseinstieg erfolgende Gemäldebeschreibung wür- de eine rein schriftliche Gesprächsdokumentation an ihre Grenzen stoßen lassen. Eine Videoaufzeichnung erweist sich daher insgesamt als optimales Dokumentati- onsmittel.

Zu Punkt drei:

Eine handschriftliche Fixierung der Antworten der Kindergruppenleiterinnen dürfte im notwendigen Umfang alle Informationen sichern, die später von Relevanz sind. Mit der Befragung der Erzieherinnen wird eine Orientierung über den Hintergrund und das Umfeld „Kindergarten“, in dem sich die Fünfjährigen bewegen, beabsichtigt. Ihre Aussagen werden verglichen und diskutiert mit den Ergebnissen aus Befragungen und Videoanalyse der Kinder. Von Erwachsenen kann erwartet werden, daß sie in der Lage sind, sich über ihr persönliches Verhältnis zu Märchen zu äußern und ihr Verhalten bezüglich der Verbreitung dieser Geschichten an Kinder verbal zu beschreiben. Die dabei übertragenen Informationen sollten genügen, um die Ergebnisse der untersuchten Kinder angemessen zu diskutieren.

2.2.4 Interview

In der Diskussion der Dokumentation ist bislang der Terminus „Interview“ weitgehend vermieden worden. Der Grund hierin liegt in der spezifischen Definition des Begriffs, die eine allgemeine Verwendung in diesem Zusammenhang nicht erlaubt.

Ein Interview bezeichnet „eine verabredete Zusammenkunft, die sich in der Regel als direkte Interaktion zwischen zwei Personen gestaltet, die sich auf der Basis vorab getroffener Vereinbarungen und damit festgelegter Rollenvorgaben als Interviewen- der und Befragter begegnen. Die Interviewtechniken, die der Interviewende einsetzt, dienen der Erhebung verbaler Daten⁶, der Hervorlockung von Auskünften und Erzäh- lungen des Befragten.“ (Friebertshäuser, 1997, S. 374)

Die Menge der Interviewtechniken ist mannigfaltig und groß. Jede einzelne wissen- schaftlich erwähnte Befragungsmethode beinhaltet sehr umfassend Aspekte ihrer Vor- und Nachteile, Zielsetzung und realen Umsetzungsmöglichkeiten. Bei der Suche nach der geeigneten Interviewtechnik sind u.a. zu berücksichtigen: das Alter der zu interviewenden Personen, das zeitliche Ausmaß der Befragung, der Kontext des In- terviews, etc. und die Art der Dokumentation (handschriftlich, Tonband, Video).

Schwierig wird die Wahl, wenn ein Interview sich nicht an einer systematischen Befragungsstrategie orientiert. Beispielsweise sollen im konkreten Fall die Kinder ihr selbst gemaltes Bild beschreiben. Dabei sollen sich solche Rückfragen offen entwickeln, die im Kontext zu ein paar Leitfragen stehen oder sich spontan ergeben. Diese beabsichtigte Interviewstrategie vereinigt mehr oder weniger das wissenschaftlich angewandte, sogenannte offene Interview und Leitfaden-Interview.

Kurz zusammengefaßt, sollen im offenen Interview durch Dialog über das eigene Beobachten hinaus Einblicke in die subjektive Weltsicht des Befragten gewonnen werden. Ein solcher Verlauf wird aber nur dann ermöglicht, wenn die interviewte Person die Gelegenheit hat, möglichst viel aus ihrer Sicht der Dinge vorzubringen, ohne daß der Interviewer den Erzählenden an eine vorgegebene Gesprächsstruktur bindet. Der Fragende muß sich daher flexibel auf die thematische Gesprächssteuerung des Befragten einstellen. (vgl. Stimmer, 1996, S.132f)

Das Leitfaden-Interview verfolgt meist die Absicht eine gewisse Vergleichbarkeit der Ergebnisse verschiedener Einzelinterviews herbeizuführen. Diese Methode setzt ein gewisses Vorverständnis des Untersuchungsgegenstandes voraus, damit das Erkenntnisinteresse durch gezielte Ausrichtung des Leitfadens befriedigt werden kann. Auch hier gibt es wieder verschiedene Techniken, nach denen das Interview geführt werden kann. Sie unterscheiden sich beispielsweise in ihrer (festgelegten) Struktur oder Detailgenauigkeit, bzw. genauen Reihenfolge der vorgefertigten Fragen, um nur einige zu nennen. (vgl. Friebertshäuser, 1997, S. 375)

Außerdem ist eine Befragung der für die interviewten Kinder zuständigen Gruppenlei- terinnen des Kindergartens geplant, die über ihr Verhalten in bezug auf Märchen, bzw. ihren Umgang damit oder ihre Tätigkeit zur Verbreitung derer Aufschluß geben soll. Hier müßte auch wieder nach einer konkreten Interviewstrategie unter Berücksichtigung aller Vorgaben gesucht werden.

Es muß nun geklärt werden, ob die Festlegung der Interviewtechnik nach exisiterenden Schemata unumgänglich ist:⁷

Strauss (1994) schreibt, daß es seiner Meinung nach eine falsche, „auf spekulativer Philosophie“ beruhende Vorstellung sei, daß „eine effektive Forschungsarbeit nur durch exakt[e], präzis[e] und klar[e] Technik“ (S. 32), die auf Regeln beruht, möglich ist. Weiter erklärt Strauss, daß eine solche Arbeitsweise wohl niemals auf Forscher zuträfe, „die eine neue Theorie entwickeln oder eine schon bestehende Theorie aus- bauen möchten“. Im übrigen sprächen „in der Sozialforschung etliche strukturelle Be- dingungen gegen eine strikte Systematisierung von methodologischen Re- geln“(S.32), usw.

Die von Strauss vertretene Meinung möchte ich besonders an dieser Stelle aufgreifen und werde es später in weiteren Zusammenhängen auch noch einmal tun. Demzufolge und nach meinem Verständnis begründet sich wissenschaftliche Handlungsweise wesentlich auf ein transparentes Vorgehen, ungeachtet welche Art von Erkenntnisgewinnung beabsichtigt ist. Die beste existierende Methode kann unbefriedigend sein, wenn durch sie nicht zur Klärung der Fragestellung beigetragen werden kann oder ihr Verfahren die erforderlichen Rahmenbedingungen nicht zulassen. Daher halte ich unter gegebenen Voraussetzungen eine individuelle Interpretation und Überarbeitung einer Methode für notwendig.

Gerade von dem Umstand, daß eine Festschreibung des Interviewverlaufs mich nach methodischen Regeln zu einer bestimmten Verhaltensweise zwingt, möchte ich mich lösen und vielmehr der Befragung die Offenheit bieten, eine eigene Dynamik entwi- ckeln zu dürfen.

Daher wende ich mich nun von dem Terminus „Interview“ ab und verwende statt dessen analog den Begriff „Befragung“.

2.2.5 Überlegungen zur Entstehung einer Befragungsstrategie

In der Planung einer Befragungsstrategie können Fehler erheblich den Gesprächsverlauf in eine unerwünschte Richtung lenken oder die Qualität der danach stattfindenden Auswertung negativieren.

Wissenschaftler und Autoren (z.B.: Friebertshäuser,1997, S. 391ff; Heinzel, 1997, S. 396-413; Jakob, 1997, S. 445-458) liefern bereits fertige Strategien für Interviews, deren Grundlagen für eine Entwicklung eines Befragungsskripts herangezogen werden soll, um Fehler möglichst zu vermeiden.

Als erstes sollen so viele ein Gespräch beeinflussende Momente (Effekte) wie möglich wahrgenommen werden, um sie in der weiteren Planung zu berücksichtigen. Die anschließende Formulierung der Fragen und die Strukturierung der Rahmenbedingungen bei der Datenerhebung orientiert sich an diesen Einflüssen so weit wie möglich. Allerdings ist es denkbar (und aufgrund der menschlichen Fehlbarkeit wahrscheinlich), daß sich unerwünschte Effekte einstellen und wider besseren Wissens trotzdem der Kontrolle entziehen.

Zur Veranschaulichung sind nachfolgend Einflüsse aufgelistet, die die Herangehensweise der Befragung zuvor oder während des Gesprächs grundsätzlich beeinträchtigen können; z.B. soziale Situation des Befragten, kommunikative Prozesse, mentale Fähigkeiten und sonstiges Unbekanntes:

- Geistige Reife des Befragten. (Kann er der Fragestellung folgen; ist er in der Lage, sich selbst zu reflektieren?);
- Beeinflussung des Befragten durch mich, bzw. umgekehrt (z.B. durch Ge- schlecht, Alter, Aussehen, Körpergröße, Körpersprache, ethnische Zuge- hörigkeit,...);
- Ort und Umgebung (z.B. Geräusche, Gerüche, Temperatur, Lichtverhält- nisse);
- andere (generell) unbewußte, nicht wahrgenommene Prozesse (z.B. Un- ausgeglichenheit, belastende Privatsituation,...);
- starke Emotionen, die bereits vor dem Gespräch vorhanden waren und jetzt miteinfließen oder Emotionen, die durch die Befragung entwickelt werden (z.B. Freude, Aufregung, Trauer, Angst, Hoffnung, Abneigung, Zu- neigung...);
- Gesprächsführung (Verbale Etikettierung, Mißverständnisse, verbale Reak- tionen auf Äußerungen des anderen,...);
- Autorität: Diskrepanz der intellektuellen Selbsteinschätzung zwischen Be- fragten und Fragenden (Unterlegenheitsgefühl, Überlegenheitsgefühl, Pro- vokation(?), Kompetenz, Ausstrahlung, Vokabular, Adaptionsbedürfnis aus Opportunität heraus...);
- Streß (Zeitnot, -druck, Erwartungsdruck,...).

Durch diese Einflußmöglichkeiten zeichnen sich mögliche Grenzen einer Befragung ab. Ein Teil dieser unerwünschten Nebenwirkungen kann möglicherweise durch ent- sprechendes Einfühlungsvermögen in die aktuelle Situation und gegenüber dem Be- fragten unterbunden werden und liegt deshalb bei der Sozialkompetenz des Fragen- den. Andere Bereiche (z.B. Gesprächsführung) sind eher dann kontrollierbar, wenn Übung und Erfahrung in Befragung/Interview besteht.⁸ Manche Effekte lassen sich dennoch nicht gänzlich ausschalten, sondern lediglich im Nachhinein reflektieren.

Um nun die passenden Befragungsskripte entwickeln zu können, unterteile ich zunächst die einzelnen Zielgruppen, auf die sie Verwendung finden sollen:

Zielgruppe 1: Kindergruppenleiterinnen

Zielgruppe 2a (grausames Märchen): fünfjährige Kindergartenkinder

Zielgruppe 2b (sanftes Märchen): fünfjährige Kindergartenkinder.

2.2.6 Befragungsskripts

Im Anschluß an die Unterteilung der Zielgruppen, habe ich auf der Grundlage der diskutierten Möglichkeiten einer Befragung und deren zu beachtende Probleme drei Befragungsskripts entworfen.

Das erste Skript ist für die Erzieherinnen, die die Gruppe der befragten Kinder leitet. Das zweite Skript ist für die Kinder, die das grausame Märchen, und das dritte für die Kinder, die das sanfte Märchen hören.

Die Fragen an die Erzieherinnen sind konkret gestellt und werden auch so vorgetragen. Sollte Anlaß für eine nicht schon aufgeführte (Rück-)Frage meinerseits bestehen, so entspricht dies dem offenen Charakter der Befragung.

Die Fragen an die Kinder sind nicht konkret formuliert. Es sind sogenannte Leitfra- gen, die von Interesse für diese Untersuchung sind. Es liegt an der spontanen Situa- tion, bei dem Wesen des Kindes und bei dem Geschick des Fragenden, welcher Weg der geeignete Frageweg sein wird, und wie die Leitfrage dadurch von dem Kind erörtert werden kann. Eine genaue Planung und Festlegung der Fragestellung ist deshalb nicht möglich.

Zu den Fragestellungen im Einzelnen:

1. Befragungsskript - Erzieherinnen -

Die Fragen zielen darauf ab, eine Anamnese des bisherigen Umgangs der Erzieherin mit deutschen Volksmärchen in ihrer Kindergruppe zu erstellen.

Dabei soll der Erzieherin ihr persönlicher Bezug zur Materie und ihre selbst gemach- ten Beobachtungen bei Kindern im Umgang mit dieser nachvollzogen werden. Bei der späteren Auswertung der Daten werden Überlegungen, ob das Verhalten der Erzieherin in einem Kontext zum Verhalten eines Kindes ihrer Gruppe steht, in Erwä- gung gezogen.

2. Befragungsskript - Kindergartenkind, grausames/sanftes Märchen -

Die Befragung der Kinder ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Der Fragende muß größtmögliches Einfühlungsvermögen aufbringen und darauf achten, daß seine Fra- gemethode das Kind zur geisteseigenen Antwortentwicklung führt. Über die Interpretation des selbst gemalten Bildes, soll zu jedem Kind ein direkter Zugang zu seinen Empfindungen, Ansichten und Erfahrungen gefunden werden. Ziel ist, sich dadurch soweit wie möglich den übergeordneten Leitfragen anzunähern, die Aufschluß darüber geben sollen, in welchem Maße das Märchen verstanden wurde, wie es auf das Kind gewirkt hat und welche Erfahrungen den Empfindungen des Kindes vorausgegangen sind.

In den Skripts beider Gruppen (grausam/sanft) sollen bewußt keine Unterschiede in den Fragestellungen gemacht werden. Eine unterschiedliche Befragung würde un- terstellen, daß die Kinder das grausame Märchen nur als grausam und das sanfte Märchen nur als sanft empfänden. Tatsächlich könnte es aber auch ganz anders sein. Dafür spricht die zuvor beschriebene Individualität über Verständnis und Auf- fassung des Grausamkeitsbegriffs, sowie die vielseitigen Ausdrucksformen der Grausamkeit. Grundverschiedene Reaktionen innerhalb einer Varianten-Gruppe sind daher denkbar.

Ableitend aus den o.g. Überlegungen habe ich die folgenden Befragungsskripts entwickelt (siehe nächste Seite):

Befragungsskript - Erzieherinnen -

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Teil Befragung

1 Kurze Situationsbeschreibung vor der Befragung

2 Fragestellung an die Erzieherin:

2. 1 Haben Sie deutsche Volksmärchen selbst gelesen?

Wenn ja, erinnern Sie sich an den Verfasser?

2.2 Auf welche Arten haben Sie deutsche Volksmärchen bisher

persönlich wahrnehmen können?

2.3 Meinen Sie, da ß in deutschen Volksmärchen Grausamkeiten beinhaltet sind? Wenn ja, welche Grausamkeiten fallen ihnen als Beispiel ein?

2.4 Vermitteln Sie den Kindern in Ihrer Gruppe deutsche Volksmärchen?

Wenn nein, warum nicht?

Wenn ja:

2.4.1 Durch welche Weise/Medien geschieht das?

2.4.2 Welche deutschen Volksmärchen waren das?

2.4.3 Haben Sie Beobachtungen gemacht, wie die Kinder auf die Ge- schichte reagierten, während sie vorgetragen wurde?

2.4.4 Wie, glauben Sie, empfinden diese Kinder diese Märchen? (z.B. harmlos, beängstigend, gleichgültig?)

3 Kurze Situationsbeschreibung nach der Befragung

4 Irgend etwas Auffälliges während der Befragung?

Befragungsskript - Kindergartenkind, grausames M. -

1. Teil Hintergrundinformationen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Teil Befragung

Fragen, die im Gespräch erörtert werden sollen:

1 Kurze Situationsbeschreibung vor der Befragung.

2 Fragestellung für offenes Gespräch (Form und Reihenfolge unverbindlich):
2.1 Was wird auf dem Bild dargestellt?
2.2 Ist eine konkrete Situation aus dem Märchen zu erkennen?
2.2.1 Warum fand das Kind diese Situation besonders interessant?
2.3 Wurde die Geschichte inhaltlich verstanden? Wird eine Moral erkannt?
2.4 Gibt es einen Hinweis darauf, ob das, was in unserer Gesellschaft all- gemein als leidvoll, qualvoll, furchtbar und daher unzumutbar als Grau- samkeit interpretiert würde, als solches wahrgenommen wurde und in welcher Qualität?
2.5 Hat das Kind aus anderen Medien schon Erlebnisse gehabt, die eine emotional belastende Situation darstellte, die ähnlich bzw. schlimmer wie in dem Märchen war? Wie qualifiziert sie das Kind im Vergleich?
2.6 Hat das Märchen dem Kind gefallen - warum (nicht)?

3 Kurze Situationsbeschreibung nach der Befragung.

Befragungsskript - Kindergartenkind, sanftes M. -

1. Teil Hintergrundinformationen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Teil Befragung

Fragen, die im Gespräch erörtert werden sollen:

1 Kurze Situationsbeschreibung vor der Befragung.
2 Fragestellung für offenes Gespräch (Form und Reihenfolge unverbindlich):
2.1 Was wird auf dem Bild dargestellt?
2.2 Ist eine konkrete Situation aus dem Märchen zu erkennen?
2.2.1 Warum fand das Kind diese Situation besonders interessant?
2.3 Wurde die Geschichte inhaltlich verstanden? Wird eine Moral erkannt?
2.4 Gibt es einen Hinweis darauf, ob das, was in unserer Gesellschaft all- gemein als leidvoll, qualvoll, furchtbar und daher unzumutbar als Grau- samkeit interpretiert würde, als solches wahrgenommen wurde und in welcher Qualität?
2.5 Hat das Kind aus anderen Medien schon Erlebnisse gehabt, die eine emotional belastende Situation darstellte, die ähnlich bzw. schlimmer wie in dem Märchen war? Wie qualifiziert sie das Kind im Vergleich?
2.6 Hat das Märchen dem Kind gefallen - warum (nicht)?

3 Kurze Situationsbeschreibung nach der Befragung.

[...]

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¹ Aarne hat bereits 1908 versucht, die verschiedenen Versionen eines Märchens in der Welt in wis- senschaftlicher Form zu sammeln. Dann hat er ihre Struktur verglichen und die wesentlichen Merkma-

² Leider klärt Max Lüthi hier nicht, von welchen Grimm’schen Veröffentlichungen die Rede ist. Vermutlich sind aber die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm von 1812/15 gemeint.

³ KHM = Kinder- und Hausmärchen

⁴ Bei „Hänsel und Gretel“ jedoch, ist die Rolle des Vaters beispielsweise doch nicht ganz eindeutig. So ist er juristisch gesehen an der Kindesaussetzung, die einem Mordversuch nahe kommt (vgl. Fetscher, 1974, S. 116-120) mitschuldig, moralisch wird er jedoch als der die Kinder liebende (und damit gute), seiner dominanten bösen Frau unterlegene Vater dargestellt, der erst durch ihren Tod die Liebe seinen zurückgekehrten Kindern geben und ihnen ein gutes Zuhause bieten kann.

⁵ Solche Ergänzungen sind Bestandteil der Nachbereitung einer Befragung. Begebenheiten die während des Gesprächsverlaufs nicht aufgezeichnet werden konnten, wie gewonnene Eindrücke im Gespräch oder die eigene emotionale Befindlichkeit, sind Randinformationen, die nach der Befragung rekonstruiert, schriftlich festgehalten und der Aufzeichnung des Interviews beigefügt werden sollten, wenn ihre Qualität einer gründlichen Datenauswertung zugute kommt. Das ist insbesondere dann der Fall, wenn nichtsprachliche Elemente der Aufzeichnungen sich dadurch später besser entschlüsseln lassen.

⁶ Hier ergänzt sich die Verfasserin später noch selbst, wenn sie von der Transkription eines Interviews spricht. Dort sollen nämlich nonverbale Äußerungen des Befragten wie z.B. „gähnt, weint, ist abgelenkt durch das anwesende Kind“ in Klammern hinzugefügt werden (auch Störgeräusche von außen), weil die nichtsprachlichen Elemente zur Interpretation der Gesprächssequenz beitragen.

⁷ Es gibt auch noch Möglichkeiten sogenannter „teilstandardisierter Interviews“, die auch als „semistrukturierte Interviews“ (Heinzel, 1997, S.402) bezeichnet werden. Eine Fortsetzung der Auseinandersetzung mit diversen wissenschaftlich definierten Interviewstrategien trägt jedoch nicht zu einer Lösung des dargestellten Dilemmas bei.

⁸ In diesem Zusammenhang wird sogar schon von einer Kunst des richtigen Interviewens/Befragens gesprochen, die mittlerweile in Schulungen auch trainiert werden kann. (vgl. Friebertshäuser, 1997, S.371-395)