Konzeption und Praxis von Gedächtnistrainingsprogrammen


Zwischenprüfungsarbeit, 2005

28 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Gliederung

1 Einleitung, Zielstellung und Aufbau

2 Begrifflich – theoretische Grundlagen
2.1 Das Gedächtnis
2.1.1 Das Mehrspeichermodell
2.2 Zur Gedächtnisentwicklung von Kindern
2.2.1 Meta-Gedächtnis
2.2.2 Wissensbasis
2.2.3 Gedächtniskapazität
2.2.4 Gedächtnisstrategien
2.3 Gedächtnistraining
2.3.1 Allgemeine Konzeption von Gedächtnistrainingsprogrammen
2.3.2 Effektive Trainingselemente

3 Konzeption und Praxis von Gedächtnistrainingsprogrammen
3.1 Auswirkungen eines Trainings der phonologischen Bewusstheit auf den Schriftspracherwerb (Schneider, Reimers, Roth, Visé & Marx)
3.1.1 Ziele des Trainingsprogramms
3.1.2 Konzeption und Durchführung des Trainingsprogramms
3.1.3 Erprobung und daraus resultierende Ergebnisse des Trainingsprogramms
3.2 Ein spielbasiertes Training zur Verbesserung der Planungsfähigkeit bei Kindern (Fritz, Hussy & Bartels)
3.2.1 Ziele des Trainingsprogramms
3.2.2 Konzeption und Durchführung des Trainingsprogramms

4 Zusammenfassung und Bewertung der Gedächtnistrainingsprogramme
4.1 Das Trainings der phonologischen Bewusstheit
4.2 Das Trainings zur Verbesserung der Planungsfähigkeit

5 Quellennachweis

1 Einleitung, Zielstellung und Aufbau

Die vorliegende Arbeit soll sowohl einen allgemeinen Überblick über Gedächtnistrainingsprogramme als auch einen tieferen Einblick in zwei spezielle Trainingsprogramme zur Verbesserung unterschiedlicher Lern- und Gedächtnis­leistungen für Vor- und Grundschüler geben.

Zu diesem Zweck muss im Vorfeld ein theoretischer Bezugsrahmen hergestellt werden, indem zum einen der Begriff Gedächtnis mit all seinen Komponenten erklärt wird, um zu verdeutlichen, wie das Gedächtnis funktioniert und auf welche Aspekte des Gedächtnisses Trainingsprogramme Einfluss nehmen können. Zum anderen folgt ein Überblick zur Gedächtnisentwicklung von Kindern, der Aufschluss darüber geben soll, welche Determinanten des Gedächtnisses in welchem Maße für dessen Entwicklung verantwortlich sind. Es soll dadurch veranschaulicht werden, welche Aspekte der Gedächtnisentwicklung berücksichtigt werden müssen, um durch entsprechende Trainingsprogramme die Lern- und Gedächtnisleistung von Kindern zu optimieren. Im Weiteren erfolgt ein theoretischer Überblick über Trainings- bzw. Gedächtnistrainingsprogramme. Neben einer Begriffsklärung und der Erläuterung einer allgemeingültigen Konzeption von Trainingsprogrammen werden die effektivsten Trainingselemente aufgeführt, die eine Optimierung der Lern- und Gedächtnis­leistung begünstigen.

Im Anschluss an die theoretisch – begrifflichen Grundlagen folgt der spezielle Einblick in die Konzeption und Praxis zweier unterschiedlicher Gedächtnistrainings­programme. Das Training der phonologischen Bewusstheit zur Förderung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule wurde für Vorschulkinder entwickelt. Das zweite Training ist ein spielbasiertes Förderprogramm zur Verbesserung der Planungsfähigkeit für Grundschüler der ersten Klasse. Im Anschluss an einen umfassenden Überblick erfolgt die nähere Analyse der Erprobungen und der daraus resultierenden Ergebnisse hinsichtlich der Effektivität beider Trainingsprogramme.

Im vierten Kapitel werden die unter Kapitel drei vorgestellten Programme zur Förderung der Lern- und Gedächtnisleistung sowohl kurz zusammengefasst als auch bewertet.

2 Begrifflich – theoretische Grundlagen

Die folgenden Erläuterungen sollen als Grundlage für die im Anschluss bespro­chenen Konzeptionen und praktischen Anwendungen von Gedächtnis­trainings­programmen und deren Bewertung dienen.

2.1 Das Gedächtnis

Um die Gedächtnisentwicklung bei Kindern und die damit verbundene Förderung der kognitiven Fähigkeiten durch Gedächtnistrainingsprogramme durchleuchten zu können, muss zuerst der Begriff des Gedächtnisses und dessen wichtigste Komponenten erklärt werden. (Viele verschiedene Aspekte zu diesem Thema finden ihre Anwendung zudem in der Erklärung der Gedächtnisentwicklung bei Kindern, weshalb auf diese u.U. erst im Kapitel 2.2 eingegangen wird, um Wiederholungen zu vermeiden.)

Die Enzyklopädie Microsoft Encarta (1997) beschreibt das Gedächtnis kurz als „Speicherung und Abruf von Informationen im Gehirn. Diese Vorgänge sind für das Lernen und das Denken grundlegend.“ Zimbardo und Gerrig (1999, S. 234) erklären das Gedächtnis „..als unsere Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern (aufzubewahren) und bei Bedarf wieder abzurufen.“ Neben den Prozessen des Speicherns und des Abrufens (vgl. Microsoft Encarta, 1997) führen Zimbardo und Gerrig (1999) den Gedächtnisprozess der Informationsaufnahme (Enkodierung) auf. Die Enkodierung stellt demnach die Informationsverarbeitung dar, „die zu einer Repräsentation im Gedächtnis führt“ (Zimbardo und Gerrig, 1999, S. 235). Diese drei Prozesse finden in einem Gedächtnissystem statt, welches aus mehreren Speichern besteht. Dieses sogenannte Mehrspeichermodell soll im folgenden näher erläutert werden.

2.1.1 Das Mehrspeichermodell

Schneider und Büttner (1995, S. 655 – 658) unterscheiden zwischen dem zeitabhängigen und dem inhaltsabhängigen Gedächtnis.

Das zeitabhängige Gedächtnis wird in Zeitabschnitte unterteilt (vgl. Atkinson und Shiffrin, 1968). Das sensorische Register (Ultrakurzzeitgedächtnis), so die allgemeine Annahme, hat eine Zeitgrenze von 200 – 300 Millisekunden und das Kurzzeitgedächtnis ca. 30 Sekunden. Ist die Zeitspanne zwischen der Enkodierung bzw. der Speicherung und dem Abruf größer als 30 Sekunden, wird von dem sogenannten Langzeitgedächtnis gesprochen, aus dem die Informationen abgerufen werden (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 655). Das zeitabhängige Gedächtnis ist demnach in 3 Speicher eingeteilt, „denen die Aufgabe zukommt, Informationen für Transformations- und Abrufprozesse bereitzuhalten. Gedächtnisinhalte, die dauerhaft gespeichert werden sollen, müssen der Reihe nach alle drei Speicher durchlaufen“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 4).

Im sensorischen Register werden äußere Reize über verschiedenste Sinneskanäle (visuelle, sensorische, echoische) registriert. Die Bedeutung der Informationen ist in diesem Stadium der Verarbeitung (passiv und reiznah) noch nicht identifiziert (vgl. Schleider, 1993, S. 12). Da die Kapazität des Ultrakurzzeitge­dächtnisses als sehr hoch gilt, die Informationen jedoch schon nach 200 – 300 Millisekunden zerfallen, wird lediglich eine Teilmenge der zu verarbeitenden Reize enkodiert und ins Kurzzeitgedächtnis weitergeleitet (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 655). Büttner und Schneider (2000, S. 4) sprechen von einer Erkennung bzw. Identifizierung vertrauter Muster, „die anschließend im Kurzzeitgedächtnis einer weiteren Verarbeitung zugänglich sind.“

Das Kurzzeitgedächtnis gilt als das Zentrum aller mentaler und bewusster Aktivitäten, wie z.B. das Lesen, Rechnen und Denken (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 655). Dessen Kapazität ist so gering, dass die eingehenden Informationen ohne aktive Kontrollmaßnahmen, Aufmerksamkeit oder geistige Operationen nach ca. 30 Sekunden zerfallen (vgl. Schleider, 1993, S. 12). Durch Wiederholungs­prozesse (Rehearsal) jedoch gelangen die Informationen in das Langzeitgedächtnis. Sowohl aus letzterem als auch aus dem sensorischen Register können Informationen ins Kurzzeitgedächtnis gelangen, wo diese „bearbeitet, neu durchdacht und strukturiert werden“ (Zimbardo und Gerrig, 1999, S. 244). Aus diesem Grund nennt man das Kurzzeitgedächtnis oft auch Arbeitsgedächtnis oder Arbeitsspeicher. Mittels einer zentralen Exekutive werden zum einen die phonologische Schleife (Verarbeitung sprachlicher Informationen) und zum anderen der visuell – räumliche „Zeichenblock“ (Verarbeitung visueller Informationen) unabhängig voneinander kontrolliert (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 656).

Die Kapazität des Langzeitgedächtnisses ist, im Gegensatz zum Kurzzeitge­dächtnis, praktisch unbegrenzt. Zimbardo und Gerrig (1999, S. 244 – 245) beschreiben das Langzeitgedächtnis als „...Speicher für alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen, Fertigkeiten, Wörter, Begriffsklassen, Regeln und Urteile, die man sich aus dem sensorischen und dem Kurzzeitgedächtnis angeeignet hat. Das Langzeitgedächtnis macht das Gesamtwissen einer Person über die Welt und sich selbst aus.“

Neben dem zeitabhängigen Gedächtnis (vgl. Atkinson und Shiffrin, 1968) führt Markowitsch (1992) das inhaltsabhängige Gedächtnis auf. Hierbei handelt es sich um eine Unterscheidung von Wissensstrukturen innerhalb des Langzeitgedächtnisses. Dieses soll sich aus zwei Hauptkomponenten zusammensetzen, dem deklarativen und dem prozeduralen Gedächtnis. Letzteres ist das Wissen über Fertigkeiten bzw. unbewusste Gedächtnisprozesse, die schwer oder gar nicht verbalisierbar sind, wie z.B. das Fahrradfahren. Das deklarative Gedächtnis hingegen ist das bewusste Fakten- und Erreigniswissen, welches sich wiederum in episodisches (autobiogra­phisches) und semantisches (Fakten- bzw. Welt-) Wissen aufgliedert (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 656). Das episodische Gedächtnis ist daher, im Gegensatz zum semantischen Gedächtnis, an eine Raum – Zeit – Koordinate gebunden.

2.2 Zur Gedächtnisentwicklung von Kindern

Da die, unter Kapitel 3 zu besprechenden, Gedächtnistrainingsprogramme für Vor- und Grundschüler entwickelt wurden, soll sich folgender Abschnitt zur Gedächtnisentwicklung von Kindern vor allem auf das Alter zwischen 5 und 15 Jahre beschränken.

Flavell (1971) verstand die Gedächtnisentwicklung als Entwicklung der drei wesentlichen Gedächtnisprozesse – der Enkodierung, der Speicherung und des Abrufens. Nach damaliger Ansicht, spielt die Entwicklung von Gedächtnisstrategien dabei die wichtigste Rolle. Neuere Erkenntnisse zeigen jedoch, dass es drei weitere Determinanten der Gedächtnisentwicklung gibt. „Auf der Grundlage der Informationsverarbeitungstheorie wurden im Wesentlichen vier Hauptfaktoren identifiziert, die für die Entwicklung von Gedächtnisleistungen im Grundschulalter verantwortlich gemacht werden“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 5). Dabei handelt es sich um das Metagedächtnis, die Wissensbasis, die Gedächtniskapazität und um Gedächtnisstrategien.

2.2.1 Meta-Gedächtnis

Flavel (1971) beschreibt das Meta-Gedächtnis „als intelligentes Überwachen und Wissen über Operationen des Einspeicherns und Abrufens.“ Es wird grundsätzlich in zwei Komponenten aufgeteilt. Dem deklarativen Meta-Gedächtnis wird das Faktenwissen über Bedingungsfaktoren von Gedächtnisleistungen zugeschrieben. Zwar ist schon im Vorschulalter ein deklaratives Meta-Gedächtnis bei Kindern festzustellen, vor allem aber in der Grundschulzeit ist eine deutliche Entwicklung auszumachen. „Etwa mit zehn bis zwölf Jahren kann davon ausgegangen werden, dass ein grundlegendes Verständnis dafür erworben ist, wie Person-, Aufgaben- oder Strategiemerkmale Gedächtnisleistungen beeinflussen“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 6).

Als prozedurales Meta-Gedächtnis wird vor allem das Wissen über relevante Gedächtnisprozesse aufgefasst. Wie auch das deklarative Meta-Gedächtnis entwickelt sich das Wissen über die Regulation und Kontrolle gedächtnisbezogener Aktivitäten vor allem im Grundschulalter. Zwar sind viele Kinder in diesem Alter schon in der Lage sowohl ihre Lernzeit selbstständig einzuteilen als auch die eigenen Leistungen genauer abzuschätzen, jedoch sind selbst ältere Grundschüler mit komplexeren Aufgabenstellungen oft überfordert (vgl. Büttner und Schneider, 2000, S. 6). Um die Gedächtnis- und Lernleistung von Kindern zu fördern, ist es daher notwendig, metamemoriales Wissen durch Übungen bzw. Trainingsprogramme zu vermitteln.

2.2.2 Wissensbasis

Das inhaltliche Wissen, welches im Langzeitgedächtnis abgespeichert ist, wird eingeteilt in das übergreifende Weltwissen und das spezifische Wissen. Mit zuneh­men­dem Alter erlangen Kinder in beiden Bereichen ein immer höheres Wissens­pensum sowie stetig stärker vernetzte Strukturen zwischen den Gedächtnisinhalten. Es wird somit sowohl das Enkodieren bzw. Speichern als auch das Abrufen von Informationen erleichtert (vgl. Büttner und Schneider, 2000, S. 6). Hasselhorn und Mähler (1993, S. 303) sind jedoch der Annahme, „dass eine kontinuierliche und umfassende Wissensvermittlung in verschiedenen Inhaltsbereichen förderlich für den Lernerfolg ist, man sollte jedoch davon ausgehen, dass die Wirkung von Wissensvermittlung (ohne begeleitende Maßnahme) i.d.R. bereichsspezifisch bleibt.“

2.2.3 Gedächtniskapazität

Die Gedächtniskapazität wird hier als die Kapazität des Kurzzeit- bzw. des Arbeitsgedächtnisses angenommen. Sie ist das Maß der Informationen, die mittels Kon­troll­pro­zessen (Aufmerksamkeit, Wiederholen), „...gleichzeitig gespeichert und bewusst verarbeitet werden“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 5). Wie schon unter Punkt 2.1.1 erwähnt, ist die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses sehr gering. Sie wurde an dieser Stelle bisher jedoch noch nicht quantitativ bestimmt. Untersuchungen haben allerdings ergeben, dass die sogenannte Gedächtnisspanne bei einem erwachsenen Menschen im Durchschnitt 7 +/- 2 Einheiten (Chunks) beträgt. Die Gedächtnisspanne, so Kluwe (1990, S. 142), ist die „Anzahl von Inhalten, die ohne Fehler bei einmaliger Darbietung behalten und wiedergegeben werden kann.“ Bei diesen Inhalten handelt es sich um Items oder Stimuli, wie etwa Zahlen, Buch­staben oder Wörter. Diese Kapazität, auch passive Speicherkapazität genannt, nimmt während der Grundschulzeit immer weiter zu. „Sie beträgt bei Erstklässlern je nach Aufgabenstellung und Materialart drei bis vier Einheiten und steigt bis zum Ende der Grundschulzeit auf fünf bis sechs Einheiten an“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 5). Die Verarbeitungskapazität liegt zwar im Durchschnitt 2 Einheiten unter der Speicherkapazität, folgt jedoch dem selben Entwicklungsmuster wie die Gedächtnis­spanne. Grund für die Entwicklung beider Kapazitäten sind die strukturellen und funktionalen Komponenten, wobei letzterer eine entscheidendere Rolle zukommt. Strukturelle Zuwächse der Kapazität sollen, nach Ansicht von Case, Kurland und Goldberg (1982) ab dem zweiten Lebensjahr weitestgehend ausbleiben, Büttner und Schneider (2000, S. 5) sind der Annahme, dass dies ab dem fünften Lebens­jahr der Fall ist. Lediglich die funktionalen Zuwächse sind verantwortlich für die steigende Speicher- und Verarbeitungskapazität des Kurzzeitgedächtnisses im Grund­schulalter. Sie sind das Ergebnis einer steigenden Automatisierung (basierend auf Erfahrungen) und einer damit verbundenen höheren Verarbeitungsgeschwindigkeit. „Derartige Prozesse lassen sich jedoch selbst bei intensiver Übung kaum nennenswert beeinflussen. Auch wenn aufgrund intensiven Übens von Gedächtnisspannen – Aufgaben Leistungssteigerungen erzielt werden, basieren diese eher auf Veränderungen im strategischen Bereich“ (Hasselhorn und Mähler, 1993, S. 302).

[...]

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Konzeption und Praxis von Gedächtnistrainingsprogrammen
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
28
Katalognummer
V86712
ISBN (eBook)
9783638011860
Dateigröße
401 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konzeption, Praxis, Gedächtnistrainingsprogrammen
Arbeit zitieren
Martin Weller (Autor), 2005, Konzeption und Praxis von Gedächtnistrainingsprogrammen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/86712

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