Differenzierungsmöglichkeiten im Fach Deutsch am Beispiel der Unterrichtseinheit „Die Wortart Adjektiv“

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Differenzierung
2.1.1 Definition
2.1.2 Voraussetzung, Ziele, Umsetzungsmöglichkeiten und Grenzen einer Binnendifferenzierung
2.2 Der Grammatikunterricht in der Grundschule
2.2.1 Definition des Grammatikunterrichts
2.3 Die Wortart Adjektiv
2.3.1 Definition und Eigenschaften
2.3.2 Aufgabe der Wortarten in der Grundschule
2.3.3 Bedeutung des Adjektivs in der Grundschule
2.3.4 Grundlagen und Vermittlung des handelnd – reflektierenden Grammatikunterrichts

3. Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit
3.1 Ausführungen zur Klassensituation
3.2 Inhaltliche Lernvoraussetzungen
3.3 Sachanalyse der Unterrichtseinheit
3.4 Didaktische Entscheidungen
3.5 Methodische Begründungen
3.6 Gesamtübersicht über die Unterrichtseinheit
3.7 Darstellung der Unterrichtseinheit
3.7.1 Begründung für die Auswahl der ausführlichen Stunden
3.7.2 Ausführliche Darstellung der 1. Stunde
3.7.2.1 Stundenthema und Ziel
3.7.2.2 Inhaltliche Lernvoraussetzungen
3.7.2.3 Sachinformation
3.7.2.4 Didaktische Begründungen
3.7.2.5 Methodische Begründungen
3.7.2.6 Verlauf
3.7.2.7 Reflexion der ersten Stunde
3.7.3 Kurzdarstellung der 2. Stunde
3.7.3.1 Stundenthema und Ziel
3.7.3.2 Verlauf
3.7.3.3 Reflexion der zweiten Stunde
3.7.4 Ausführliche Darstellung der dritten Stunde
3.7.4.1 Stundenthema und Ziel
3.7.4.2 Inhaltliche Lernvoraussetzungen
3.7.4.3 Sachinformation
3.7.4.4 Didaktische Begründungen
3.7.4.5 Methodische Begründungen
3.7.4.6 Verlauf
3.7.4.7 Reflexion der dritten Stunde
3.7.5 Kurzdarstellung der 4. Stunde
3.7.5.1 Stundenthema und Ziele
3.7.5.2 Verlauf
3.7.5.3 Reflexion der vierten Stunde
3.7.6 Kurzdarstellung der 5. Stunde
3.7.6.1 Stundenthema und Ziele
3.7.6.2 Verlauf
3.7.7 Reflexion der 5. Stunde
3.7.8 Ausführliche Darstellung der 6. Stunde
3.7.8.1 Stundenthema und Ziele
3.7.8.2 Inhaltliche Lernvoraussetzungen
3.7.8.3 Sachinformation
3.7.8.4 Didaktische Begründungen
3.7.8.5 Methodische Begründungen
3.7.8.6 Verlauf
3.7.8.7 Reflexion der 6. Stunde

4. Gesamtreflexion

5. Literaturverzeichnis

Anhang: siehe separate Bindung

1. Einleitung

„Unsere Lerngruppen werden bunter, interkultureller, leistungsheterogener. Wir alle spüren die Notwendigkeit, auf diese veränderte Situation einzugehen.“^[1] Schon seit Beginn meines Referendariats habe ich bemerkt, dass in meiner Deutschklasse die Leistungsschere zwischen starken und schwachen Schülern und Schülerinnen sehr weit geöffnet ist. Auf diese Weise ist das Thema der Differenzierung für mich von Anfang an präsent gewesen und ich möchte nun die Gelegenheit ergreifen, meine Vorgehensweisen diesbezüglich weiterzuentwickeln. Ich möchte herausfinden, ob durch den Einsatz einer hohen Binnendifferenzierung das Lernziel der Einheit von allen Kindern dieser Klasse erreicht werden kann.

Das dazu von mir ausgewählte grammatikalische Thema der Einheit „Die Wortart Adjektiv“ gründet sich auf den Vorgaben des Kerncurriculums für den Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch, auf ihren jetzigen Lernstand und spiegelt gleichzeitig mein eigenes Interesse an einem handlungsorientierten und interessanten Grammatikunterricht für Kinder und Lehrer wider.

Mein Schwerpunkt in dieser Arbeit liegt auf der Nutzung verschiedenster Differenzierungsmaßnahmen im Unterricht. Zusätzlich habe ich mich bei der Umsetzung der Einheit für eine handelnd reflektierende Vorgehensweise entschieden, die meiner Meinung nach das grammatikalische Verständnis fördert und damit meine Differenzierungsmaßnahmen besonders unterstützt. Aus diesen Vorüberlegungen hat sich für mich folgende Leitfrage entwickelt: Wie schaffe ich es mit Hilfe von qualitativer Differenzierung allen Schülern und Schülerinnen folgende Eigenschaften des Adjektivs (Zuschreibung von Merkmalen und Eigenschaften, Gegensatzpaare, Fragewort „Wie“, Kleinschreibung) sowie eine adjektivische Wortschatzerweiterung und eine erste Vernetzung zu den anderen bekannten Wortarten zu vermitteln?

Meine Arbeit beginnt mit einer fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung, mit den Schwerpunkten Binnendifferenzierung, der Wortart Adjektiv und Aspekte des Grammatikunterrichts. Anschließend wird die Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit geschildert und abschließend dazu ein Fazit gezogen.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Differenzierung

2.1.1 Definition

„Unter Differenzierung wird einmal das variierte Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten verstanden, zum anderen die Einteilung bzw. Zugehörigkeit von Lernenden zu Lerngruppen nach bestimmten Kriterien. Es geht um die Einlösung des Anspruchs, jedem Lernenden auf optimale Weise Lernchancen zu bieten. “ ^[2] Differenzierung kann daher auch als eine Vielzahl von Maßnahmen zur Optimierung der Inhaltsvermittlung betrachtet werden. Im Allgemeinen wird Differenzierung in eine innere und äußere unterteilt.

Die äußere Differenzierung, also jene nach Lerngruppen, ist für meine Arbeit von untergeordneter Bedeutung, da die Form meiner Lerngruppe vorgegeben ist. Die innere Differenzierung dagegen, auch Binnendifferenzierung genannt, ist diejenige, mit der ich mich in meiner Arbeit intensiv auseinandersetze: „Unter Binnendifferenzierung […] wird eine gruppeninterne Differenzierung verstanden. Die zugrundeliegenden Differenzierungskriterien können unterschiedlich sein: Lerngeschwindigkeit, Arbeitsmenge, Leistungshöhe, Lernschwierigkeiten, Arbeitsweisen, Kooperation, Interessen usw.“^[3] Für diese Kriterien ist die Größe der Lerngruppe nicht von vorrangiger Bedeutung. Des Weiteren strebt „ Binnendifferenzierung […] keine Dauerlösungen an, sie bleibt in der Regel ‚situations- und lernzielgebunden‘.“^[4] Sie selbst wird wiederum in eine quantitative, der Umfang des Lerninhalts, und in eine qualitative, die Variation und Darbietung des Lernangebots und -materials, unterteilt.

2.1.2 Voraussetzung, Ziele, Umsetzungsmöglichkeiten und Grenzen einer Binnendifferenzierung

Die erste Voraussetzung von Binnendifferenzierung ist laut Geppert zum einen die „,Disponibilität`[(d.h. Offenheit) ]des Lehrers [für] differenzierte[…] Unterrichtsplanung und –gestaltung“^[5] und zum anderen müssen die Entwicklungsstände der einzelnen Kinder zuerst auf ihre individuellen Vorkenntnisse, Fähig- und Fertigkeiten hin untersucht werden.

Das Ziel der Binnendifferenzierung ist, dass alle Schüler und Schülerinnen einer Lerngruppe oder Klasse in ihren individuellen Fähigkeiten gefördert und gefordert werden. Um diesen Differenzierungsanspruch stringent verfolgen zu können, hat Bönsch ihn in folgende Kriterien eingeteilt: Differenzierung nach Leistung, Begabung, Neigung und Interesse. „Leistung kann im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland als das Differenzierungskriterium par excellence gelten,“^[6] da das Schulsystem nach der Grundschulzeit, durch Zeugnisnoten und Beurteilungen den Schülern und Schülerinnen je nach Leistung die verschiedenen weiterführenden Schulen nahelegt.

Zu diesen Differenzierungskriterien hat Bönsch folgendes Gliederungsschema^[7] für Umsetzungsmaßnahmen (Dimensionen) der inneren Differenzierung vorgestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es sind „Maßnahmen gemeint, die, verschiedenen Kriterien folgend, zeitweise unterschiedliche Untergruppierungen (Gruppen-, Partnerarbeit) ermöglichen, die mit methodischen Varianten operieren (das Maß der Erläuterungen oder das Lern- und Arbeitstempo variiert), die mit unterschiedlichen medialen Hilfen […] unterstützt werden, die mit Differenzierungen im stofflichen Umfang, in den Anwendungsaufgaben, im Zielanspruch, in den Schwierigkeiten arbeiten.“^[8] Dieses kann dann entweder stärker leistungs- oder interessenorientiert umgesetzt werden. Für die didaktischen und methodischen Möglichkeiten der Binnendifferenzierung bedeutet dies Variation und Umfang:

- des Lernangebots,
- der Lernziele,
- der Unterrichtsmethoden,
- des Medienangebots,
- der Leistungsbeurteilung
- sowie verschiedener Lernkanäle.

Mit der Nutzung dieser Möglichkeiten wird auch der Abbau von sozialer Selektion und Benachteiligung angestrebt. Durch die offenere Lernorganisation und das Lernangebot kann das Erkennen und Fördern neuerer Neigungen und Interessen von Schülern und Schülerinnen angebahnt werden. Ebenso ermöglicht die Binnendifferenzierung eine Förderung kooperativen Verhaltens durch gemeinsames Lernen an und von der Lerngruppe akzeptierten Lerngegenständen und fördert darüber hinaus gemeinsame soziale Erfahrungen (vgl. Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Die Grenzen und Umsetzungsschwierigkeiten der Binnendifferenzierung spiegeln sich vor allem am Anfang in einer höheren Vorbereitungszeit und erhöhtem Materialaufwand auf Seiten der Lehrkräfte sowie dem Aufbau einer Methodenkompetenz auf Seiten der Schüler und Schülerinnen wider. Hinzukommen kann unter Umständen eine erschwerte Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften, die sich auf einen offeneren und differenzierteren Unterricht nicht einlassen möchten, und somit dieses Vorhaben bei einer geringen Stundenzahl in einer Klasse sowie dem erst dort vorzunehmenden nötigen Ausbau offener Methoden durch einen unverhältnismäßig hohen Arbeitsaufwand einer einzelnen Lehrkraft gebremst werden kann. Problematisch ist in der Praxis auch der Umgang mit der Leistungsbeurteilung. Dabei sind die Erstellung und Korrektur differenzierter Klassenarbeiten sowie die Bündelung von Ergebnissen in Klassengesprächen zu nennen.

Demgemäß sollte die Umsetzung einer praktikablen Binnendifferenzierung von jeder Schule und jeder Lehrkraft individuell nach ihrer Offenheit und dem Schulkonzept angestrebt werden, um Schwierigkeiten gut begegnen zu können.

Über die qualitative Differenzierung hinausgehend ist auch das Konzept der individuellen Förder- und Forderung einzelner Kinder für meinen Unterricht bedeutsam geworden. Das bedeutet, dass über die bereits angesprochenen Differenzierungsmaßnahmen hinaus, individuell die Schwächen und Stärken eines Kindes gefördert oder gefordert werden (vgl. Methodische Begründungen 3.7.2.5 und 3.7.8.5). Dies kann durch zusätzliche Hilfestellungen der Lehrkraft in der Stunde, durch gezielte Partnergruppen von leistungsstarken und –schwachen Schülern und Schülerinnen oder durch die Ausbildung möglicher Schülerexperten erfolgen. Wichtig bei der Partnerarbeit ist, dass beide voneinander lernen können: Dabei erhalten beide Kinder einen Lernzuwachs, der eine im Bereich des Fachwissens und der andere im Bereich der sozialen Kompetenz und der Verbesserung der Vermittlungsfähigkeit. Daher stütze ich mich in meiner praktischen Arbeit auf beide genannten Forder- und Förderungsmöglichkeiten.

2.2 Der Grammatikunterricht in der Grundschule

2.2.1 Definition des Grammatikunterrichts

„Grammatik bedeutet, in der lebendigen Sprache eine Systematik entdecken und konstruieren. […] Die schulische Grammatik muss es Kindern ermöglichen, mit konkreten Sprachgegebenheiten zu spielen, zu experimentieren, zu operieren - eben auf vielfältige Weise zu handeln mit der Absicht, etwas über Geregeltheit und Besonderheit sprachlicher Äußerungen herauszubekommen.“ ^[9] Im Kerncurriculum Deutsch in der Grundschule ist der Grammatikunterricht im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ angesiedelt und hat eine dienende Funktion, daher soll er mit den anderen Bereichen „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“, „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ eng verbunden werden, folglich nicht isoliert vermittelt werden (vgl. Didaktische Begründungen der Einheit 3.4).

Der Grammatikunterricht in der Grundschule schafft hierbei „erste Grundlagen der Methoden, des Kategorisierens und erste Kategorien, die dann der Unterricht in den Sekundarschulen weiter ausbauen muss.“^[10]

2.3 Die Wortart Adjektiv

2.3.1 Definition und Eigenschaften

„Im Satz werden als selbstständige sprachliche Elemente, als akustisch bzw. orthographisch abhebbare Einheiten mit Bedeutung und Funktion Wörter gebraucht. […] Aufgrund der unterschiedlichen Funktion im Satz und der damit eng verknüpften Formmerkmale, Anordnung und Beziehungen zueinander können verschiedene Klassen von Wörtern unterschieden werden“^[11]: die flektierbaren und die nichtflektierbaren Wortarten. Das Adjektiv zählt neben dem Nomen und dem Verb, zu den flektierbaren Wortarten. Es „dient – ganz allgemein gesagt – in erster Linie dazu, einem Gegenstand oder einem Geschehen eine Eigenschaft zuzuschreiben.“^[12] Diese Eigenschaften werden in sensorische, qualifizierende, relationale und klassifizierende unterteilt (vgl. Stunde 1 3.7.2.3).

„Auffällig ist [auch] das vor allem bewertende Adjektive häufig als Gegensatzpaare auftreten.“^[13] Diese unterscheiden sich ferner in relative und absolute Gegenteile (vgl. Stunde 3 3.7.4.3). Ein weiterer bedeutsamer Aspekt des Adjektivs ist, dass es „verschiedene Grade einer Eigenschaft, eines Merkmals - der gleiche Grad [z.B. so groß wie], der ungleiche Grad [z.B. größer als] oder der höchste Grad [z.B. am größten], ein sehr hoher Grad [z.B. größte]-“^[14] kennzeichnen kann, und dieser wird hinsichtlich der Wortartidentifizierung eines Adjektivs oft gewählt.

Es wird nach einem attributiven (ein weiß er Hase), einem prädikativen (Der Hase ist weiß) und einem adverbialen („ Die Kinder schrien laut “^[15]) Gebrauch des Adjektivs unterschieden. Im ersten Beispiel wird die Notwendigkeit der Flektion des Adjektivs ersichtlich. Denn nur in der prädikativen und adverbialen Form steht das Adjektiv immer in seiner Grundform und muss nicht verändert werden, was für Schüler und Schülerinnen den Gebrauch vereinfacht, im Gegensatz zur Verwendung von zu flektierenden Steigerungsformen und der attributiven Verwendung. Bei den letztgenannten gibt es zudem immer wieder Ausnahmen, die das korrekte Beherrschen erschweren können, wie z.B. „gut, besser, am besten“ oder „die lila Blume“ (unflektiert) (vgl. Sachanalyse der Einheit 3.3). Schwierigkeiten bei der Eindeutigkeit von Adjektiven als Wortart hat Menzel^[16] genauer untersucht. Dabei kommt er zum Ergebnis, dass es nur ungefähr „240 reine“ Adjektive gibt, die allen anfangs genannten Kriterien entsprechen. Eine Überprüfung dessen kann durch Ermittlungsproben, wie Flektierbarkeit und Attribuierbarkeit, Prädikalisierung und Adverbialisierung sowie die Prüfung der Steigerbarkeit eines Adjektivs durchgeführt werden. Adjektive, die nicht alle Kriterien erfüllen wie z.B. lila, gehören aber dennoch - laut Duden - zur Wortart Adjektiv dazu. Somit wird deutlich, dass die Grenzen zu den anderen Wortarten fließend sind und dass z.B. Wortneuschöpfungen und Sprachveränderungen diese Grenzen weiter verwischen können: Denn: „… aus Adjektiven können z.B. Verben, Adverbien und Nomen werden (falsch, verfälschen, fälschlicherweise, Falschheit). Wortarten sind abstrakte Kategorien […]. Das ist es, was eine Schulgrammatik zu vermitteln hätte: daß Wortarten von Menschen geschaffene Klassen sind - keine Sprachnaturgegebenheiten.“^[17]

2.3.2 Aufgabe der Wortarten in der Grundschule

„Wortartenbezeichnungen gehören zum Repertoire des begrifflichen Handwerkszeugs, das in der Schule tatsächlich Anwendung findet. […] Wir benötigen [es], wenn wir über die Großschreibung nominalisierter Verben […] sprechen, wenn wir den Gebrauch der Zeitformen von Verben im Aufsatzunterricht erörtern, wenn wir von den Funktionen von Adjektiven in einem lyrischen Gedicht reden, wenn wir auf die Bildung der Adverbien im Englischunterricht aufmerksam machen usf. .“^[18] Die Arbeit mit Wortarten im Deutschunterricht ist somit für viele Bereiche notwendig, und dies ist auch bei den im Kerncurriculum beschriebenen Kompetenzen aller Jahrgangstufen ersichtlich (vgl. Didaktische Begründungen der Einheit 3.4).

Erschreckend ist dagegen, dass viele Schüler und Schülerinnen Schwierigkeiten bei der praktischen Anwendung haben und die einzelnen Bezeichnungen oft verwechseln oder vergessen. Menzel spricht hierbei von „Worthülsen, d.h. als bloße Einzelnamen ohne Kenntnisse des Zusammenhangs und der Funktion. […]. Sie verwechseln sogar oft die Kategorien ganz verschiedener Betrachtungsweisen: Subjekt mit Substantiv, also die Begrifflichkeit der Wortarten mit denen der Satzglieder. Um den Begriff richtig verwenden zu können, ist kategoriales Wissen notwendig.“^[19] Diese Erkenntnis spiegelt sich auch in der geplanten Umsetzung eines handelnd- reflektierenden Grammatikunterrichts wider (vgl. Grundlagen und Vermittlung des handelnd- reflektierenden Grammatikunterrichts 2.3.4).

2.3.3 Bedeutung des Adjektivs in der Grundschule

Der deutsche Wortschatz besteht zu circa 25% aus Adjektiven, und durch Wortbildungen kommen immer weitere hinzu. Damit gehört es neben dem Verb und dem Nomen zu den Hauptwortarten der deutsche Sprache. Adjektive sind vor allem für genaue Eigenschaftsbeschreibungen und zum Aufstellen von Vergleichen unerlässlich und finden sich auch schon in der Alltagsprache von Kindern wieder. Sie sind jedoch nur in der Lage, zumeist wenige, oft wiederholte Adjektive, die sie eher unreflektiert gebrauchen, zu verwenden: „So wird z. B. von jüngeren Kindern alles, was seltsam, merkwürdig, überraschend erscheint, genauso mit dem ‚Allerweltswort‘ komisch bezeichnet. […] Das heißt: Der adjektivische Wortschatz bedarf des Ausbaus, um genauer, differenzierter und womöglich anschaulicher schreiben und sprechen zu lernen. “^[20] Um das zu gewährleisten, ist die frühe Anbahnung der Wortart Adjektiv im Unterricht sinnvoll. (vgl. Didaktische Begründungen der Einheit 3.4) Ebenso ergibt sich so die Möglichkeit, häufigen Flexionsfehlern bei attributiver Stellung und Steigerungen entgegenzuwirken und somit eine sichere Anwendung und differenziertere Verwendungsmöglichkeiten durch eine Wortschatzerhöhung zu erzielen. Weiterhin will „es […] die rechtschriftliche Kompetenz in der schriftlichen Verwendung […] ausbilden, die Kritikfähigkeit gegenüber Texten mit unangemessenem Adjektivgebrauch schärfen und ein poetisches Bewusstsein heranbilden helfen.“^[21]

2.3.4 Grundlagen und Vermittlung des handelnd – reflektierenden Grammatikunterrichts

Die Planung meiner Einheit wird sich auf einen induktiv vorgehenden, handelnd - reflektierenden Grammatikunterricht nach Bartnitzky stützen, welcher folgendermaßen definiert wird: „Im Handeln stecken Sprachgebrauch in Situationen und Methoden des Operierens und Experimentierens mit Sprache, hier steuert auch das Sprachgefühl mit. Bei den Handlungen werden Gemeinsamkeiten, Besonderheiten, Strukturen auffällig, sie werden reflektiert, das Experimentieren wird bewusster, Kategorien entwickeln sich. Das Handeln wird reflektiert und die Reflexion führt zum Handeln zurück.“^[22] Im Detail bedeutet das: „Durch sprachliche Operationen und Experimente kategorisieren sie Auffälligkeiten und Regelhaftigkeiten, gewinnen Kategorien und beziehen sie zurück auf konkrete Situationen.“^[23] Um auf diese Weise die flektierbare Wortart Adjektiv im Unterricht erkunden zu können, gibt er das nachfolgende Einstiegsbeispiel, welches von mir zum Teil in meine Einheit (vgl. Stunde 1 3.7.2) integriert wurde: Anhand des Themas „Wir erkunden unsere Sinne“ wird die Einheit „Adjektiv“ eingeführt. Dabei stellt die Lehrkraft einen abgedeckten Korb in die Kreismitte. „Ein Kind fasst in den Korb, ergreift einen Gegenstand, ohne ihn herauszuholen und beschreibt ihn, ohne ihn zu verraten. […]. Die Beschreibungswörter werden gesammelt und verglichen, dabei finden sich einzelne Wörter wie rund, flach, flauschig, eklig.“^[24] Durch diese konkrete Situation erfahren die Kinder, wobei Adjektive nützlich sein können und die Lehrkraft ermittelt gleichzeitig Teile des Vorwissens der Kinder. Durch diese erste Handlungsebene können die Kinder, über weitere Experimente, Kategorien für die Wortart Adjektiv entwickeln und sie danach erneut in einer neuen Situation zielgerecht anwenden.

Um einen handelnd-reflektierenden Unterricht mit den Kindern so gestalten zu können, brauchen diese vermehrt methodische Kompetenzen, also fachbezogene Methoden und Arbeitstechniken, um selbstständig das Entdecken, Experimentieren, Reflektieren, Bilden und Anwenden von Kategorien bewältigen zu können. „Der Unterricht setzt am Sprachgebrauch der Kinder an. Auf dem Weg von der inneren Entwicklung eines Begriffs über das Erlernen des entsprechendes Fachwortes zur ständigen Verwendung des Begriffs ist die Standardabfolge:“^[25] Begriffsbildung, Einführung des Begriffs als Fachwort und Übung und Vertiefung.

Auch bei Menzel^[26] finden sich wichtige Gründe, die einen induktiven Grammatikunterricht stützen: Aus lernpsychologischen Gründen ist dies sinnvoll, da das, „was wir in Eigeninitiative, durch eigene Erfahrung und mit möglichst großer Selbstständigkeit ermittelt haben“^[27], eher im Gedächtnis gespeichert wird, als jenes was durch eine Lehrkraft vermittelt wurde. Aus pädagogischer Sicht ist es bedeutsam, dass der Lernende sein Gelerntes selbst überprüfen kann und dadurch eine bessere Selbsteinschätzung sowie Kenntnisse in der Fehlererkennung erfahren kann. Der erkenntnistheoretische Grund besagt, dass „wie wir etwas gelernt haben, […] sollte dem entsprechen, wie Menschen zu diesem Wissen gelangt sind.“^[28]

Grenzen und Schwierigkeiten dieses Ansatzes liegen vor allem, wie auch bei der Differenzierung (vgl. Binnendifferenzierung 2.1.2), in einer höheren Materialvorbereitung. Des Weiteren kann eine solche Vermittlung eine Zeitplanverzögerung mit sich bringen, da die Kinder die Phänomene über eigenes Entdecken und Experimentieren erfahren sollen.

Obwohl ein handelnd-reflektierender Grammatikunterricht eine höhere Vorbereitungszeit und Umstellung im allgemeinen Unterrichtsgeschehen bedeutet, sind die voraussichtlich höheren Lernerfolge der Schüler und Schülerinnen sowie mannigfaltige Verwendungsmöglichkeiten im Alltag für mich überzeugend genug, um diese Art von Grammatikunterricht anhand meiner Unterrichtseinheit „Einführung der Wortart Adjektiv“ nach diesem Konzept zu verwirklichen. Es bietet mir eine zusätzliche Möglichkeit den Lerninhalt der Einheit noch weiter auszudifferenzieren.

3. Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit

3.1 Ausführungen zur Klassensituation

Ich unterrichte die Klasse seit August 2006 im Fach Deutsch mit momentan fünf Wochenstunden. Die sechste Stunde wird von der Klassenlehrerin erteilt. Die Klasse setzt sich nun aus sechs Jungen und sechs Mädchen zusammen. Die Kinder stammen aus dem Stadtteil Hagen in Bad Pyrmont. Nach den Osterferien sind Jessica und André neu in die Klasse gekommen (vgl. Methodische Begründungen der Einheit 3.5). Sie benötigen teilweise Hilfe für die Aufgabenbewältigung, da ihnen einige Methoden, wie u.a. Lerntheke, noch nicht vertraut sind (vgl. inhaltliche Lernvoraussetzungen der Einheit 3.2). Zudem hat Jessica eine Versetzungsbemerkung im Zeugnis stehen. Das Verhältnis zwischen den Kindern und mir habe ich seit Beginn meines Unterrichtens als offen und vertrauensvoll empfunden.

Die Leistungsfähigkeit innerhalb der Klasse ist unterschiedlich. Einige Schüler und Schülerinnen, wie David, Felix und Anna-Lena, haben bereits eine hohe Sprachkompetenz erworben und bereichern den Unterricht durch gute und weiterführende Beiträge. Andere haben recht unterschiedliche Schwierigkeiten, daher möchte ich sie einzeln erläutern: In der aus Kasachstan stammenden Familie der Schülerin Ketti beherrscht keiner die deutsche Sprache auf muttersprachlichem Niveau, so dass sich durch begrenzte Wortschatzkenntnisse Schwierigkeiten beim Finden und Anwenden verschiedener Adjektive ergeben könnten.

Julia vertauscht in ihrer Spontansprache ähnliche Laute und hat Schwierigkeiten Buchstaben und Laute zu Wörtern sinnentnehmend zusammenzufügen. Somit hat sie enorme Defizite in allen Bereichen des Deutschunterrichts wie Sprachgebrauch, Wortschatzarbeit, Schreibfähigkeit und Lesefähigkeit. Ihre Versetzung erscheint laut dem Halbjahreszeugnis „aussichtslos“. Kevins Schwierigkeiten im Bereich der Sprachkompetenz sowie bei der Bewältigung von Lese- und Schreibaufgaben setzen sich vorwiegend aus stark schwankender Konzentrationsfähigkeit, motorischen Schwierigkeiten und gleichfalls schwankender Arbeitshaltung zusammen. Falls er etwas nicht schafft oder sich von anderen Kindern unter Druck gesetzt fühlt, kann er sehr impulsiv und kurzzeitig arbeitsverweigernd reagieren. Tim ähnelt Kevin in seiner Arbeitshaltung, seinem Konzentrationsvermögen und seiner verweigernden Reaktion auf Arbeitsanweisungen, obwohl diese sich eher aus seinem familiären Hintergrund herleiten lassen. Diesen Schwierigkeiten begegne ich mit vermehrter individueller Unterstützung, Bestätigung und Ermunterung (vgl. Inhaltliche Lernvoraussetzungen 3.2, Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Im Sozialverhalten der Klasse gibt es, bis auf die vorher genannten, keine besonderen Auffälligkeiten. Nahezu alle Schüler und Schülerinnen können sich an die eingeführten Klassenregeln halten und freundlich miteinander umgehen.

Die Motivation der Kinder im Fach Deutsch ist sehr hoch. Die meisten Schüler und Schülerinnen arbeiten gern, ausdauernd und motiviert mit. Besonders ausgeprägt ist dies bei Gesprächen, Wörterspielen und Rätseln. In solchen Phasen gibt es eine hohe mündliche Beteiligung, die bei den Jungen ein wenig stärker ausgeprägt ist. Falls einige Kinder sich in einer Stunde weniger beteiligen, versuche ich sie durch direkte Ansprache stärker zu motivieren. Mit den gewählten Sozialformen, Einzelarbeit und Partnerarbeit innerhalb der Einheit, sind sie gut vertraut und in der Lage mit eingeteilten Partnern produktiv zusammenzuarbeiten. Insbesondere Felix und Anna Lena zeichnen sich durch ein sehr gutes Sozialverhalten aus und können mit jedem erfolgreich zusammenarbeiten (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

3.2 Inhaltliche Lernvoraussetzungen

Nachdem im ersten Halbjahr die Wortart Nomen und Anfang des zweiten Halbjahres das Verb im Unterricht durch die Klassenlehrerin eingeführt und gefestigt worden sind, erscheint mir nun die Einführung des Adjektivs als letzte der drei flektierbaren Hauptwortarten sinnvoll. Die Kinder bringen somit eine Grundvoraussetzung für die Arbeit mit flektierbaren Wortarten mit. Dieses Vorwissen, dass Wörter in verschiedene Kategorien eingeteilt werden, ermöglicht Anknüpfungsaspekte in der Einheit (vgl. Gesamtübersicht über die Einheit 3.6). Zudem kann das bisherige Wissen über die Eigenschaften von Nomen und Verben wiederholt und mit der Wortart Adjektiv vernetzt werden (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Ich schätze die Lernbereitschaft zu einer spielerischen Auseinandersetzung mit der Wortart Adjektiv als hoch ein, da die Kinder sich bislang motiviert, konzentriert und zielstrebig mit genauem Zuhören und Hinschauen bei einzelnen Wörtern beschäftigt haben, um so u.a. Sprachrätsel, wie z.B. Reimwörter finden oder Texte untersuchen und passende Wörter oder Sätze einander zuordnen, gut lösen zu können. Des Weiteren erschließen sich die Kinder die Wortart durch folgende vernetzte, kindgerechte Rahmenthemen, um die Lernbereitschaft aufrecht zu erhalten und das Thema mit realen Sprechanlässen zu verknüpfen: Beim Eingangsthema „ die Sinne“ können die Kinder durch das im Sachunterricht bereits behandelte Thema ihr Vorwissen und das in der Einheit gezeigte Interesse einbringen. Das Thema „Tiere“ wurde im Deutschunterricht zur großen Freude der Kinder schon mehrfach behandelt, zuletzt beim Lesen der Lektüre „Der Findefuchs“. In der Lebenswelt der Kinder spielen Haustiere ebenfalls eine große Rolle, da fast alle selbst ein Haustier besitzen (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Das Sprachgefühl der Kinder hinsichtlich der Auffindung von Reimwörtern ist in dieser Klasse gut und hat mir schon öfter die Gelegenheit gegeben ihre Reimwortfindung zu festigen.

Das Spielen von Deutschlernspielen in der Gruppe ist den Kindern durch Spiele wie Memory, Quizkarten oder Brettspiele mit Frage- und Antwortkarten bekannt und vor allem bei den schwächeren Schülern und Schülerinnen beliebt. Zudem wird der Einstieg in jeder Deutschstunde mit einem zum Thema passenden Sprachspiel wie z.B. „Wörterkönig“ oder „Stille Post“ begonnen, welches die Kinder eigenständig durchführen. In dieser Einheit möchte ich nun das Spiel „Ich sehe was, was ihr nicht seht und das ist … .“ einführen, um das Verwenden von Adjektiven spielerisch nutzen zu können. Ich gehe davon aus, dass die Kinder dieses Spiel aus ihrem Alltag kennen und es somit schnell umsetzen können. (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Die für diese Einheit benötigten Kompetenzen, Methoden und Arbeitstechniken sind den Kindern unterschiedlich gut vertraut. Die Lernvoraussetzungen der beiden neuen Kinder sind mir noch nicht umfassend bekannt. Aufgrund Jessicas Versetzungsbemerkung vermute ich jedoch, dass sie mehr Unterstützung meinerseits benötigen wird, um das Lernziel erreichen zu können.

Mit dem sinnentnehmenden Lesen von Aufgaben oder kurzen Texten sind alle Kinder, mit Ausnahme von Julia, gut vertraut. Dies wurde in verschiedenen Einheiten von zuerst Wörtern, später Sätzen sowie kleinen Texten, Kurzgeschichten und einer Klassenlektüre gefestigt. Somit besitzen sie eine gute Voraussetzung, um alle in der Einheit verwendeten Aufgaben und Texte selbstständig sinnentnehmend erlesen zu können. Die Schülerin Julia werde ich darüber hinaus wegen der bestehenden Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten intensiv bei der Aufgabenbewältigung unterstützen müssen (vgl. Methodische Begründungen der Einheit 3.5). Mit der Kompetenz des freien Schreibens, welche im Bezug auf Tier- und Personenbeschreibungen in der Einheit erforderlich ist, haben die Kinder dagegen noch gewisse Schwierigkeiten, da es bislang noch recht selten im Unterricht eingeübt wurde. (vgl. Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Der Umgang mit der am Anfang des zweiten Schuljahres eingeführten Methode der Lerntheke ist den Kindern bereits sehr vertraut. Die meisten von ihnen können sich altersangemessen recht gut einschätzen im Hinblick darauf, welche Arbeitsmaterialien ihrem Leistungsstand in etwa entsprechen. Denjenigen, denen das noch nicht gelingt, insbesondere den beiden neuen Kindern, gebe ich individuelle Hilfen (vgl. Ausführungen zur Klassensituation 3.2 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

Die Stationsarbeit im Deutschunterricht ist den Kindern neu, jedoch kennen sie diese Methode und deren Umsetzung bereits aus anderen Fächern. Zudem werden die einzelnen Stationen lernthekentypisch aufgebaut, um Schwierigkeiten zu minimieren (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5 sowie Inhaltliche Lernvoraussetzungen der 6. Stunde 3.7.8.2).

In der Klasse sind, vor allem durch Morgenkreise und Präsentationen von Schülerergebnissen, Feedback - Runden ritualisiert worden. Die Kinder haben hierbei Redemittel wie „Ich finde gut, dass …“ oder „Mein Tipp für dich ist, dass …“ kennen gelernt und können diese zur Rückmeldung an das einzelne Kind altersangemessen anwenden.

Der gewünschte Lernzuwachs der Einheit besteht darin, die Wortart Adjektiv und einige ihrer Merkmale (Zuschreibung von Merkmalen und Eigenschaften, Gegensatzpaare, Frage „Wie ist …“, Kleinschreibung) benennen, erkennen und zur genaueren Beschreibung von Lebewesen und Sachen anwenden zu können. Ebenso sollen sie Adjektive von den Wortarten Nomen und Verb unterscheiden können und darüber hinaus ihren adjektivischen Wortschatz erweitern (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

In der Einheit sind somit insbesondere folgende Lernschwierigkeiten zu erwarten: Da die Kinder zumeist über einen geringen adjektivischen Wortschatz verfügen, kann es passieren, dass bei einer genaueren Beschreibung von Gegenständen und Personen auf Verben oder Nomen zurückgegriffen wird. Dies liegt daran, dass ihnen zum einen passende Adjektive nicht bekannt sind und sie sich zum anderen im Alltag oft mit Umschreibungen wie z.B. „Es sieht aus wie eine Kugel.“ behelfen. Ein weiteres Problem kann die Unterscheidung der verschiedenen Wortarten mit sich bringen, da die Grenzen zwischen den Wortarten teilweise ungenau sind und einige Kinder Kriterien der bekannten Wortarten verwechseln könnten. Bei der Schülerin Julia können weitere Schwierigkeiten auftreten, da sie noch kein ausgeprägtes Sprachgefühl besitzt und sogar noch Probleme hat, einzelne Wortgrenzen beim Erlesen oder Schreiben als solche zu erkennen und somit auch große Schwierigkeiten hat, die beiden bekannten Wortarten auseinander zu halten. (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

3.3 Sachanalyse der Unterrichtseinheit

Die Wortarten

Es „können verschiedene Klassen von Wörtern im Satz unterschieden werden, die sich auch semantisch voneinander abgrenzen lassen und die man Wortarten nennt. Nach ihrem Hauptmerkmal bilden wir zwei Gruppen von Wortarten: die flektierbaren und die nicht flektierbaren.“^[29] Das Adjektiv, in der zweiten Klasse Wiewort genannt, zählt, neben dem Nomen, hier Namenwort, und dem Verb, hier Tuwort, zu den drei flektierbaren Hauptwortarten der deutschen Sprache (vgl. Die Wortart Adjektiv 2.3.1).

Das Adjektiv

Es „dient –allgemein gesagt- in erster Linie dazu, einem Gegenstand oder einem Geschehen eine Eigenschaft zuzuschreiben.“ ^[30] Flektierbar bedeutet, dass die Wörter in ihrer Form veränderbar sind, wie z.B. klein / kleine / kleiner / kleines / kleinstes. Des Weiteren können Adjektive attributiv (ein blaues Fahrrad), prädikativ (Das Fahrrad ist blau.) und adverbial („Er läuft schnell.“ ^[31] ) gebraucht werden. Ebenso können zu den meisten Adjektiven Steigerungsformen (schnell / schneller / am schnellsten) sowie Gegensatzpaare (groß / klein) gebildet werden. Darüber hinaus werden Adjektive klein geschrieben. (vgl. Die Wortart Adjektiv 2.3.1)

In der Einheit sollen sich die Kinder mit dem Terminus, der Eigenschaftsbeschreibung von Gegenständen oder Personen, mit Gegensatzpaaren, mit der Kleinschreibung sowie mit der Abgrenzung zu den bekannten Wortarten beschäftigen. Die anderen Merkmale, wie Flektier- und Steigerbarkeit des Adjektivs, werden aufgrund des höheren Schwierigkeitsgrades z.B. durch Ausnahmen wie „gut / besser / am besten“ noch nicht vermittelt, aber sie können im Sprachgebrauch während der Einheit in Sätzen oder Texten am Rande vorkommen (vgl. Didaktische 3.4 und Methodische Begründungen der Einheit 3.5).

[...]

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^[1] Ahlring 1997, S. 9

^[2] Bönsch 1995, S.21

^[3] Bönsch 1995, S.34

^[4] Bönsch 1995, S.34-35

^[5] Geppert 1987, S.7

^[6] Bönsch 1995, S.22

^[7] Bönsch 1995, S.25

^[8] Bönsch 1995, S.25

^[9] Bartnitzky 2005, S.15

^[10] Bartnitzky 2005, S.16

^[11] Duden 1998, S.85

^[12] Duden 1998, S. 257

^[13] Duden 1998, S. 258

^[14] Duden 1998, S. 297

^[15] Duden 1998, S. 262

^[16] vgl. Menzel 1991, S.16 - 18

^[17] Menzel 1986, S.14

^[18] Menzel 1986, S.16

^[19] Menzel 1986, S. 16

^[20] Menzel 1991, S. 16

^[21] Menzel 1991, S. 16

^[22] Bartnitzky 2005, S. 21

^[23] Bartnitzky 2005, S. 12

^[24] Bartnitzky 2005, S. 16

^[25] Bartnitzky 2005, S. 90

^[26] vgl. Menzel 1999, S.15

^[27] Menzel 1999, S.15

^[28] Menzel 1999, S.15

^[29] Duden 1998, S.85

^[30] Duden 1998, S.257

^[31] Duden 1998, S.262