Zielsetzung und Umsetzung des Programms zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts in Baden-Württemberg

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hintergründe von SINUS
2.1 TIMSS als Auslöser für SINUS
2.2 Zielsetzung im SINUS-Programm
2.2.1 Bildungspolitische Ausgangslage
2.2.2 Allgemeinbildung
2.2.2.1 Allgemein- oder Spezialbildung?
2.2.2.2 Allgemeinbildung und Schule
2.2.3 Lernsituation und Lernproblematik in der Schule
2.2.3.1 Rolle des Vorwissens
2.2.3.2 Prüfen in der Schule
2.2.3.3 Fachlicher oder fächerübergreifender Unterricht?
2.2.3.4 Situiertes oder systematisches Lernen
2.2.3.5 Kooperative Lernmethoden
2.2.4 Rolle der Motivation beim Lernen
2.2.5 Professionalität der Lehrkräfte

3. Programm zur „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“
3.1 Leitlinien des Programms
3.2 Maßnahmen des Programms
3.2.1 Unterrichtsbezogene Maßnahmen
3.2.2 Maßnahmen zur Steigerung der Akzeptanz und Wertschätzung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts innerhalb und außerhalb der Schule
3.2.3 Stützende Entwicklungsmaßnahmen
3.3 Organisation des Programms
3.3.1 SINUS-Programm
3.3.2 SINUS-Transfer
3.4 Evaluation im SINUS-Transfer Programm

4. SINUS in Baden-Württemberg
4.1 Bearbeitete Module im Land Baden-Württemberg
4.1.1 Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht
4.1.2 Aus Fehlern lernen
4.1.3 Zuwachs von Kompetenz erfahrbar machen: Kumulatives Lernen
4.1.4 Prüfen: Erfassen und Rückmelden von Kompetenzzuwachs

5. Ergebnisse des SINUS- und des SINUS-Transfer-Programms
5.1 Ergebnisse SINUS allgemein
5.2 Ergebnisse SINUS in Baden-Württemberg
5.3 Modulwahl der Bundesländer
5.3.1 Modulwahl im Fach Mathematik
5.4 Ergebnisse SINUS-Transfer
5.5 Alter und Motivation der teilnehmenden Lehrer

6. Befragung von Teilnehmern am SINUS-Transfer-Programm in Baden-Württemberg
6.1 Begründung und Durchführung der Befragung
6.2 Informationen zu den an der Befragung teilnehmenden Schulen
6.2.1 Größe der befragten Schulen
6.2.2 Teilnahme der Schulen
6.3 Gründe zur Teilnahme am SINUS-Programm
6.4 Module und Zielsetzung des SINUS-Programms in Baden-Württemberg
6.5 Transfervermögen und Fähigkeit der Schüler zum selbstständigen Lernen
6.6 Aufgabenkultur und die vertikale und horizontale Vernetzung des Unterrichts
6.7 Leistungsbewertung in der Schule
6.8 Veränderungen in der Kommunikation zwischen Lehrkräften
6.9 Resümee der teilnehmenden Lehrer von SINUS
6.10 Abschlussbetrachtung der Befragung

7. Resümee

8. Verzeichnisse
8.1 Literaturverzeichnis
8.2 Internetseitenverzeichnis
8.3 Abbildungsverzeichnis
8.4 Tabellenverzeichnis

9. Anhang
9.1 Befragung von Teilnehmern am SINUS (-Transfer) Programm in Baden – Württemberg

1. Einleitung

Als Reaktion auf die Ergebnisse der TIMS-Studie 1997 wurde 1998 das Programm zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (SINUS) ins Leben gerufen. Nach erfolgreichem Ansatz im Jahr 2003 wurde das Modellprogramm in SINUS-Transfer umbenannt, um es noch weiter zu verbreiten. Das SINUS-Programm sollte den Lehrern eine Möglichkeit bieten, ihren Unterricht in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern zu verbessern.

Gegen Ende des SINUS-Transfer-Programms sind sich die Medien darüber einig, dass mit dem SINUS-Konzept ein viel versprechendes Mittel zur Verbesserung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts geschaffen wurde. So schreibt zum Beispiel die Frankfurter-Allgemeine am 11.06.2007: „Das sogenannte Sinus-Programm zur Verbesserung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts ist zu einem der erfolgreichsten Qualitätsmaßstäbe in der deutschen Schullandschaft geworden.“^[1] Ebenso äußert sich DIE ZEIT am 21.06.2007 zum SINUS-Programm überaus positiv: „Sinus ist das Musterbeispiel für ein groß angelegtes Programm zur Unterrichtsentwicklung.“^[2]

Die vorliegende Arbeit teilt sich im Wesentlichen in zwei Teile. Im ersten theoretischen Teil sollen zunächst die Hintergründe und Zielsetzungen des SINUS-Programms näher erläutert werden. Im Rahmen dieser Arbeit wurde eine Umfrage an Schulen in Baden-Württemberg, die am SINUS-Programm teilgenommen haben, durchgeführt, die die Umsetzung des Programms untersuchen sollte. Die Auswertung dieser Umfrage bildet den zweiten Teil dieser Arbeit. Hierbei sollen die gewonnenen Erkenntnisse aufgeführt und analysiert werden.

2. Hintergründe von SINUS

2.1 TIMSS als Auslöser für SINUS

Die von der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) 1997 veröffentlichten Ergebnisse der TIMS-Studie (Third International Mathematics and Science Study), welche in 45 Ländern durchgeführt wurde, zeigten deutliche Schwächen deutscher Schüler im mathematsch-naturwissenschaftlichen Verständnis.

Die Bundesrepublik Deutschland ist eine der wenigen Industrienationen, die ein System zur Abstimmung des föderalen Bildungssystems geschaffen, jedoch auf eine Einstufung im internationalen Vergleich verzichtet hat. Mit der Teilnahme bei TIMSS wurden somit erstmals seit 25 Jahren wieder Daten zur Verfügung gestellt, die eine verlässliche Einordnung des Ausbildungsniveaus deutscher Schülerinnen und Schüler ausgewählter Jahrgänge auf internationaler Ebene ermöglichte. Somit standen Informationen „bereit, die eine realistische Beurteilung der Leistungsfähigkeit des deutschen Schulsystems im internationalen Vergleich in Fachgebieten“^[3] erlaubte.

TIMSS setzt sich aus den vier folgenden qualitativen und quantitativen Teilstudien zusammen:

1. International vergleichende Analysen der Lehrbücher und Lehrpläne.
2. Lehrer- und Schülerfragebögen zur Untersuchung der Leistung in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern.
3. Videoaufnahmen von Unterrichtsstunden im Fach Mathematik in den Ländern USA, Japan und Deutschland.
4. Ethnographische Fallstudien in Japan, Deutschland und den USA.^[4]

Prof. Baumert fasst unter anderem folgende Ergebnisse zusammen:

- Die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler der 7. und 8. Jahrgangstufe liegen im breiten internationalen Mittelfeld, wobei die Leistungen in den naturwissenschaftlichen Fächern günstiger ausfallen als die im Fach Mathematik.
- Ebenso sind die Leistungsfortschritte zwischen dem Ende der 7. und dem Ende der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich gering.
- In der Mehrzahl der nord-, ost-, und westeuropäischen Staaten verfügen die Schüler über einen Leistungsvorsprung gegenüber deutschen Schülerinnen und Schülern von mehr als einem Schuljahr.
- Die Heterogenität der mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten ist sehr groß. So spiegelt das Leistungsvermögen der Schüler in der 8. Jahrgangsstufe das gesamte Leistungsspektrum der Sekundarstufe I von der 5. bis zur 10. Klasse wider.
- Es besteht ein starkes Missverhältnis zwischen den Kompetenzen, die im Rahmen einer mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung erworben werden sollten und dem Leistungsniveau, das am Ende der 8. Klasse im Durchschnitt von einem deutschen Schüler erreicht wird.
- Die Mathematikleistung der internationalen Spitzengruppe, welche von den asiatischen Ländern gebildet wird, liegt auf deutlich höherem Niveau, als es deutsche Schülerinnen und Schüler in der Lage sind zu leisten.
- In den Naturwissenschaften wird von den Ländern der oberen Leistungsgruppe (in der auch Österreich, sowie die deutschsprachige Schweiz vertreten sind) ein Niveau erreicht, welches sich am ehesten als „Generalisierung von naturwissenschaftlichem Alltagswissen bei beginnendem Verständnis von naturwissenschaftlichen Konzepten“^[5] beschreiben lässt.

Auch wenn TIMSS auf Grund der Art der Untersuchung keinen systematischen Vergleich der Schulleistungen der einzelnen Bundesländer zulässt, so lassen sich innerhalb Deutschlands folgende Gesamtergebnisse zusammenfassen:

- Vergleicht man die Grundfähigkeiten der Schüler in den einzelnen Schulformen, so zeigen sich erwartungsgemäß große Unterschiede. Bemerkenswert hierbei ist jedoch, dass 30 Prozent der Realschüler und 25 Prozent der Gesamtschüler über dem durchschnittlichen Leistungsniveau eines Gymnasiasten liegen.
- Im Fach Mathematik liegen die Leistungsresultate näher beieinander, dementsprechend ist die Leistungsüberlappung größer. 60 Prozent der Realschüler und 45 Prozent der Gesamtschüler erreichen in diesem Fach das Leistungsniveau eines Gymnasiasten.
- Mädchen erreichen in den Fächern Mathematik und Physik in allen Schulformen schwächere Leistungen als Jungen.
- In der Tendenz erreichen Schülerinnen der neuen Bundesländer in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern bessere Leistungen als Schülerinnen der alten Bundesländer. Dies ist sowohl auf die höhere Bildungsbeteiligung von Mädchen, als auch auf die Förderungserfolge bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler zurückzuführen.^[6]

Im Anschluss an die Veröffentlichung der Ergebnisse von TIMSS wurden hauptsächlich zwei Fragen aufgeworfen:

- „Welches sind die Ursachen für die unbefriedigenden Ergebnisse deutscher Schüler?
- Welche Konsequenzen sollten wir ziehen?“^[7]
Eine entscheidende Ursache für die eben genannten Resultate der TIMS-Studie ist in der Gestaltung des Unterrichts, in dessen Methoden und Techniken sowie in dessen Ablauf zu suchen. Erkenntnisse hierzu lieferte die Videostudie, die im Rahmen von TIMSS in den Ländern Japan, Deutschland und den USA durchgeführt wurde. Deren Auswertung ergab, dass man in Deutschland auf den mathematischen Wissenserwerb durch das Üben und schließlich das Beherrschen von Verfahren und Routinen setzt. In Japan dagegen orientiert man sich an konstruktivistischen Lerntheorien, wobei der individuelle und aktive Lernprozess im Mittelpunkt steht.^[8] Diese Trennung von Themen hat zur Konsequenz, dass sich das Wissen nicht kumulativ aufbaut und eine Vernetzung der Themenbereiche ausbleibt.

Die Video-TIMS-Studie zeigte einen weiteren Punkt, in dem sich deutscher und japanischer Mathematikunterricht unterscheiden. So wird typisch deutscher Unterricht als kleinschrittig, engführend und fragend-entwickelnd beschrieben. Demgegenüber kann etwa ein drittel der japanischen Unterrichtsstunden als problemorientiert beschrieben werden, wobei die Schüler in Einzelarbeit und anschließenden Gruppendiskussionen verschiedene Lösungswege für komplexe, offene Aufgaben einzuordnen lernen.^[9]

So fordert zum Beispiel die Mathematikdidaktik vor allem eine selbstständige, aktive und mitverantwortliche Arbeitsweise der Schüler im Unterricht, den „Aufbau tragfähiger Grundvorstellungen, sowie systematisches Wiederaufgreifen und Vernetzen von mathematischen Inhalten im Unterricht.“^[10]

Dieser Forderung nachkommend wurde das Modellversuchsprogramm SINUS ins Leben gerufen, dessen Ziel es ist „zu einer möglichst breitwirksamen Sicherung und Verbesserung der Qualität des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts und langfristig der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung beizutragen.“^[11]

2.2 Zielsetzung im SINUS-Programm

Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie wurde für die BLK-Projektgruppe „Innovationen im Bildungswesen“ ein Gutachten zur Vorbereitung des Programms zur „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ (SINUS) von einer Expertengruppe erstellt. Mitglieder dieser Expertengruppe waren unter anderen Prof. Dr. Jürgen Baumert (Vorsitzender), Prof. Dr. Horst Bayrhuber, Prof. Dr. Prenzel, Prof. Dr. Reinhard Demuth, Prof. Dr. Ernst Fischer, Prof. Dr. Lisa Hefendehl-Hebeker, Prof. Dr. Michael Neubrand, Prof. Dr. Ewald Terhart, Prof. Dr. Ulrich Schmidt, Prof. Dr. Udo-Michael Schampel und Prof. Dr. Manfred Lutherdt

In den nun folgenden Abschnitten soll der Inhalt des Gutachtens und somit die Basis des SINUS-Programms näher erläutert werden.

2.2.1 Bildungspolitische Ausgangslage

Zu Beginn dieses Gutachtens werden zunächst bildungspolitische Ausgangsannahmen getroffen. So wird die Rolle des Lernens und damit verbunden auch die der Schule „in einer sich beschleunigt entwickelnden Wissensgesellschaft“^[12] erläutert. Schule schafft mit dem Wissen, das sie vermittelt, die Möglichkeit, Dinge in Zusammenhang zu setzen, „die Welt der Gegenwart zu ordnen“^[13] und sich seine eigene Identität zu bilden.

Ebenso richtet sich das Lernen in der Schule aber auch auf zukünftige, nicht vorhersagbare Lebenssituationen, in denen eine Person selbstständig und eigenverantwortlich handeln soll. Gerade der eben genannte Punkt ist eine wichtige Orientierungshilfe eines modernen Bildungsprogramms. Daraus resultiert, dass ein stetig weiterentwickelndes Modell der Aktualisierung der Bildung an Stelle des statischen Modells gesetzt werden muss. Auf Grund dieses dynamischen Ansatzes „der Ergänzung und Erneuerung von Bildung“^[14] werden im weiteren Verlauf des Lebens diesem Basiswissensfundament kontinuierlich neue Fähigkeiten und Kenntnisse hinzugefügt. Das Ziel eines Bildungsprogramms ist also nicht die direkte Anwendung, sondern die Möglichkeit des Anschlusses in zukünftigen Lernsituationen. Die Qualität des in der Schule Erlernten zeigt sich also vor allem in der Förderung des anschließenden Lernens.^[15]

2.2.2 Allgemeinbildung

„Allgemeinbildung eröffnet einen umfassenden Zugang zum kulturellen Erbe und schafft damit die Voraussetzung zur Beteiligung an öffentlicher und vernunftgemäßer Kommunikation.“^[16]

Spricht man von Allgemeinbildung, so ist in erster Linie nicht das Wissen als Einzelnes oder das Erlernen einzelner Fertigkeiten gemeint, vielmehr geht es hierbei um eine gemeinschaftliche Ordnung des Wissens und das Vermitteln der Fertigkeiten, die man benötigt, um sich den „Vorrat an Inhalten der Kultur, in der man lebt, zu erschließen.“^[17]

Seit dem Entstehen des öffentlichen Schulwesens werden Lehrinhalte, die die Grundformen des Wissens und die Regeln des Handelns eines bestimmten kulturellen Bereichs oder auch der gesamten Kultur bestimmen, in den einzelnen Schulfächern vermittelt. Die Schulfächer ihrerseits repräsentieren, wenn auch nicht nach Zahl und Umfang, die wissenschaftlichen Disziplinen. Die ständige Zunahme und Ausweitung theoretischer Ansätze in den Wissenschaften, auf die sich die Unterrichtsfächer beziehen, führt dazu, dass sich das wissenschaftliche Wissen immer weniger leicht direkt übertragen lässt, zumal sich dieses auch immer weiter von den Erfahrungen, die man im Laufe seines Lebens macht entfernt. Ebenso ist eine Zusammenfassung und Elementarisierung wissenschaftlicher Teilgebiete nur sehr begrenzt möglich. „Das Wissen der Wissenschaft muss deshalb für die Schule in eine ganz andere Form der Darstellung und Vermittlung transformiert werden“^[18].

2.2.2.1 Allgemein- oder Spezialbildung?

Allgemeinbildung wird unterschieden von der fachlichen Spezialbildung. Die Beziehung dieser Bildungsarten zueinander verändert sich im Laufe des Lebens. Während am Anfang die Entwicklung der Allgemeinbildung noch überwiegt und die der Spezialbildung noch sehr ungenau ist, eher den Charakter eines Versuchs trägt, nimmt im weiteren Verlauf der Entwicklung das Spezielle immer schärfere Konturen an, während die Allgemeinbildung den Charakter der Ergänzung, bzw. der Erweiterung annimmt. Dieser Entwicklungspunkt liegt im Allgemeinen in der Zeit der Pubertät. Es sollte also jedem Heranwachsenden die Möglichkeit gegeben werden, diesen Strukturwechsel zu vollziehen, unabhängig davon, ob er sich auf seinen Beruf, sein Studium oder beides vorbereitet.^[19]

2.2.2.2 Allgemeinbildung und Schule

Um allgemeine Bildung zu vermitteln ist die öffentliche Schule ein geeigneter Platz, da sie allen Heranwachsenden tendenziell das gleiche Lernangebot macht. Ein weiterer Punkt hierfür ist die öffentliche Kontrolle des Lernens und öffentlich legitimierte Lehrpläne, nach denen an öffentlichen Schule unterrichtet werden muss^[20]. Dieser Auftrag der Schulen, die Schüler auf ihr Leben als Erwachsene vorzubereiten, wird allerdings dann problematisch, wenn versucht wird, die Lehrinhalte allein von dieser Aufgabe her zu bestimmen. Dies wird schnell deutlich, wenn man die Unvorhersagbarkeit zukünftiger Lebenssituationen bedenkt. Aber auch anhand exakter Zukunftsprognosen wäre es schwierig die Qualifikationen herauszufinden, die für ihre Bewältigung erforderlich wären.^[21]

„Lernen ist nicht nur die Vorbereitung von Kindern und Jugendlichen auf späteres Leben, sondern auch die lebenslange Befähigung und Bereitschaft Erwachsener zur Orientierung über die Veränderungen des Wissens und der Aneignung des jeweiligen neuen Wissens.“^[22] Die Expertengruppe um Professor Baumert gelangt zu der Überzeugung, dass ein Allgemeinbildungskonzept, das einerseits die Unvorhersagbarkeit von Anforderungen und Lebenssituationen in der Zukunft, die Anschlussfähigkeit des zu erwerbenden Wissens und andererseits das Lernen in sinnvollen Kontexten im Fokus behält, eine Grundlage bildet, von der aus sich die Ziele der allgemeinen Bildung und somit auch des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts konkretisieren lassen:

- Erlernen von kulturellen Basiswerkzeugen und deren sichere Beherrschung: Mit diesen Basiswerkzeugen sind „grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im muttersprachlichen Bereich und hinreichende Vertrautheit im Umgang mit mathematischen Symbolen und einfachen Routinen“^[23] gemeint. Diese Grundfertigkeiten lassen sich außerhalb der Schule nur schwer oder gar nicht erwerben. Folglich lassen sich mangelnde Kenntnisse in diesen Fertigkeiten nur schwer kompensieren, da diese es dem Menschen ermöglichen, neue Erfahrungshorizonte, sowie neue Möglichkeiten zum selbstständigen Lernen zu erschließen.
- Elementare Vertrautheit in den „zentralen Wissensdomänen unserer Kultur“^[24]: Im Bereich der Mathematik wäre das zum Beispiel der Umgang mit abstrakten Symbolen, in den Naturwissenschaften der Umgang mit theoretischen Modellen, deren Grundlage experimentelle Beobachtungen bilden. Kenntnisse in diesen Wissensdomänen sind eine Voraussetzung für eine gesellschaftliche Kommunikation und machen somit einen Teil der Allgemeinbildung aus. Auch in diesem Punkt, speziell im Bereich der Mathematik, besitzt die Schule quasi ein Vermittlungsmonopol. Für junge Menschen, die später keinen Beruf wählen, der in direktem Zusammenhang mit naturwissenschaftlichen oder technischen, Themen steht, stellt die Schule somit die einzige Möglichkeit der Begegnung mit einem wichtigen Teil unseres heutigen kulturellen Lebens dar.
- Die Zukunftsfähigkeit der Allgemeinbildung sind „Fähigkeiten zur Selbstorganisation und Selbstregulation des Lernens“^[25]: Bei der Selbstregulation wird ein zunächst gesetztes Ziel aus einem Repertoire an Strategien, ausgewählt und mit ausgewählten Vorgehensweisen zu erreichen versucht. Das Ergebnis dieses Strategieeinsatzes wird anschließend mit dem zu ereichenden Ziel verglichen und verwendete Strategien modifiziert.^[26] Der Erfolg beziehungsweise der Misserfolg des Wissenserwerbprozesses ist stets damit verbunden, wie die jeweilige Person diesen Prozess gestaltet.^[27] Er ist ebenso anhängig von der „Bereitschaft selbstständig weiterzulernen und der Fähigkeit Durststrecken im Lernprozess zu überstehen.“^[28] Wie bereits oben gefordert, sollte die Schule hierbei nicht nur den Weg der reinen Wissensvermittlung gehen, vielmehr sollte sie auch Methoden zum Problemlösen, Lernen und zur Einschätzung der persönlichen Arbeitshaltung vermitteln.
- Im Unterschied zur traditionellen Allgemeinbildung, die sich als eine individuelle Bildung darstellt, ist der moderne Allgemeinbildungsbegriff auch unmittelbar mit einer sozialen Komponente verknüpft.^[29] Somit bildet die soziale Kompetenz eine weitere Schlüsselqualifikation, da sich das Weiterlernen und die Ergänzung von Wissen heutzutage immer mehr in der Gesellschaft vollzieht. Die Entwicklung sozialer Schlüsselqualifikationen vollzieht sich nicht etwa, wie man früher dachte, automatisch aus einer soliden Bildung. Das Erlangen dieser bedarf vielmehr eines ständigen theoretischen und praktischen Lernens und Trainierens und bildet somit auch einen wichtigen Teil unserer heutigen Allgemeinbildung.^[30] Die Schule bildet hierfür eine gute Möglichkeit um „Kompetenzen wie […] Mitempfinden, Hilfsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft und moralische Urteilsfähigkeit zu entwickeln.“^[31] Gerade die Naturwissenschaften mit ihrer experimentellen Ausrichtung bieten eine sehr gute Möglichkeit, diesen Rahmen zu erweitern.^[32]

Blickt man nun in die heutige gymnasiale Oberstufe, so spiegelt sich das „Konstruktionsprinzip einer modernen zukunftgerichteten Allgemeinbildung“^[33] wider. So zeigt sich in dem aus Wahl- und Pflichtfächern bestehenden Fächerangebot, dass es sowohl einen stabilen Kern im Bildungsprogramm gibt, aber auch versucht wird, sich an die in Veränderung begriffenen Umstände anzupassen. Mathematik hat in Deutschland, wie auch in den übrigen Ländern Europas, eine traditionell große Bedeutung im Bildungsprogramm des Schulsystems. Die Naturwissenschaften erlangten mit dem Maturitätsstreit im ausgehenden 19. Jahrhundert eine stärkere Rolle. Heutzutage ist die Stellung des naturwissenschaftlichen Unterrichts in Deutschland im internationalen Vergleich relativ stark.^[34]

Es ist jedoch in unserer heutigen Gesellschaft möglich, dass man sich mangelnde Begabung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich eingestehen kann, ohne hierbei ein schlechtes Gefühl haben zu müssen. Somit scheinen Lücken in diesen Bereichen auf die persönliche Entwicklung keinen großen Einfluss zu haben. Es ist dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht also noch nicht in ausreichendem Maße gelungen, seinen Sinn erfahrbar zu machen. Dies ist nur dann möglich, wenn der Unterricht in eine Schulkultur eingebettet wird, die Schülern und Eltern die Bedeutung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichs veranschaulicht.^[35]

2.2.3 Lernsituation und Lernproblematik in der Schule

Im weiteren Verlauf des Gutachtens wird die Situation des Lernens in der Schule und die damit verbundene Problematik näher erläutert.

Eines dieser Probleme ist die Tatsache, dass Erfahrungen der Schüler immer selektiert und für den Unterricht präpariert sind, damit sich diese besser in den Lernprozess eingliedern. Somit sind Erfahrungen, die in der Schule gemacht wurden, immer „pädagogisierte Erfahrungen“^[36]. An dieser Problematik etwas zu ändern ist vor allem für die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer wünschenswert, wohl aber auch eine große Herausforderung. Nach Meinung der Expertengruppe ist es Aufgabe der Schule, ein Gleichgewicht zwischen dem Umgang mit lebensnahen Problemen, sowie situationsbezogenem Lernen und dem zielgerichteten systematischen Lernen zu finden.

Eine Wissensbasis, die gut organisiert ist, bildet die beste Ausgangslage für „kumulative Lernprozesse und selbstständiges, erfolgreiches Weiterlernen“^[37] und nicht etwa formalisierte Schlüsselqualifikationen. Dies wird auch in der heutigen Berufsbildung deutlich. Da sich die Anforderungen und erforderlichen Qualifikationen eines Berufes von Zeit zu Zeit ändern, kann man heute nicht mehr für einen Beruf fertig ausgebildet werden. Die „Flexibilität“ in der Berufsbildung als Schlüsselqualifikation spielt also eine große Rolle. Generell lässt sich also anmerken, dass Schlüsselqualifikationen es ermöglichen sollen, lebenswichtige Tätigkeiten, wie zum Beispiel logisches, kritisches Denken, zu ermöglichen, um zum Beispiel Werte und Sinnzusammenhänge zu vergleichen.^[38]

Mit dieser Wissensbasis ist Wissen gemeint, das vernetzt und flexibel anpassbar ist. Dazu gehört neben dem reinen Faktenwissen eben gleichermaßen auch Methoden- und Prozesswissen. Kumulatives Lernen ist also nur dann möglich, wenn der Unterricht möglichst offen gestaltet wird.

2.2.3.1 Rolle des Vorwissens

Die Qualität des Vorwissens beeinflusst den kumulativen Verlauf des Lernens unmittelbar. Dadurch ist es notwendig, die kognitiven Eingangsvoraussetzungen und damit auch die Vorkenntnisunterschiede zu kontrollieren, um verlässliche Aussagen über die Unterrichtsqualität zu treffen.^[39]

Personen mit einem umfangreichen Vorwissen lernen vergleichsweise schneller und mehr dazu, als Personen mit eingeschränktem domänenspezifischem Wissen. Dies zeigt sich sowohl im schulischen Kontext als auch bei experimentellen Untersuchungen. So wurde zum Beispiel gezeigt, dass „durch die Induktion von Vorwissen der weitere Erwerb von Wissen über eine komplexe Domäne verbessert werden kann“^[40]. Des Weiteren konnte gezeigt werden, dass durch ausgeprägte Vorkenntnisse mangelnde Fähigkeiten ausgeglichen werden können. Angemessenes Vorwissen erhöht die Effizienz des Lernens, da durch dieses Wissen Schemata zur Verfügung gestellt werden können, die die Einordnung, Selektion und Auswertung der Informationen erleichtern. Die Qualität des Vorwissens wird wiederum durch den „Umfang der mentalen Repräsentation und der Abrufbarkeit“^[41] des Wissens bestimmt. Diese Abrufbarkeit ist umso größer, je mehr Verknüpfungen zwischen neuen und bereits verfügbaren Wissenselementen aufgebaut werden können. Ist kein Vorwissen vorhanden, so bestimmt sich die Lösungsqualität über die allgemeinen kognitiven Grundfähigkeiten.

Neben diesen förderlichen Aspekten, die den Wissensaufbau betreffen, trägt umfangreiches Vorwissen zur Förderung der Lernmotivation bei. Eine qualitativ und quantitativ hochwertige Vorwissensbasis geht mit einem hohen themenbezogenen Interesse einher. Des Weiteren zeugt umfangreiches Vorwissen von einer geringen leistungsbezogenen Ängstlichkeit.^[42]

Es gibt jedoch auch Fälle, in denen das Vorwissen den Erwerb von Wissen behindert, oder gar verhindert. Dieses so genannte negative Vorwissen entsteht dann, wenn neue Informationen mit bereits bestehendem Wissen nicht vereinbar sind.^[43]

2.2.3.2 Prüfen in der Schule

Die Bedeutung des Vorwissens wird von den Lehrern eher unterschätzt, während die Qualität des Wissens von Schülern eher überschätzt wird. Dies kommt sicherlich auch daher, dass in der Leistungsprüfung der Schüler zum größten Teil kürzlich behandelte Stoffe abgeprüft werden.^[44] Ein weiterer Grund für die häufige Überschätzung des Schülerwissens durch Lehrkräfte ist vermutlich, dass Lehrer „eher die Kompetenz einschätzen, also die prinzipielle Fähigkeit ihrer Schüler, eine Aufgabe zu lösen und nicht die Performance, also die tatsächliche Lösung in der Testsituation.“^[45] Dies würde darauf hindeuten, dass Lehrkräfte leistungsmindernde Aspekte, wie zum Beispiel das Vergessen bereits erworbenen Wissens, Begrenzung der Arbeitszeit, Flüchtigkeitsfehler und Leistungsangst, eine zu geringe Bedeutung bei der Leistungseinschätzung ihrer Schüler beimessen.^[46]

Diese Prüfungspraxis und das Unterrichten einzelner Themen in geschlossenen Einheiten führen dazu, dass ein systematisches Wiederholen, das in den Unterrichtsgang integriert ist, in Deutschland nicht erforderlich ist. Die mangelnde Kohärenz bei den Schülern ergibt sich daraus, dass ihnen „die rationale Klammer, die das Fach inhaltlich zusammenhält“^[47], fehlt. Um eine Vernetzung des Wissens der Schüler zu fördern, ist es wichtig, systematisch zu wiederholen, was aber wiederum eine stärkere vertikale Vernetzung der Stoffe erfordert.^[48]

2.2.3.3 Fachlicher oder fächerübergreifender Unterricht?

Das bereits oben angesprochene Balanceproblem zwischen situiertem und systematischem Lernen spiegelt sich auch in der Diskussion über das Verhältnis von fächerübergreifendem Unterricht und dem Lernen im Fach wider. Das Lernen im Fach erlaubt eine Sequenzierung von Themen, sowie den angestrebten kumulativen Aufbau von Wissen und das Erwerben von Kompetenzen. Nicht zuletzt bietet das Fach den Rahmen der Bewertung von Leistungen. Es ist fraglich, ob es eine optimale Lösung für die Balance zwischen fachlichem und fächerübergreifendem Unterricht gibt, da dies unmittelbar vom Fach, der Klassenstufe aber auch von den Schülern, sowie den Bedingungen in der Schule abhängt. Unstrittig ist jedoch, dass der fächerübergreifende Unterricht an vielen deutschen Schulen zu kurz kommt. Besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern wäre eine Ausweitung des fächerübergreifenden Unterrichts sehr wünschenswert, da die Fächer Chemie, Physik und Biologie „beträchtliche epistemologische, konzeptuelle und methodische Gemeinsamkeiten haben, die für das naturwissenschaftliche Paradigma insgesamt stehen.“^[49]

Dennoch wäre eine Synchronisation der naturwissenschaftlichen Fächer schwer realisierbar und nach Ansicht der Expertengruppe um Professor Baumert auch nicht der richtige Weg. Es sollen jedoch auch eine Reihe von Themen und Kompetenzen in der Schule vermittelt werden, die nicht allein in einem der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer von Bedeutung sind.^[50]

Ein weiteres Argument für das fächerübergreifende Lernen ist das hohe Maß an Anwendungsorientiertheit und Kontextbezogenheit des Lernens. Dies führt dazu, dass es den Schülern leichter fällt, sich mit den Aufgaben zu identifizieren. Meistens sind die Aufgaben auch mit einem höheren Grad an Selbstverantwortlichkeit verbunden und so werden die Aufgaben als motivierender und sinnvoller erlebt.

2.2.3.4 Situiertes oder systematisches Lernen

Betrachtet man jedoch den kumulativen Wissenserwerb innerhalb einer bestimmten Domäne, so belegen Untersuchungen, dass eine gut strukturierte Wissensgrundlage die beste Ausgangsposition für das Weiterlernen innerhalb einer Wissensdomäne ist und somit wird auch die „Wirksamkeit eines systematischen, kognitiv abstrahierten Lernens“^[51] bestätigt. Bewegt man sich jedoch mit dem Erlernten auch außerhalb einer Domäne, so erweist sich das situierte Lernen als die bessere Alternative, da hier das erworbene Wissen besser auf andere Anwendungssituationen übertragen werden kann. Es lässt sich also daraus folgern, dass in der Schule beide Arten des Lernens durchaus ihre Berechtigung haben und somit ein Gleichgewicht zwischen dem situierten und dem systematischen Lernen gefunden werden muss. Hierbei lässt sich aber wieder keine allgemein gültige Balance finden, da dies stets an das Alter, die Schulform, das Vorwissen der Schüler und an das zu unterrichtende Fach gekoppelt ist.^[52]

2.2.3.5 Kooperative Lernmethoden

Ein größerer Kritikpunkt in der Reformpädagogik ist das Wechseln der Fächer im 45-Minuten-Takt. Die leitenden Ziele reformpädagogischer Maßnahmen bestehen darin, ein Lernen in lebensnahen Kontexten zu ermöglichen, welches das Verständnis der Materie und die Schulung des Sozialverantwortungsbewusstseins zum Ziel hat. Untersuchungen, die die Anwendung von kooperativen Lernmethoden, wie zum Beispiel das Bilden von Lerngemeinschaften oder partnerschaftliches Lernen, in komplexen Lernsituationen erforschten, belegen deren Wirksamkeit. Kennzeichen für kooperative Lernmethoden sind zum einen die Problemorientiertheit der Aufgaben, zum anderen die verstärkte Übertragung der Verantwortung an die Lernenden. In komplexen Lernsituationen, in denen die Aufgaben nur wenig strukturiert sind, ist ein Verstehen oft aber nur dann möglich, wenn Arbeitshilfen zur Verfügung stehen, die es dem Lernenden ermöglichen, die wesentlichen Inhalte der Aufgabe stets im Blick zu behalten.

Es gibt aber auch zahlreiche Untersuchungen, die die Wirksamkeit und in manchen Fällen gar die Überlegenheit eines lehrergesteuerten, aufgabenorientierten und klar strukturierten Unterrichts belegen. In diesen Unterrichten ist aber stets genügend Zeit zum Nachdenken und genügend Spielraum, um eigene Gedankengänge entwickeln zu können zur Verfügung gestellt worden.

Diese sich scheinbar widersprechenden Untersuchungsergebnisse lassen sich unter der Erkenntnis vereinen, dass es für den Unterricht eben nicht nur eine Methode gibt, die an das gewünschte Ziel führt. Eine weitere Erkenntnis daraus ist, dass kooperative Unterrichtsmethoden nicht von vornherein erfolgsbestimmend sind. Eine geistig aktive Auseinandersetzung bildet demnach eine Grundlage für erfolgreichen Unterricht. Hierbei kann ein vom Lehrer geleiteter Unterricht den Schülern eventuell wichtige Strukturhilfen bieten. Die TIMS-Videostudie zeigt, dass die im Bereich Mathematik gut abgeschnittenen japanischen Schulen im Fach Mathematik einen stetigen Wechsel zwischen Frontalunterricht und Stillarbeit machten, wobei als Sozialform der lehrergeleitete Unterricht überwög. Die gestellten Aufgaben waren jedoch komplex und auf die kognitive Selbstständigkeit der Schüler ausgelegt. In deutschen Schulen war allerdings oft eine zu enge Führung des Frontalunterrichts zu sehen.

Bei der Diskussion um kooperatives und lehrergeleitetes Lernen dürfen allerdings nicht die Grenzen der einzelnen Methoden übersehen werden. So wird zum Beispiel der Schüler im lehrergeleiteten Unterricht immer ein Stück seiner Eigenverantwortlichkeit enthoben. Dennoch ist ein starkes Defizit an Aufgaben zu verzeichnen, die dem Schüler ein größeres Maß an Selbstorganisation abverlangen.^[53]

2.2.4 Rolle der Motivation beim Lernen

Da das Lernen ein Prozess ist, der nicht von anderen übernommen werden kann, ist das Lernen und Weiterlernen unmittelbar mit der eigenen Motivation verbunden. Ob und wie sehr jemand motiviert ist, hängt zum einen von den individuellen Vorlieben und der Selbsteinschätzung ab, aber natürlich auch von der Situation und der Art der Aufgabe.

Man kann schon an der Natur der Motivation sehen, dass es eine unrealistische Vorstellung ist, Lehrer könnten alle Schüler für einen bestimmten Lernprozess in direkter Weise motivieren. Vielmehr sollte es Ziel der Lehrer sein, eine Arbeitssituation zu schaffen, die die Motivierung der Schüler unterstützt. Motivation ist insofern eine notwendige Bedingung für das Lernen im Unterricht, als Schüler durch sie zum Mitdenken, Hinterfragen und schließlich auch zum selbstständigen Lernen angeregt werden. Letztendlich entscheidet die Motivation darüber, ob man sich beim Lernen anstrengt, ob es einem leicht fällt sich zu konzentrieren oder ob man sogar Freude an der Herausforderung empfindet.

Die Vorlieben des Einzelnen für bestimmte Themen und Tätigkeiten ergeben sich aus den Erfahrungen über die Motivationszustände, die man gemacht hat, als man eine bestimmte Tätigkeit verrichtete oder sich mit einem bestimmten Thema beschäftigte. Hat man Begeisterung, Zwang, Widerwillen oder Langeweile empfunden, erlebte man sich selbst als aktiv, hilflos oder wirksam. Aus diesen Erfahrungen heraus lernt man auch mit Anforderungen umzugehen und hierbei seinen eigenen Stil zu finden. Ebenso beeinflussen diese auch persönliche Entscheidungen, wie zum Beispiel unsere Berufswahl, Freizeitgestaltung oder soziale Integration.^[54]

Erfahrungen, die zur Entwicklung von Lernmotivation positiv beitragen, ergeben sich nicht notwendigerweise aus der Schwierigkeit einer Aufgabe oder einer Handlung, vielmehr sind der persönlich wahrgenommene Kompetenzzuwachs und der selbst zugewiesene Bedeutungsgehalt entscheidend. Allein der Kompetenzzuwachs ist noch keine hinreichende Bedingung für das Entstehen von persönlichem Interesse. Die Auseinandersetzung mit einer Aufgabe oder einer Handlung muss weiter als sinnvoll erscheinen.^[55] Mit anderen Worten: „Der Kompetenzzuwachs muss auch als persönlich bedeutungsvoll empfunden werden“^[56].

Die Entwicklung persönlicher Interessen ist ein sehr wichtiger Prozess der Identitätsfindung. Ausgangspunkt dieses Prozesses ist das universelle Interesse der Kindheit an allem. Mit zunehmendem Alter erfolgen eine Interessensdifferenzierung, sowie eine Vertiefung des Interesses in ausgewählten Bereichen. Es ist somit Aufgabe der Schule, diesen Entwicklungsprozess dadurch zu unterstützen, dass es dem Einzelnen ermöglicht wird, seine Vorlieben im Bildungsangebot der Schule zu finden und sich mit diesen auseinanderzusetzen. Den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern fällt hierbei eine besondere Rolle zu, da diese nicht nur als Stellvertreter der entsprechenden Studienfächer stehen, sondern mit ihren Denkweisen und Inhalten auch Grundlagen für viele andere Ausbildungsberufe und Studiengänge bilden, natürlich mit unterschiedlichen Kombinationen und Gewichtungen. Des Weiteren fällt den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern bei der Interessensfindung von Mädchen eine besondere Rolle zu. Es gibt Belege dafür, dass die Abwendung der Mädchen von Mathematik, Physik oder Chemie durch bestimmte Unterrichtsmethoden gefördert wird und man dies ohne Verluste in der Qualität des Unterrichts verhindern kann. Es ist also die Aufgabe dieser Fächer, ihre Inhalte so zu präsentieren, dass eine individuell objektive Auseinandersetzung mit den Themen für Schülerinnen und Schüler möglich ist. Es ist eine wichtige Aufgabe der Schule, bei der Stabilisierung gewonnener Interessen mitzuwirken, da die Interessensstabilität genauso wichtig ist wie die Entwicklung eines Interessenprofils.

Auch wenn das Interesse der Schüler an verschiedenen Themen aufgrund der unterschiedlichen Interessenprofile sehr unterschiedlich ist, so muss es dennoch Ziel des Unterrichts sein, eine Situation zu erzeugen, in der sich die Schüler, unabhängig von ihren eigenen Interessensgebieten, für ein Thema interessieren. Das heißt also, dass sie sich konzentriert, aufmerksam und offen mit diesem auseinandersetzen. Wissensinhalte, deren Lernen als interessant wahrgenommen wurde, werden besser verarbeitet und sind im weiteren Verlauf leichter zu reproduzieren.^[57]

Der Wissenserwerb ist aber in den meisten Fällen nicht nur mit einer interessierten Auseinandersetzung verbunden, sondern erfordert auch weniger interessantes langwieriges Üben. Somit muss auch das Umgehen mit der Motivation und mit Lern-, bzw. Übungssituationen in der Schule gelernt werden. „Die Entwicklung einer effektiven motivationalen Selbstregulation ist eine entscheidende Bedingung für ein effektives Lernen in der Schule, aber auch für das Weiterlernen nach der Schulzeit.“^[58]

Eine Voraussetzung, um Interesse in einem Fach entwickeln zu können, ist die Tatsache, dass sich die Schüler beim Auseinandersetzen mit entsprechenden Fachproblemen und Sachverhalten als erfolgreich und kompetent erleben. Bedingungen für das Erleben von Kompetenz sind die Erfahrungen, die die Schüler beim Gelingen und dem Fortschritt einer Arbeit machen. Ebenso wichtig sind die Rückmeldungen von anderen Personen, seien es nun die Mitschüler oder aber die Lehrer. Dieses Erleben von Kompetenzen ist ein Kriterium für die Entwicklung des eigenen Interessenprofils und hilft bei dessen Stabilisierung. Es ist Bedingung für ein selbstständiges Einlassen auf Anforderungen, dass man auch erwartet, die anstehende Aufgabe erfolgreich beenden zu können.

Zweite Voraussetzung für Interesse und Motivation in einem Fach ist die Aussicht auf Selbstverwirklichung in diesem und die Chance, sich mit dem Fach identifizieren zu können. Interesse ist auch davon abhängig, ob man sich selbst als eigenständige, agierende Person erlebt. Dies erfordert gewisse Freiräume und Wahlmöglichkeiten. Um den Schülern Wahlmöglichkeiten bieten zu können, ist es nötig, dass die Schüler zuvor über mehrere Lösungsmethoden und deren Konsequenzen unterrichtet worden sind.

Ein weiteres Kriterium für die mögliche Interessensbildung in einem Fach ist, inwieweit es dem Lehrer gelingt, Schüler in „sein“ Fach und dessen Struktur- und Denkweisen einzubinden. Schülerinnen und Schüler interessieren sich deutlich leichter für ein an sie herangetragenes Thema, wenn sie wahrnehmen können, dass auch der Lehrer das Thema als interessant, spannend und wichtig empfindet.

Die oben aufgeführten Bedingungen für die Motivation lassen sich durchaus auch auf Lehrerinnen und Lehrer übertragen.^[59]

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^[1] Frankfurter-Allgemeine Nr. 132, 11.06.2007 S.12

^[2] Kerstan, Thomas: Mathe für alle! Erschienen in: DIE ZEIT Nr. 26, 21.06.2007

^[3] Baumert, Jürgen et al. (1997): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, S.33

^[4] vgl. Baumert, Jürgen et al. (1997): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, S.44

^[5] Baumert, Jürgen et al. (1997): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, S.24

^[6] vgl. Baumert, Jürgen et al. (1997): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, S.21f

^[7] Blum, Werner (1998): Ursachen der TIMSS-Ergebnisse und Ansätze für Veränderungen des Mathematikunterrichts. In: TIMSS und der Mathematikunterricht S.12

^[8] vgl. Baumert, Jürgen et al. (1997): TIMSS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, S.44

^[9] vgl. Klieme, Eckhard (2002). Lehrerexpertise und Unterrichtsmuster in Mathematik und Physik. In: Zeitschrift für Pädagogik – 45. Beiheft S.102

^[10] Blum, Werner (1998): Ursachen der TIMSS-Ergebnisse und Ansätze für Veränderungen des Mathematikunterrichts. In: TIMSS und der Mathematikunterricht S.13

^[11] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.5

^[12] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.5

^[13] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.5

^[14] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.6

^[15] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.6

^[16] Heymann, van Lück (1990): Allgemeinbildung und öffentliche Schule: Klärungsversuche S.15

^[17] Heymann, van Lück (1990): Allgemeinbildung und öffentliche Schule: Klärungsversuche S.12

^[18] Heymann, van Lück (1990): Allgemeinbildung und öffentliche Schule: Klärungsversuche S.13

^[19] vgl. Heymann, van Lück (1990): Allgemeinbildung und öffentliche Schule: Klärungsversuche S.14

^[20] vgl. Heymann, van Lück (1990): Allgemeinbildung und öffentliche Schule: Klärungsversuche S.18f

^[21] vgl. Heymann, van Lück (1990): Allgemeinbildung und öffentliche Schule: Klärungsversuche S.21f

^[22] Lechner/Pöggeler (2004): Allgemeinbildung und Berufsbildung S.218

^[23] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.6

^[24] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.6

^[25] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.7

^[26] vgl. Gürtler, Tina et al.(2002): Training zu Förderung selbstregulativer Fähigkeiten in Kombination mit Problemlösen in Mathematik. In: Zeitschrift für Pädagogik – 45. Beiheft S.224

^[27] vgl. Wirth, Joachim (2004): Selbstregulation von Lernprozessen S.18

^[28] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.7

^[29] vgl. Lechner/Pöggeler (2004): Allgemeinbildung und Berufsbildung S.212

^[30] vgl. Lechner/Pöggeler (2004): Allgemeinbildung und Berufsbildung S.213

^[31] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.7

^[32] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.6f

^[33] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.7

^[34] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.7

^[35] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.25f

^[36] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.8

^[37] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.8

^[38] vgl. Lechner/Pöggeler (2004): Allgemeinbildung und Berufsbildung S.213f

^[39] vgl. Hodenfeld,Igmar et al. (2002): Diagnostische Kompetenz: Unterrichts- und lernrelevante Schülermerkmale und deren Einschätzung durch Lehrkräfte in der Unterrichtsstudie SALVE. In: Zeitschrift für Pädagogik – 45. Beiheft S.78

^[40] vgl. Wirth, Joachim (2004) Selbstregulation von Lernprozessen S.42f

^[41] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.8

^[42] vgl. Wirth, Joachim (2004) Selbstregulation von Lernprozessen S.43

^[43] vgl. Wirth, Joachim (2004) Selbstregulation von Lernprozessen S.45

^[44] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.8

^[45] Hodenfeld,Igmar et al. (2002): Diagnostische Kompetenz: Unterrichts- und lernrelevante Schülermerkmale und deren Einschätzung durch Lehrkräfte in der Unterrichtsstudie SALVE. In: Zeitschrift für Pädagogik – 45. Beiheft S.79

^[46] vgl. Hodenfeld,Igmar et al. (2002): Diagnostische Kompetenz: Unterrichts- und lernrelevante Schülermerkmale und deren Einschätzung durch Lehrkräfte in der Unterrichtsstudie SALVE. In: Zeitschrift für Pädagogik – 45. Beiheft S.79

^[47] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.29

^[48] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.29

^[49] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.9

^[50] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.29

^[51] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.9

^[52] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.9f

^[53] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.10f

^[54] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.11

^[55] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.27

^[56] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.27

^[57] vgl. BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.11f

^[58] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.13

^[59] BLK (1997): Heft 60 – Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ S.14