AIDS-Prävention bei Jugendlichen

Möglichkeiten und Grenzen präventiver Maßnahmen in der Schule


Diplomarbeit, 2007
145 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1. HIV und AIDS
1.1 Übertragungswege des HIV
1.2 Vermeidung einer HIV-Infektion
1.3 Überblick über aktuelle Daten zu HIV/AIDS

2. Schule und Prävention
2.1 Merkmale und Funktionen der Schule
2.2 Der Präventionsbegriff
2.2.1 Präventionsarten
2.2.2 Präventionstypen
2.3 AIDS-Prävention als Aufgabe der Schule

3. Jugend, Sexualität und Schule
3.1 Jugend
3.1.1 Adoleszenz
3.1.1.1 Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz
3.2 Sexualität Jugendlicher
3.2.1 Sexuelle Beziehungstypen Jugendlicher
3.2.2 Jugendliches Kontrazeptionsverhalten
3.3 Sexualität und Schulalltag
3.3.1 Sexuelle Sozialisation und Schule
3.3.2 Schulische Sexualerziehung
3.4 Jugendliche als Risikogruppe für HIV/AIDS?
3.5 Zusammenfassung

4. Sexuelle Verhaltensbildung und der Prozess des präventiven Handelns
4.1 Theoretische Überlegungen zur (sexuellen) Verhaltensbildung und zum präventiven Verhalten
4.1.1 Die Theorie des geplanten Verhaltens (TOPB)
4.1.2 Das AIDS-Risikominimierungsmodell (ARRM) und der Prozess des präventiven Handelns
4.2 Faktoren, die präventives Verhalten beeinflussen
4.2.1 Interne Einflüsse auf die Bildung präventiven Verhaltens
4.2.1.1 Vergangenes Verhalten und Gewohnheiten
4.2.1.2 Angst vor HIV/AIDS
4.2.1.3 Wissen über und wahrgenommene Bedrohung durch HIV/AIDS
4.2.1.4 Emotionale und physische Reaktionen und Erregungen
4.2.1.5 Motivation und Wille zur Verhaltensänderung
4.2.1.6 Kenntnisse über eigene Wünsche und Bedürfnisse
4.2.1.7 Akzeptanz von Kondomen
4.2.2 Externe Einflüsse auf die Bildung präventiven Verhaltens
4.2.2.1 Familie
4.2.2.2 Peergroup
4.2.2.3 Medien
4.2.2 Die Lebenswelt als Einflussfaktor auf die Bildung präventiven Verhaltens
4.3 Zusammenfassung

5. Sexualpädagogische AIDS-Prävention in der Schule – Möglichkeiten und Grenzen
5.1 Schule als Einflussfaktor auf präventives Verhalten
5.2 Rahmenstrukturen: Ebenen der AIDS-Prävention
5.3 Bedingungen und Regeln der AIDS-Prävention
5.3.1 Allgemeine Bedingungen
5.3.2 Jugendspezifische Bedingungen
5.3.2.1 Wissensvermittlung
5.3.2.2 Sprechen über Sexualität
5.3.2.3 Die Lebenswelt
5.3.2.4 Ängste
5.3.2.5 Kondombotschaft und subjektives Risikomanagement
5.4 Sexualpädagogische AIDS-Prävention in der Schule – Möglichkeiten und Grenzen
5.4.1 AIDS-Prävention in der Schule
5.4.2 Möglichkeiten und Grenzen schulischer AIDS-Prävention
5.4.2.1 Schulfächer und ganzheitliche AIDS-Prävention
5.4.2.2 Struktur von Schule
5.4.2.3 Wissen und Emotionen
5.4.2.4 Sexuelle Sozialisation in der Schule und Peer-Education
5.4.2.5 Personalkommunikative Prävention und die Verwendung von Medien
5.4.2.6 Empowerment
5.5 Zusammenfassung

6. Exkurs: Methoden der Sexualpädagogik und AIDS- Prävention für den Unterricht
6.1 Der Wissenskreis
6.2 Das Beziehungshaus
6.3 Das Ampelquiz
6.4 Klassenkonferenz: infizierter Schüler – ein Rollenspiel

7. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhang A
Anhang B
Anhang C
Anhang D

0 Einleitung

Es gibt kaum eine Krankheit, die seit ihrer Entdeckung soviel Aufmerksamkeit in den Medien, der Politik und der Bevölkerung erhalten hat wie AIDS. In den letzten Jahren scheint das öffentliche Interesse jedoch wieder abgenommen zu haben. Dies scheint daran zu liegen, dass AIDS vor allem in gesellschaftlich tabuisierten Bereichen übertragen wird: beim ungeschützten penetrierenden Geschlechtsverkehr und beim gemeinsamen Gebrauch von Spritzen im intravenösen Drogenkonsum. Als unheilbare Krankheit hat AIDS zudem viel mit dem Thema Sterben und Tod zu tun, ein weiteres gesellschaftliches Tabu, über das ungern gesprochen wird.

Dadurch, dass es nach wie vor kein medizinisches Heilmittel gegen den tödlichen Virus gibt, haben sich Handlungsstrategien zur Eindämmung von HIV-Infektionen in die Gesundheitspolitik und in den pädagogischen Bereich verlagert. Aus der Sexualpädagogik ist AIDS nicht mehr wegzudenken und ist zu einem konstanten Thema in Bezug auf Liebe, Partnerschaft und sexuellem Verhalten geworden.

Die vorliegende Arbeit stellt eine jugendspezifische AIDS-Prävention dar. Jugendliche, als Heranwachsende in tief greifenden entwicklungspsychologischen und sozialisatorischen Veränderungsprozessen die auch ihre Sexualität betreffen, sind eine Hauptzielgruppe der präventiven Arbeit. Eine Vielzahl von komplexen Faktoren und Einflüssen bestimmen den Alltag eines Jugendlichen und seine Sexualität. Deshalb steht bei der AIDS-Prävention auch die Ansteckung des HIV durch sexuelle Übertragung im Mittelpunkt. Besonders beleuchtet wird in dieser Arbeit die AIDS-Prävention im Rahmen der Schule, die einen wichtigen Platz im Alltag des Jugendlichen einnimmt, sowie die Möglichkeiten und Grenzen präventiver Maßnahmen. Dabei wird jedoch darauf verzichtet, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den verschiedenen Schultypen zu untersuchen. Dies wäre sicherlich von Interesse, würde allerdings den Rahmen der Arbeit sprengen. Vielmehr wird hier auf die Schule als Sozialisationsinstanz und Institution mit Bildungsauftrag eingegangen und ihre Rolle in der AIDS-Prävention beschrieben.

Grundlage jeder AIDS-präventiven Bemühung ist die Vermittlung von sachlichen Informationen zu AIDS. Deshalb, und aufgrund eines besseren Verständnisses für die Arbeit werden im ersten Kapitel grundlegende Informationen über HIV und AIDS vermittelt. Dabei wird besonders auf Ansteckungsmöglichkeiten, Übertragungswege und Schutzmaßnahmen eingegangen. Des Weiteren wird ein Überblick über die aktuellen Zahlen zu HIV und AIDS weltweit und eingehender in Deutschland gegeben.

AIDS-Prävention und Schule sind durch die Sexualpädagogik eng miteinander verknüpft. Im zweiten Kapitel werden Begriffe und Definitionen der Schule und Prävention geklärt, um dann abschließend AIDS-Prävention und Schule miteinander in Zusammenhang zu bringen.

Jugendliche befinden sich in einer besonderen Lebensphase. Sexualität ist Teil der Umbrüche und Veränderungen die während dieser Zeit stattfinden. Für die schulische AIDS-Prävention ist es notwendig, ein Verständnis von jugendlicher Sexualität zu besitzen um darauf besser eingehen zu können. Das dritte Kapitel beleuchtet daher die Hintergründe der jugendspezifischen AIDS-Prävention, indem es die Lebensphase Jugend und spezieller die Adoleszenz und ihre Entwicklungsaufgaben betrachtet. Nachfolgend wird die Besonderheit der jugendlichen Sexualität und sexuelle Beziehungen Jugendlicher dargestellt. Dabei wird nur auf die heterosexuellen Beziehungen eingegangen. Dies geschieht nicht aufgrund dessen, dass andere sexuelle Lebensformen für die AIDS-Prävention nicht relevant wären. Allerdings gab es erstens einen gewissen Mangel an Daten zu anderen sexuellen Beziehungen Jugendlicher und zweitens würde dies den Fokus der Arbeit von der AIDS-Prävention ablenken. Die vorgestellten Beziehungstypen sollen lediglich einen Überblick über die häufigsten Beziehungsarten unter Jugendlichen geben. Weder wird hier ein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben, noch anderen sexuellen Lebensformen ihre Vielfalt abgesprochen. Im Anschluss daran wird auf Sexualität im Rahmen der Schule eingegangen. Beschrieben wird hier vor allem die sexuelle Sozialisation und die schulische Sexualerziehung. Zuletzt wird noch diskutiert ob Jugendliche eine Risikogruppe für HIV und AIDS sind.

AIDS-Prävention versucht, sexuelles Verhalten so zu beeinflussen, dass es nachhaltig risikoarm bleibt. Deshalb ist es wichtig, genaue Kenntnis über die Verhaltensbildung sowie die beeinflussenden Faktoren des präventiven Handelns zu gewinnen. Im vierten Kapitel wird am Beispiel der Theorie des geplanten Verhaltens und dem AIDS-Risikominimierungsmodell versucht, sexuelle Verhaltensbildung und präventives Handeln in Bezug auf AIDS nachzuvollziehen. Ferner werden beeinflussende Faktoren des präventiven Handelns identifiziert, die sowohl interner als auch externer Natur sind. Dabei wird ersichtlich werden, dass AIDS-Prävention weit mehr ist als sachliche Wissensvermittlung.

Durch die in den vorangegangenen Kapiteln vermittelten Erkenntnisse ergibt sich eine AIDS-Prävention, die sich vor allem an den Bedürfnissen und der Lebenswelt # Jugendlicher orientiert. Das fünfte Kapitel soll darstellen, wie die AIDS-Prävention in der Schule funktioniert. Dazu wird zunächst darauf eingegangen, welchen Einfluss die Schule auf präventives Handeln hat. Ferner werden präventive Rahmenstrukturen vorgestellt und Bedingungen für eine gelingende AIDS-Prävention beschrieben, wobei besonders auf jugendspezifische Bedingungen eingegangen wird. Aufbauend auf diesen Bedingungen wird nachfolgend untersucht, welche Möglichkeiten und Grenzen für die AIDS-Prävention in der Schule bestehen. Im gesamten Text der vorliegenden Arbeit werden immer wieder Möglichkeiten und Grenzen präventiver Arbeit genannt und beschrieben, ohne dass sie jedoch als solche bezeichnet werden. Im fünften Kapitel werden sie zwar nicht klar aufgelistet, jedoch sind einige explizit herausgearbeitet worden. Allerdings erhebt der Autor auch hier keinen Anspruch auf Vollständigkeit. AIDS-Prävention ist solch ein komplexes Thema, dass eine vollständige Identifizierung aller Möglichkeiten und Grenzen im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich wäre. Es wird in diesem Kapitel deutlich werden, dass es weit mehr Möglichkeiten als Grenzen für die Prävention gibt, allerdings müssen diese auch genutzt werden.

Im sechsten Kapitel werden in einem kleinen Exkurs vier Beispiele von Methoden der sexualpädagogischen und AIDS-präventiven Arbeit aus der Praxis vorgestellt um dem Leser besser zu verdeutlichen, wie schulische AIDS-Prävention in der konkreten Umsetzung aussieht. Dazu wurden in Anhang D auch Fotografien eingefügt.

Das siebte und letzte Kapitel fasst die wichtigsten Erkenntnisse und Aussagen der gesamten Arbeit noch einmal zusammen. Dabei wird die ganze Komplexität der AIDS-Prävention deutlich werden. Ausgehend von diesen Kenntnissen wird dabei gefordert, dass AIDS-Prävention offen und realitätsnah arbeiten muss, will sie sexuelle Verhaltensänderungen bewirken und AIDS und Sexualität enttabuisieren.

Zuletzt erfolgt noch ein Hinweis auf die Schreibweise: Alle personenbezogenen Bezeichnungen wurden im Maskulinum verfasst. Wenn nicht explizit auf das weibliche oder männliche Geschlecht hingewiesen wurde, sind Begriffe wie z. B. „Schüler“ oder „Lehrer“ generisch gemeint.

1 HIV und AIDS

Im Jahr 1981 wurde das menschliche Immundefekt-Virus (auch als HIV bekannt), der das Erworbene Immunschwäche-Syndrom (AIDS) auslöst, zum ersten Mal beim Menschen als solcher identifiziert (vgl. BZgA 2004, S. 1). Seitdem hat sich die Krankheit weltweit verbreitet und ist zu einer Pandemie geworden. Besonders in den Ländern des subsaharischen Afrikas wirkte sich AIDS verheerend auf die Bevölkerung aus (vgl. UNAIDS/WHO 2006, S. 3). In Europa ist von AIDS in der Öffentlichkeit weit weniger zu spüren. Obwohl keinem Übel der modernen Gesellschaft in kurzer Zeit so viel Aufmerksamkeit in den Medien geschenkt wurde wie AIDS und es dazu viele Berichterstattungen gab (vgl. Reimann/Bardeleben 1992, S. 7), scheint das Thema AIDS im neuen Jahrtausend aus der öffentlichen Diskussion wieder nahezu verschwunden zu sein. Die steigende Zahl der HIV-Neuinfektionen in Deutschland zeigt jedoch auf, wie wichtig eine Auseinandersetzung mit AIDS ist. Doch was ist die Krankheit AIDS genau? In diesem Kapitel soll die Immunschwächekrankheit kurz vorgestellt, Infektionswege erläutert sowie Vermeidungswege erklärt werden. Auch die aktuelle Situation bezüglich HIV und AIDS in Deutschland wird anhand einiger Daten veranschaulicht.

AIDS ist eine Krankheit des Immunsystems. Das Immundefekt-Virus HIV befällt die T-Helferzellen im Körper, die für die Verteidigung gegen Keime, Bakterien und auch Viren zuständig sind. Durch den Befall der Helferzellen, die als Wirt dienen, vermehrt sich der Virus im Körper. Nach langer Zeit ist der Körper dann so geschwächt, dass er an verschiedenen Krankheiten erkrankt, die bei einem normal funktionierenden Immunsystem nicht ausgebrochen wären (vgl. Arastéh/Weiß 2002, S. 17). Bei Ausbruch dieser Krankheiten spricht man dann nicht mehr von einer HIV-Infektion, sondern von AIDS. Die Krankheit endet immer tödlich (vgl. BZgA 2004, S. 2-4). Es existiert derzeit kein Heilmittel gegen AIDS, obwohl es schon einige Therapien gibt, die den Krankheitsverlauf hinauszögern und so die Lebensdauer auf mehrere Jahre verlängern können. Dies ist natürlich ein Fortschritt, jedoch sind keine Heilmittel in absehbarer Zeit zu erwarten.

1.1 Übertragungswege des HIV

Es gibt nur einige wenige Möglichkeiten, das Virus auf einen anderen Menschen zu übertragen und auch nur wenn es „in ausreichender Menge in den Körper oder auf die Schleimhäute gelangt“ (DAH 2006, S. 11). Das Virus existiert in allen Flüssigkeiten des Körpers, jedoch nur in vier der Körperflüssigkeiten ist die Viruskonzentration so hoch, dass eine Übertragung möglich wird: Blut (auch Menstruationsblut), Sperma, Scheidenflüssigkeit und Muttermilch. Damit das Virus übertragen werden kann, muss zusätzlich zur Berührung mit den oben genannten Flüssigkeiten auch Druck oder Reibung in den Körperöffnungen entstehen, in denen diese Flüssigkeiten vorhanden sind (vgl. ebd.).

Am häufigsten wird das Virus bei Geschlechtsverkehr ohne Kondom übertragen. Besonders hoch ist das Risiko dabei beim Anal- und Vaginalverkehr, da winzige Verletzungen der Darmschleimhaut bzw. der Haut in der Vagina mit dem Sperma in Berührung kommen können. Auch beim Oralverkehr besteht ein Risiko, wenn Sperma oder Blut in den Mund des Partners gelangt. Weiterhin kann das Virus beim intravenösen Drogengebrauch übertragen werden, wenn das Spritzbesteck vorher von einem HIV-Infizierten benutzt wurde („needle sharing“). Das Virus kann in den Blutresten in der Spritze unter Umständen mehrere Tage überleben und übertragen werden. Auch eine HIV-positive Mutter kann ihr Kind infizieren und zwar während der Schwangerschaft und beim Stillen, vor allem aber bei der Geburt, denn dann kann es durch leichte Hautrisse beim Kind und zu einer Ansteckung durch das Blut der Mutter kommen. Eine weitere Infektionsquelle, die aber mittlerweile ein sehr geringes Risiko hat, sind Blutprodukte, die bei Bluttransfusionen verwendet werden (vgl. DAH 2006, S. 11-14).

Liegt eine Infektion vor, entwickelt sie sich von Mensch zu Mensch sehr verschieden und jeder einzelne Verlauf zeigt in der Regel starke Schwankungen. Symptome können, müssen aber nicht auftreten. Zwischen den einzelnen Krankheitsphasen liegen oft lange Zeiten ohne körperliche Beschwerden. Selbst ein voll entwickelter Immundefekt kann bis zum Auftreten schwerster Erkrankungen zunächst ohne Symptome verlaufen. Wie stark sich das HIV vermehrt und dadurch das Immunsystem schädigt, kann durch die Messung der "Viruslast" überprüft werden (Zahl der Viren pro Milliliter Blut): Je höher die Viruslast, desto schneller wird das Immunsystem zerstört. Auch die Zahl der Helferzellen, gemessen pro Mikroliter Blut, gibt Auskunft über den Zustand des Immunsystems: Je weniger Helferzellen, desto ausgeprägter die Immunschwäche. Jedes Stadium eröffnet dennoch Möglichkeiten für Gesundheitsmaßnahmen, unabhängig davon, ob man Symptome vorhanden sind oder nicht: Zum einen kann man eine antiretrovirale Therapie[1] durchführen. Zum Anderen existieren heute bessere Möglichkeiten für die Vorbeugung und Behandlung von opportunistischen Infektionen. Außerdem ist es immer sinnvoll, das Immunsystem selbst zu unterstützen, z.B. durch gesunde Ernährung, Sport, Behandlung anderer Erkrankungen und die Vermeidung zusätzlicher Infektionen (vgl. DAH 2004, S. 5).

Etwa zwei bis drei Wochen nach der Ansteckung können Beschwerden auftreten, die einer Grippe ähneln: Fieber, Hautausschlag, Muskelschmerzen, Schluckbeschwerden, Mandel- und Lymphknotenschwellungen. Diese Beschwerden halten meist wenige Tage oder Wochen an und verschwinden dann vollständig. Diesen Abschnitt bezeichnet man als "akute" oder "primäre" HIV-Infektion; er verläuft oft aber auch "klinisch stumm", d. h., ohne deutlich erkennbare Symptome (vgl. DAH 2004, S. 6).

Während der akuten Infektion erkennt das Immunsystem das sich sehr rasch und massiv vermehrende Virus und setzt ihm körpereigene Abwehrzellen entgegen, z.B. Helferzellen, Suppressorzellen[2] und Killerzellen[3]. Zugleich produziert es so genannte Antikörper, die HIV bekämpfen sollen. Diese lassen sich in der Regel drei bis sechs Wochen, spätestens aber zwölf Wochen nach der Ansteckung mit dem HIV-Antikörpertest nachweisen (vgl. Gölz 2005, S. 3).

Dem Immunsystem gelingt es, eine Art Gleichgewicht zwischen Virusvermehrung und Virusabwehr zu erreichen. Vermutlich tragen Antikörper, Abwehrzellen und vom Körper gebildete lösliche Stoffe dazu bei, dass viele der ständig neu produzierten Viren sowie der von HIV befallenen Körperzellen zerstört werden. Dieses Gleichgewicht bleibt ohne antiretrovirale Therapie etwa fünf bis zehn Jahre stabil – abhängig von der Fähigkeit des Immunsystems, HIV zu bekämpfen, der genetischen Ausstattung des Einzelnen, dem Lebensalter, von der Ernährung, den allgemeinen Lebensumständen, der psychischen Verfassung, sowie von etwaigen Vor- und Begleiterkrankungen. In dieser Zeit bemerken Menschen mit HIV kaum etwas von ihrer Infektion. Jedoch kann es zu Veränderungen der Blutwerte kommen (vgl. BZgA 2004, S. 3).

Nach der langen symptomlosen Phase ist das Immunsystem so geschwächt, dass Symptome doch beginnen, aufzutreten. Sie sind aber (noch) nicht lebensbedrohlich und eher allgemeiner Art wie etwa Lymphknotenschwellungen, Nachtschweiß, Fieberschübe, Veränderungen der Haut, anhaltende Durchfälle und Pilzerkrankungen. Die Krankheitszeichen, die bei einer HIV-Infektion auftreten können, sind im Einzelnen betrachtet unspezifisch, d.h., sie kommen auch bei vielen anderen Krankheiten vor. Ob ein Immundefekt vorliegt oder nicht, können deshalb nur Ärztinnen und Ärzte feststellen, die auf diesem Gebiet erfahren sind (vgl. DAH 2004, S. 7). Treten bei einem schweren, durch HIV verursachten Immundefekt bestimmte Krankheiten auf, spricht man von "AIDS"[4].

1.2 Vermeidung einer HIV-Infektion

Da es kein Heilmittel gegen HIV/AIDS gibt, ist der einzige Schutz vor der Krankheit, eine Ansteckung zu vermeiden. Den bisher umfassendsten Schutz bietet neben der sexuellen Abstinenz der Geschlechtsverkehr mit Kondom(vgl. DAH 2006, S. 18), sowie eine umfassende Aufklärung.

Dies ist der Hauptgrund, warum eine umfassende AIDS-Prävention notwendig ist. Nur durch gezielte Informationsvermittlung und Aufklärung, sowie geschickte Einbettung der HIV/AIDS-Thematik in die Sexualpädagogik (vgl. AIDS-Hilfe Weimar & Ostthüringen e. V. 1996, Informationsfaltblatt) kann man sich vor AIDS schützen. Prävention wirkt vor allem handlungsorientiert und möchte ein Bewusstsein dafür vermitteln, verantwortlich zu handeln, um sich selbst und andere schützen zu können. Schutz vor Ansteckung ist das Wichtigste bei einer ansteckenden Krankheit, die vor allem im interpersonellen sexuellen Bereich übertragen werden kann. Eine Prävention, die auch in die intimen Tabuzonen des persönlichen sexuellen Lebens hineinreicht, ohne diese in irgendeiner Weise bloßzustellen, ist eine absolute Notwendigkeit, um diese Krankheit einzudämmen (vgl. Nenninger 2005, S. 18).

Prävention bedeutet aber nicht nur Informationsvermittlung, Sexualerziehung und Bewusstseinsstärkung zum Thema AIDS, sondern auch, dass man über sensible Sachverhalte zu sprechen, auf Reaktionen eingehen zu können und Solidarität und Mitgefühl mit den Hauptbetroffenen zu lernen und zu zeigen. Obwohl AIDS in den letzten Jahren kein so großes öffentliches Medieninteresse mehr erweckt hat wie etwa in den 1980er Jahren, ist die Krankheit für Betroffene und deren Familien nicht minder aktuell. Sie müssen tagtäglich mit der Krankheit umgehen können. AIDS wird jedoch durch falsche oder nicht vorhandene Aufgeklärtheit in ihrer Bedrohung verharmlost. Laut einer Umfrage der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), hielten seit 2000 nur noch etwa ein Drittel der über 16-jährigen AIDS für eine der gefährlichsten Krankheiten[5] (vgl. BZgA 2006, S. 7).

Jedoch sprechen die Tatsachen für sich. Die steigende Zahl der HIV-Neuinfektionen (die im Vergleich mit den Hochprävalenzländern natürlich sehr viel niedriger ist) kann auch darauf zurückgeführt werden, dass nicht genug Prävention betrieben wurde. Dies liegt nicht nur daran, dass die Risikogruppen (Homosexuelle oder intravenöse Drogenabhängige) nicht immer leicht zu erreichen sind. Auch sind einigen AIDS-Hilfen, die oft bestrebt sind, eine niedrigschwellige Sozial- und Präventionsarbeit zu betreiben, die finanziellen Mittel gekürzt worden[6]. Um aber die Infektionszahlen zu senken, bedarf es der präventiven Arbeit.

1.3 Überblick über aktuelle Daten zu HIV/AIDS

Als die AIDS-Epidemie Anfang der 1980er Jahre auftrat, wurden dramatische Zukunftsvoraussagen prognostiziert; allerdings sind diese nicht eingetreten. Dennoch sind die weltweiten Zahlen erschreckend hoch. Die Hauptbetroffenengebiete liegen vor allem im subsaharischen Afrika und in Asien (vgl. Anhang A, Abb. A1 und A2). Deutschland gehört nicht zu den Hauptbetroffenenländern. Allerdings bleiben auch die Zahlen der HIV-Erstdiagnosen in Deutschland im Jahr 2006 mit 2611 neu diagnostizierten Fällen auf dem hohen Niveau des Jahres 2005 (2500 Neuinfektionen) und steigen sogar noch um 4% (vgl. RKI 2007, S. 1). Von den 2611 neuen HIV-Infektionen wurden 81% bei Männern und 19% bei Frauen diagnostiziert (vgl. Anhang A, Abb. A4).

Wenn man die HIV-Neuinfektionen über die letzten 13 Jahre betrachtet, kann man ab 2002 stetig steigende Infektionszahlen erkennen (vgl. Anhang A, Abb. A3), wobei die Erstdiagnosen relevant sind. Die meisten Neuinfektionen wurden in den Ballungsgebieten wie z. B. Berlin, Hamburg, Frankfurt oder München diagnostiziert (vgl. Anhang A, Abb. A5). Dies gilt auch für die Fälle von AIDS-Erkrankungen (vgl. Anhang A, Abb. A9).

Die Hauptbetroffenengruppe der HIV-Neuinfektionen 2006 in Deutschland ist mit 61% Anteil an den HIV-Neuinfektionen die Gruppe der Männer die Sex mit Männern haben (MSM). Die Ansteckungen über heterosexuellen Geschlechtsverkehr (HET) sind gestiegen und verdrängen mit 17% erstmals den Anteil der Angehörigen aus Ländern mit einer hohen HIV-Prävalenz in der Gesamtbevölkerung (HPL) mit 14% auf den dritten Platz. Die Zahl der Ansteckungen bei intravenös Drogenabhängigen (IVD) ist mit 7% stabil geblieben. Ferner wurden 2006 15 Neugeborene und Kinder HIV-infizierter Mütter (PPI) als HIV-positiv diagnostiziert. Diese haben einen Anteil von 1% an der Gesamtzahl der Neuinfektionen (vgl. RKI 2007, S. 1 sowie Anhang A, Abb. A6).

Zwischen dem 01. Januar 2004 und dem 31. Dezember 2006 wurden in Deutschland insgesamt 1448 neu an AIDS erkrankte Personen registriert[7]. Die Zahl der seit Beginn der Epidemie erkrankten Personen ist somit auf 24908 gestiegen, von denen 13517 bereits verstorben sind. Von den 1448 erkrankten Personen waren 82% Männer und 18% Frauen. Unter den Männern stellten die Männer die Sex mit Männern hatten mit 57% die größte Gruppe dar, gefolgt von den intravenösen Drogenabhängigen mit einem Anteil von 10%, den Männern mit Herkünften aus Hochprävalenzländern mit 6% und die Männer die sich über heterosexuelle Kontakte angesteckt hatten, mit 4%. Für 23% lagen keine näheren Angaben vor. Frauen weisen eine andere Risikoverteilung bei der Erkrankung an AIDS auf. 42% der erkrankten Frauen sind Angehörige aus Hochprävalenzländern. 18% waren intravenöse Drogenabhängige und 10% hatten sich über heterosexuelle Kontakte infiziert. Für ca. 30% der Frauen fehlten Angaben, jedoch wird davon ausgegangen dass sie sich zu unbekannten Anteilen im Wesentlichen auf die Gruppe der intravenös Drogenabhängigen und Frauen die sich über heterosexuelle Kontakte infiziert haben, verteilen (vgl. RKI 2007, S. 4 sowie Anhang A, Abb. A7 und A8).

Obwohl die Gruppe der MSM die am meisten betroffene Gruppe darstellt, sollte dies keineswegs Anlass für einen leichtsinnigen Umgang mit der Sexualität unter heterosexuell Lebenden sein, denn auch diese Zahl weist eine zunehmende Tendenz auf (vgl. Anhang A, Abb. A10) und stellt erstmals die zweitgrößte Gruppe der HIV-Infizierten.

Im Vergleich zu anderen Ländern und Teilen der Welt hat Deutschland eine relativ niedrige HIV/AIDS Rate. Dies hat einerseits mit der Präventionsarbeit in den 1980er Jahren zu tun (vgl. Rosenbrock 1990a, S. 10). Andererseits tragen die guten Hilfestrukturen in Bezug auf HIV/AIDS zu einer niedrigen Rate bei, da sie (vor allem die Einrichtungen freier Träger) dazu imstande sind, Hauptbetroffenengruppen zu erreichen, die gesellschaftlich tabuisiert sind (vgl. Leidel 1991, S. 197ff.). Letztendlich spielt auch die gute medizinische Versorgung in Deutschland eine Rolle. Der Zugang zu Medikamenten ist nicht schwer und HIV-Infizierte haben eine immer höhere Lebenserwartung (vgl. DAH 2006, S. 33).

Die geringe Zahl der HIV-Infizierten und AIDS-Kranken sollte jedoch nicht zu dem Schluss führen, dass Prävention nicht notwendig ist. AIDS-Prävention ist weiterhin der Schlüssel zu einer Senkung der Infiziertenrate und muss weiterhin aufklärend, wissensvermittelnd und verhaltensverändernd wirken. Neben der medizinischen Suche nach einem Heilmittel kommt ihr somit die wichtigste Rolle in der epidemiologischen Bekämpfung von HIV/AIDS zu.

2 Schule und Prävention

Schulen sind Orte des Lehrens und Lernens. Damit tragen sie zum Aufbau von Prozessen bei, die auch das Verhalten der jungen Menschen in ihrer Obhut beeinflussen wird. Pädagogisch geprägte Prävention soll auf Verhaltensänderung abzielen (vgl. Stickelmann 1991, S. 19/20) und vorbeugend wirken. Somit liegt es nahe, dass Prävention an einem Ort wie der Schule stattfindet. Die Begriffe Schule und Prävention sind somit miteinander verknüpft. Für die AIDS-Prävention ist dies von besonderem Vorteil, da man das Thema AIDS gut in die schulische Sexualerziehung einbauen kann. Im Folgenden soll zunächst begriffliche Klarheit hergestellt werden, um ein besseres Verständnis dafür zu bekommen, was Schule und Prävention bezwecken und warum sie Hand in Hand gehen. Zuletzt wird die AIDS-Prävention als Aufgabe der Schule diskutiert.

2.1 Merkmale und Funktionen der Schule

„Die Schule als einen besonderen Ort gemeinsamen Lebens und Lernens für Kinder und Jugendliche anzusehen, ist die wohl zutreffendste allgemeine Beschreibung“ (Apel 1995, S. 32) für den Sachverhalt Schule. Durch Erziehung und Ausbildung vorbereitet sie junge Menschen auf die Wahrnehmung von Verantwortung, Rechten und Pflichten in Staat und Gesellschaft sowie in der unmittelbaren Gemeinschaft des Einzelnen (vgl. Halirsch 2004, S. 500). Durch systematisches und strukturiertes Lehren und Selbsttätigkeit im Lernen werden auf diese Weise nicht nur Können und Wissen angeeignet, sondern auch ein sich entfaltendes verantwortungsvolles Handeln in der Gesellschaft gefördert. Der Unterricht geschieht innerhalb einer Institution, die durch Regeln und Gesetze geprägt ist und wo Schüler sich Gewohnheiten des Arbeitens und Verhaltens aneignen (vgl. Apel 1995, S. 32).

Schulen sind zudem organisierte Einrichtungen, die staatliche Institutionen darstellen. Sie sind Teil eines Bildungssystems, das aus verschiedenen Schularten besteht, welche die individuellen Fähigkeiten der Schüler bestimmten Berufsfeldern zuordnet und sie gleichzeitig vom Zugang zu anderen ausschließt. Für den Einzelnen sollen die verschiedenen Schularten annähernd den vorhandenen Anlagen entsprechen. Sie sind also spezielle Lernangebote. Es ist derzeit umstritten, ob solche Anlagen bereits nach dem zehnten Lebensjahr festgestellt werden können. Bildungssysteme sind darauf zu prüfen, welche Entwicklungsmöglichkeiten und Chancen der Durchlässigkeit jungen Menschen eingeräumt werden. Schule ist ein aus der Geschichte gewachsenes System und muss sich immer wieder den sich verändernden Realitäten der gesellschaftlichen Entwicklung anpassen (vgl. Wiater 2006, S. 67).

Des Weiteren wirkt Schule als vermittelnde Institution zwischen Familie und Lebenswelt. Obwohl sie von dieser Lebenswelt und ihren Erfahrungen abgekoppelt ist, öffnet Schule sich ihr und ist auf sie zugeordnet. Themen und Aufgaben aus der Lebenswelt werden übernommen. Schulen sollen einen Ausgleich herstellen zu den rückläufigen Gelegenheiten sozialer Erfahrung in den Familien. Sie haben die Aufgabe, Orientierung in einer Gesellschaft zu schaffen, in der eine vielfältige Kulturindustrie Wahrnehmung schon im Vorfeld formt und damit maßgeblich beeinflusst. An Schulen wird Wissen und Können von Lehrer und Pädagogen vermittelt und die Beurteilung verschiedenster Situationen und Erfahrungen geübt (vgl. Apel 1995, S. 33).

Schule wird als ein Ort der Sozialisation betrachtet, wobei es sich um eine spezielle Sozialisation handelt, bei der die individuelle Entwicklung unter schulischen Bedingungen stattfindet. Ein „typisches Merkmal dieser schulischen Sozialisation ist, dass junge Menschen durch den Einfluss von Schule, Unterricht und Schulleben zur Übernahme sozialer Regeln und zur Entwicklung erwünschter Verhaltensregeln angeregt, verpflichtet, ja sogar gezwungen werden“ (Apel 1995, S. 37). Schulische Sozialisation bedeutet für den Einzelnen die Subjektwerdung unter institutionellen Bedingungen (Unterricht, Umgang mit Lehrenden und Gleichaltrigen). Mögliche Formen der Interaktion, durch die Verhaltensweisen gezeigt und deren Nachahmung verlangt wird, werden durch die Struktur, durch Ämterhierarchie, durch strukturierte Macht und Befugnisverhältnisse und durch Rollenverteilung in Schule und Unterricht schon vorbestimmt. Die Inhalte dieser Interaktion sind von Lehrplänen und Fächerstrukturen des Unterrichts festgelegt (vgl. Apel 1995, S. 38). Entscheidend für den Prozess der schulischen Sozialisation sind dabei Gewöhnungen an Arbeitsformen und Normen des sozialen Verhaltens, die vom gesellschaftlichen Leben gefordert werden (vgl. Haug 2004, S. 522).

Schulische Sozialisation hat einen doppelten Zweck zu erfüllen. „Sie muss sowohl die Ansprüche der Kinder und Jugendlichen auf eine möglichst gelingende Persönlichkeitsbildung, als auch die der demokratischen Gesellschaft auf Fortbestand und Weiterentwicklung zu realisieren versuchen“ (Wiater 2005, S. 49). Denn einerseits gilt es durch die Schule gesellschaftlich akzeptierte Normen und Verhaltensweisen zu vermitteln, andererseits muss Schule dem Wachstum, der Entwicklung der einzelnen, individuellen Persönlichkeiten genug Raum geben. Ferner ist auf Einflüsse hinzuweisen, die sich durch institutionelle Rituale auf Erleben und Verhalten, auf die Entwicklung von Einstellungen, Selbstwertgefühl, Motiven und sozialen Haltungen auswirken. Schulische Sozialisation bedeutet den Prozess der Subjektwerdung nicht nur im Umgang mit Lehrenden und Gleichaltrigen und im Unterricht, sondern auch unter dem Gesamtbild der „geplanten und ungeplanten, der offenen und verdeckten Einflüsse und Anregungen, der Verpflichtungen und situativen Zwänge durch Schule und Unterricht, die die Entwicklung der Individuen mitbestimmen, solange sie in der Schule sind“ (Apel 1995, S. 39).

Zusammenfassend kann man aus den gesetzlichen Vorgaben für die Schule fünf wesentliche Funktionen ableiten. Diese werden abhängig vom Staat ausgeübt. „Es sind das:

1. die Qualifikation der jungen Gesellschaftsmitglieder durch Vermittlung von Wissen und Können, Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Vorbereitung auf Arbeitswelt und Beruf usw.;
2. die Personalisation der jungen Gesellschaftsmitglieder durch Erziehung (Außenbezug) und Bildung (Innenbezug), damit sie ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten höchstmöglich entfalten, ihre Individualität in der Gemeinschaft mit anderen entwickeln und in verantwortungsvoller Weise in der Gesellschaft einsetzen;
3. die Sozialisation der jungen Gesellschaftsmitglieder als deren Einführung in die soziokulturellen Ordnungen und Maßstäbe (Normen) der Gesellschaft und in das von der Sozietät gewünschte oder erlaubte Verhalten sowie in die Übernahme von Rechten und Pflichten in Staat und Gesellschaft;
4. die Enkulturation der jungen Gesellschaftsmitglieder als Erlernen und Weiterentwickeln der Traditionskultur, die dem Überleben und „guten“ Leben im europäischen, christlich-humanistisch geprägten Raum dienen, damit kulturelle Rückschritte vermieden und Kulturentwicklung vorangetrieben werden und
5. die Selektion der jungen Gesellschaftsmitglieder, durch die – nach möglichst optimaler schulischer Förderung – deren Allokation und Platzierung im Gesellschaftssystem vorbereitet wird“ (Wiater 2005, S. 47).

Diese Funktionen ergeben bestimmte Aufgaben, die von den Lehrkräften zu erfüllen sind und sich je nach gesellschaftlichen Transformationen verändern. Denn sie sind einerseits zeitlich bedingte Realisierungen der gesetzlichen Formulierungen und ergeben sich andererseits aus Erfordernissen und Erwartungen, die aus der sich verändernden Lebenspraxis der Mitglieder der Gesellschaft erwachsen. Wenn solche Funktionen der gesellschaftlichen Steuerung und Stabilisierung dienen, so schlagen sich die Aufgaben mehr im konkreten Handeln der Lehrkräfte in den schulischen Strukturen nieder. Bleibende Aufgaben – wie ein Bildung und Erziehung anstrebender Unterricht oder Förderung – sind ebenso zu erfüllen wie solche, die aus gesellschaftlichen Veränderungen hervorgehen. Dazu gehören etwa Integration, Gesundheitserziehung, Kompensation oder Interkulturelles Lernen (vgl. Wiater 2005, S. 47/48). Vor allem letztere Aufgaben sind Felder, an denen pädagogische Präventionsarbeit beteiligt ist.

2.2 Der Präventionsbegriff

Verstanden wird unter Prävention etwas, dem das Wort „Problemvorbeugung“ am Nächsten kommt. Im Gegensatz zur Intervention, die Reaktionen auf bereits vorhandene und manifeste Probleme, Auffälligkeiten und Abweichung beinhaltet, ist Prävention ein Handeln im Vorfeld. Es geht „um ein vorbeugendes Eingreifen, das auf die Verhinderung von möglichen oder befürchteten Problemen, Auffälligkeiten und Abweichungen gerichtet ist“ (Sting/Blum 2003, S. 25). Prävention erfreut sich in vielfältigen Zusammenhängen einer immer wichtigeren Rolle. Schon länger wird in der Sozialen Arbeit ein Kurswechsel weg von interventionistischen Ansätzen der Problembewältigung gefordert (und z.T. auch umgesetzt), die auf eine aktive Politik der Problemvermeidung oder Problemvorbeugung hinarbeitet (vgl. Herriger 2000, S. 505).

Aus pädagogischer Sicht hat „Prävention [...] – wie jedes andere pädagogische Handeln – eine paradoxe Struktur, indem sie z.B. einen Prozess gestalten soll, der sich der Gestaltung weitgehend entzieht und bei dem die Effekte ungewiss sind“ (Schubarth 2000, S. 129). Prävention will noch nicht sichtbare Probleme bekämpfen, vorbeugend wirken. Es ist jedoch nicht eindeutig vorhersagbar, wie effektiv Prävention wirklich ist.

Nach Herriger (2000) ist „der gemeinsame Bezugspunkt aller Definitionen des Präventionsbegriffs [...] der Rückgriff auf ein verbindliches Inventar von Normalitätsstandards (kodifizierte Rechtsnormen und alltagsweltliche Normalitätserwartungen)“ (Herriger 2000, S. 504). Diese Standards markieren die Grenze zwischen normalem, akzeptablem Verhalten einerseits und abweichendem und unerwünschtem Verhalten andererseits. Prävention bezeichnet somit die Summe jener Maßnahmen, die eine Übereinstimmung der Gesellschaftsmitglieder mit den Standards für Normalität sichern und so Störungen der gesellschaftlichen Ordnung im Vorgriff ausschließen (ebd.). Im Gegensatz hierzu steht die Korrektion, die all jene Maßnahmen (z.B. Therapie, Resozialisierung) einschließt, die sich auf die Bewältigung verschiedener Ordnungsstörungen konzentrieren und versuchen, eine schon gefährdete Normalität wiederherzustellen.

2.2.1 Präventionsarten

In der Fachliteratur wird zwischen zwei Grundarten von Prävention unterschieden: strukturbezogene und personenbezogene Prävention. Strukturbezogene Prävention geht davon aus, dass „restriktive soziale Lebenslagen als relativ konstante Rahmenbedingungen für die Produktion sozialer Auffälligkeiten“ (Sting/Blum 2003, S. 36) verantwortlich sind. Das Ziel dieser ersten Art zielt deshalb darauf ab, eine positive Gestaltung sozialräumlicher Lebensräume zu verwirklichen und ausreichend ökonomische, ökologische und psychosoziale Ressourcen bereitzustellen, die für erfolgreiche, gelungene Lebensbewältigung und Entwicklung vorausgesetzt werden. In der Praxis beinhalten die meisten Fälle strukturbezogener Prävention Arbeit infrastruktureller Art, die etwa die Verbesserung der Rahmenbedingungen für schulisches Lernen (etwa Schulklima, Schulraumgestaltung, Möglichkeiten der Partizipation) und der lokalen Kultur- und Freizeitangebote und psychosozialer Hilfen zum Ziel hat. Darüber hinaus geht es auch um eine auf spezifische Ungleichheiten, Benachteiligungen und Betroffenengruppen abzielende Sozialpolitik. Diese soll die Chancen auf eine positive, selbstbestimmte Lebensgestaltung erhöhen und gerade für Jugendliche (eine der Hauptzielgruppen für Prävention) Zukunftsperspektiven eröffnen und Möglichkeiten für ein sinnerfülltes Leben aufzeigen (vgl. Herriger 2000, S. 505).

Im Gegensatz dazu ist die personenbezogene Prävention eher auf Persönlichkeit und das Verhalten von bestimmten Adressaten und Zielgruppen fokussiert. Durchgängig handelt es sich um pädagogisch-therapeutische Maßnahmen, die sich mit vielfältigen personenbezogenen Aspekten (Lebensweisen, Konsummuster, Handlungspraktiken) von Einzelnen und Gruppen auseinandersetzen. Weiterhin gilt die Vermittlung von Kompetenzen für eine gelingende Lebensgestaltung als wichtig, wie etwa das Übermitteln von Handlungskompetenzen, das Einüben gelingender Strategien der Krisenbewältigung und der Konfliktlösung, sowie die Möglichkeit, Erfahrungswerte zu sammeln, die der Steigerung des Selbstwerts und dem Erwerb sozialer Anerkennung dienen. Maßnahmen personenbezogener Prävention richten sich auf die konkrete Vermeidung von Normverletzungen. Somit sind Ansatzpunkte präventiven Handelns hier eher „frühe Störzeichen im konkreten Verhalten“ (Herriger 2000, S. 504) Einzelner, in dem auch Echos sozialstruktureller Missverhältnisse nachhallen und sich subjektiv niederschlagen. Ziel ist es daher, das Auftreten von manifesten Auffälligkeitszeichen und die Verfestigung problematischen und abweichenden Verhaltens zu verhindern.

In den sozialpädagogischen Arbeitsfeldern dominieren die personenbezogenen Maßnahmen. Strukturbezogene Prävention sind eher selten zu finden, denn sie wird eher als Aufgabe zentralstaatlicher Politik verstanden und auch dorthin delegiert. Sozialarbeiterische strukturelle Handlungsspielräume werden noch weitgehend übersehen. Sting/Blum (2003) schlagen hier vor, personenbezogene Zugänge deshalb mit sozialer und sozialpolitischer Reflexivität zu verknüpfen, wo „strukturbezogene Zugänge die entwicklungs- und bildungsbezogenen Implikationen von sozialen Lebenslagen und Lebensverhältnissen zu reflektieren haben“ (Sting/Blum 2003, S. 37). Es ist festzustellen, dass sozialpädagogische AIDS-Prävention vor allem personenbezogen funktioniert, da sie am besten im Zusammenhang mit sexualpädagogischen Konzepten vermittelt wird. Diese werden durchgängig bei Einzelnen oder Gruppen angewendet (vgl. Ackerstaff/Rüsch 1993, S. 267).

2.2.2 Präventionstypen

Zur Prävention gibt es noch ein weiteres Unterscheidungsmerkmal und zwar nach Präventionstypen. Einerseits wird zwischen Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention unterschieden (vgl. Sting/Blum 2003, S. 38), andererseits wird die Prävention neben diesen drei Typen auch nach Methodik oder Ansatzpunkten, sowie konzeptionellen Zugängen und Strategien differenziert (vgl. Franzkowiak 2004, S. 179f).

Für die AIDS-Prävention an Schulen ist vor allem die Primärprävention von großer Wichtigkeit. Diese setzt vor dem Eintreten von Auffälligkeiten ein und zielt auf die Vermeidung von Abweichungen und Störungen wie etwa die Verhütung von Krankheiten ab (vgl. Franzkowiak 2004, S. 179). Die bevorzugten Angebotsformen der Primärprävention sind Aufklärung, Anleitung und Beratung. Es geht hier um relativ unspezifische Wissens- und Fertigkeitsvermittlung, die von besonderen Problemen unabhängig ist und sich eher an breite Bevölkerungsgruppen richtet. Die Primärprävention hat sich stark entwickelt und ist über bloße Belehrungen hinausgewachsen. Es existieren nun vielfältige Angebote für den Erwerb von Handlungskompetenzen, Selbstwert und sozialer Anerkennung, die sich in der meist pädagogisch und sozialarbeiterisch geprägten Praxis durchgesetzt haben. Allerdings wird hier primärpräventiv auch mit Gruppen und nicht nur der breiten Bevölkerung gearbeitet wobei neben unspezifischem auch spezifisches, handlungsorientiertes Wissen vermittelt wird. Vielen der Angebote wird eine bedeutende präventive Wirkung zugeschrieben, besonders in der gesundheitlichen Präventionsarbeit, zu denen auch die AIDS-Prävention gehört. Hier kommt der Primärprävention eine entscheidende Rolle zu, da sie vor allem dafür verantwortlich ist, dass die HIV-Neuinfektionen in Deutschland so gering gehalten wurden (vgl. Rosenbrock 1990a, S. 10). Da es bisher kein medizinisches Heilmittel gibt, welches gegen HIV und AIDS eingesetzt werden könnte, ist „die Verhütung von Neuinfektionen, d.h. die primäre Prävention [...] das entscheidende Feld, auf dem durch Handeln von heute die Anzahl der Kranken und Toten von morgen direkt verringert werden kann“ (Rosenbrock 1990b, S. 19).

Sekundäre Prävention wird dann eingesetzt, wenn ein Problem bereits eingetreten ist, aber Möglichkeiten bestehen, um etwa eine Krankheitsrate zu reduzieren oder eine Verfestigung normabweichenden Verhaltens zu minimieren oder ganz zu verhindern. Sie setzt besonders bei bereits erkennbaren Gefährdungen, Risiken oder Abweichungen ein und beinhaltet Angebote zur Früherkennung und Beratung, wie auch einer frühzeitlichen Behandlung (wie etwa bei der Krebsprävention) und Betreuung. Die Beratungstätigkeit in den einzelnen Anlaufstellen der sozialen Hilfestrukturen (wie etwa die der AIDS-Hilfen oder der Sucht- und Drogenberatungsstellen) ist der Sekundärprävention zuzurechnen. Es handelt sich hierbei meist um Klienten, die konkrete Informationen verlangen. Wie die praktische Erfahrung zeigt, kommt ein Großteil der Klienten auch zu einer psychosozialen Beratung um Ängste oder Gefühle der Ausgrenzung und Verzweiflung in einem dafür geschaffenen Umfeld zu thematisieren (vgl. Gaede 2005, S. 12). Die sekundäre Prävention hat also vor allem die Früherkennung von Störungen oder Krankheiten zum Ziel (vgl. Franzkowiak 2004, S. 179). Für die AIDS-Prävention bedeutet dies vor allem Unterstützung der Betroffenen und Gefährdeten durch Beratung und Betreuung. Rosenbrock fordert hier „professionell intervenierende Strategien der sozialen Stabilisierung, der Stressminderung und Aktivierung“ (Rosenbrock 1990a, S. 10), um die HIV-Infizierten effizient unterstützen und Ausgrenzung eindämmen zu können. Zu einem großen Teil wird dies durch die AIDS-Hilfen in ihrer Beratungsarbeit geleistet (vgl. Gaede 2005, S. 11). In der schulischen AIDS-Prävention wird lediglich auf die sekundäre Prävention hingewiesen, indem Solidarität und Unterstützung mit HIV-Infizierten vermittelt und auf die Beratungsangebote verwiesen wird.

Die Tertiärprävention zielt auf die Verhinderung zurückbleibender Schäden oder Beeinträchtigungen und soll eine Krankheitsverschlechterung verhüten. Sie richtet sich an Menschen, bei denen bereits eine Krankheit oder ein Leiden vorhanden ist und behandelt wird. Rehabilitation und tertiäre Prävention überschneiden sich teilweise, jedoch zielt die Rehabilitation darauf ab, „Kranke und ihre Umwelt nicht nur medizinisch-therapeutisch, sondern auch psychosozial und schulisch-beruflich zu einem Leben mit Krankheit oder Behinderung zu befähigen“ (Franzkowiak 2004, S. 179). Sie hat das Ziel eines „bedingten Gesundseins“, während eine Tertiärprävention eher krankheitsorientiert ist und nur die Vermeidung und Abmilderung von Folgeschäden und Chronifizierungen erzielen will (vgl. ebd.).

Für Sting/Blum (2003) hat die Tertiärprävention das Ziel, auch Rückfälle zu verhindern und eine möglichst uneingeschränkte Teilnahme am beruflichen und sozialen Leben zu erreichen. Im Gegensatz zur Primär- und Sekundärprävention setzt die tertiäre Prävention erst nach dem Auftreten von Störungen oder Erkrankungen ein. Sie beinhaltet vorwiegend Angebote zur Resozialisierung und Nachsorge, die aus im gesundheitspräventiven Bereich eng mit der Krankenbehandlung verknüpft und weitgehend deckungsgleich mit der Rehabilitation ist (vgl. Sting/Blum 2003, S. 40).

AIDS-Prävention erstreckt sich auf alle drei Präventionstypen, wenngleich die Primärprävention in der vorliegenden Arbeit eine zentrale Bedeutung inne hat, da in der Schule nahezu ausschließlich sie zur Anwendung kommt. Die sekundäre AIDS-Prävention stützt sich vornehmlich auf Beratung und Betreuung von Klienten, also meist HIV-Infizierten und deren Familien aber auch Angehörigen von Hauptbetroffenengruppen. Eine Tertiärprävention in Form einer Rehabilitation oder Gesundung ist in der AIDS-Prävention gegenwärtig nicht möglich, da AIDS nicht heilbar ist (vgl. DAH 2006, S. 32). Allerdings könnte die medizinische Behandlung von AIDS und die dadurch verlängerte Lebenserwartung[8] zur Tertiärprävention gerechnet werden.

Die zweite Aufteilung nach Methodik, konzeptionellen Ansätzen und Strategien soll im Folgenden noch einmal kurz angesprochen werden, ohne dass jedoch detaillierter darauf eingegangen wird (vgl. dazu nachfolgend Franzkowiak 2004, S. 179/180). Es lassen sich nach der Methodik drei verschiedene Ansätze differenzieren. Man unterscheidet zwischen medizinischer Prävention (Einsatz medizinischer Mittel wie etwa Schutzimpfungen), Verhaltensprävention (mit Verhaltensänderung als Ziel) und Verhältnisprävention (Veränderung der „Settings“, also der ökologischen, sozialen, kulturellen und technisch-materiellen Umwelt).

Die konzeptionellen Zugänge der Prävention untergliedern sich ebenfalls in drei Hauptrichtungen: Ein sich auf spezifische Krankheiten und Krankheitsursachen beziehendes Konzept; das Konzept der relativen Risiken, das den Ausgleich von Gefährdungs- und Erkrankungsunterschieden zwischen sozialen und gesundheitlichen (Risiko-) Gruppen zum Ziel hat; und das Konzept der Epidemien und Regressionen, welches für die Bekämpfung von Epidemien bzw. die Unterstützung abnehmender Gefährdung steht (vgl. ebd.).

Strategisch gibt es ebenfalls sich unterscheidende Zugänge, jedoch überschneiden sich diese teilweise: die Ausschaltung (oder Minimierung) von Gesundheitsrisiken, die Verringerung der Zahl von Betroffenen (d.h., der von einem Risiko betroffenen bzw. einer Krankheit ausgesetzten Menschen), sowie die Schulung, Beratung und Gesundheitserziehung aller von Gesundheitsrisiken Betroffenen (vgl. ebd).

Die schulische AIDS-Prävention funktioniert handlungsorientiert, sexualpädagogisch und damit sehr personenbezogen. Die genannten Strategien können in ihrer Vollständigkeit von einer personenbezogenen, pädagogisierten AIDS-Prävention in der Schule nicht durchgeführt werden, obwohl Elemente aller Typen und Unterscheidungen mit einfließen. Strategien und konzeptionelle Zugänge können höchstens den Rahmen für die pädagogische AIDS-Prävention, die durch den persönlichen Aspekt verhaltenspräventiv orientiert ist, bilden. Jedoch kann eine erfolgreiche Förderung der Gesundheit nur dann greifen, wenn Verhaltens- und Verhältnisprävention miteinander verknüpft werden (vgl. Franzkowiak 2004, S. 180), Strukturen und angewandte personenbezogene Konzepte sich also ergänzen und zusammenarbeiten.

2.3 AIDS-Prävention als Aufgabe der Schule

Schule wird als Ort des Lehrens und Lernens verstanden. Hier findet grundlegende Bildungs- und Erziehungsarbeit statt. Gesundheitserziehung ist ein wichtiger Bestandteil dieser Arbeit, da sie eine gesundheitsfördernde Lehr- und Lernumwelt schaffen soll, in der Schüler eine Atmosphäre der Geborgenheit, der Hinwendung und Zuversicht erleben können und sollen (vgl. Rothenfluh 1992, S. 15). Auch in einer Zukunftsperspektive der Schule muss Gesundheitserziehung ein fester Bestandteil sein. Dalin fordert etwa, dass „die Folgen von Drogenmissbrauch, Probleme und Gefahren der menschlichen Sexualität, Krankheiten und Verhaltensregeln für ein gesundes Leben [...] im Lehrplan die wichtigsten obligatorischen Themen sein [müssen]“ (Dalin 1997, S. 109).

Sexualpädagogik ist ein Teil dieser Gesundheitserziehung und hat in den letzten Jahrzehnten zunehmend an Bedeutung gewonnen, obwohl die Vermittlung von Werten und Normen traditionell eher eine Aufgabe der Familie ist. Doch Familienformen haben sich verändert. In vielen Fällen können Eltern ihren allgemeinen Erziehungsauftrag nicht mehr oder nur noch unzureichend wahrnehmen. Dies trifft auch auf die Sexualerziehung und damit auf die AIDS-Prävention zu. AIDS berührt Themen, die nach wie vor weitgehend tabu sind wie etwa Sexualität, Drogenabhängigkeit, Sterben und Tod. Eltern können sich also überfordert fühlen. Es bedarf der Hilfe von Seiten der Schul- und auch der Sozialpädagogik. Das bedeutet nicht, dass diese bestimmte Aufgaben ersetzen sollen, denn dadurch wären diese Institutionen überfordert. Vielmehr ist es wichtig, dass Erziehung im Elternhaus, in der Schule und in der außerschulischen Erziehungshilfe zusammen wirken. Sexualpädagogische AIDS-Prävention muss als Aufgabe dieser drei Erziehungsorte angesehen werden (vgl. Hadrys 2001, S. 18).

Explizit wurde die Sexualpädagogik als Aufgabe der Schule schon 1968 festgesetzt. Auf der damaligen Kultusministerkonferenz „bekundeten die Kultusminister der deutschen Bundesländer ihren Vorsatz, dass die Schule künftig einen Beitrag zur geschlechtlichen Erziehung leisten sollte“ (Martial 1990, S. 11). Die Sexualerziehung soll sich jedoch nicht nur auf bloße Wissensvermittlung beschränken. Vielmehr sollten diese mit erzieherischen Bemühungen einhergehen. Es werden der Sexualerziehung somit zwei Aufgabenbereiche übertragen: Zunächst der Erwerb von sachlich begründetem Wissen über die menschliche Sexualität. Ferner sollen die sexualpädagogischen Bemühungen der Schule auf eine Erziehung zu verantwortungsvollem Verhalten gegenüber anderen (vornehmlich sich selbst, dem Partner, der Familie) und der Gesellschaft abzielen (vgl. Martial 1990, S. 15).

Durch die Bedrohung von AIDS wiegen die oben genannten Aufgaben nun schwerer. Dadurch, dass AIDS eine sexuell übertragbare Krankheit ist, liegt es nahe, die AIDS-Prävention in die Sexualpädagogik mit einzubetten (vgl. Ackerstaff/Rüsch 1993, S. 267). Die Primärprävention von AIDS nur in die Medizin zu verlegen, erscheint derzeit abwegig. „Bisher kann man die HIV-Erkrankung nicht heilen“ (DAH 2006, S. 32). Zwar gab es erste Teilerfolge der Medizin, es konnten lebensverlängernde Medikamente entwickelt werden. Jedoch kann von der Heilbarkeit von AIDS gar keine Rede sein und die medizinischen Eingriffsmöglichkeiten stehen noch am Beginn ihrer Entwicklung und werden auch bei verbesserten Möglichkeiten die Lebensqualität langfristig immer noch sehr einschränken (vgl. DAH 2006, S. 32/33). „Es gibt also keinen Anlass, angesichts dieser neueren Tendenzen die Problemlösung im Bereich AIDS an die Medizin zu delegieren“ (Salmen 1990, S. 85).

Pädagogisch geprägte Prävention, wie sie in der Schule stattfindet, ist vor allem Primärprävention, welche auf eine Verhaltensänderung abzielt. Jedoch hat die Forschung gezeigt, dass es im Hinblick auf AIDS mit alleinigem Informieren (insbesondere bei Jugendlichen) nicht getan ist. Henggeler/Melton/Rodrigue (1992) fordern, dass Präventionsprogramme früh ansetzen müssen, fortdauernd, breit angesetzt (durch die Benutzung verschiedener Medien) und leicht verständlich sein, allgemeines Risikoverhalten ansprechen, soziale Kompetenzen trainieren und auf die speziellen Bedürfnisse von Angehörigen der Risikogruppen eingehen können müssen (vgl. Henggeler/Melton/Rodrigue 1992, S. 85).

Obwohl die Schule tendenziell immer mehr überfordert ist, da sie mit immer vielschichtigeren pädagogischen Aufgaben, die vom Elternhaus an sie delegiert werden, überschüttet wird, ist AIDS-Prävention eine grundlegende Aufgabe der Schule. Dies liegt vor allem daran, dass die Schule eine immer bedeutendere Rolle in der Sexualerziehung spielt, wobei sie das Elternhaus entlasten kann. Die Schule ist ein Ort, der speziell für das Lernen und Lehren konzipiert ist und somit schon einen pädagogischen Rahmen bildet, den die Elternhäuser zunehmend nicht in der Lage sind, zu geben (vgl. Ackerstaff/Rüsch 1993, S. 272). Weiterhin spricht auch für eine AIDS-Prävention als schulische Aufgabe, dass Lehrer Experten für Unterricht und Pädagogik sind. Ein weiterer Vorteil ist der Aufbau von Lernprozessen, der durch den pädagogischen Rahmen der Schule gefördert wird (vgl. Hadrys 2001, S. 18).

Im Übrigen stellt sich die Frage im Grunde nicht mehr, ob die Schule der richtige Ort für die AIDS-Prävention ist, denn die Wirklichkeit in Deutschland ist darüber längst hinausgegangen. So hat schon 1988 die Enquete-Kommission des 11. Deutschen Bundestages zur Vermeidung von HIV-Infektionen empfohlen, eine in die schulische Sexualpädagogik eingebettete Primärprävention durchzuführen: „In allen Schulen, [...] sollte Sexualkundeunterricht erteilt werden und in diesem Rahmen eine fächerübergreifende, faktengerechte AIDS-Aufklärung erfolgen. Es ist nicht zuletzt Zielsetzung des Sexualkundeunterrichts, jungen Menschen zu zeigen, dass hier, wie in vielen anderen Situationen, Gelegenheit zu eigenständigem, kritischem Wahlverhalten zwischen verschiedenen Verhaltensalternativen gegeben ist. Gleichzeitig mit der AIDS-Aufklärung im Sexualkundeunterricht sollte unter Hinzuziehung professioneller Berater auch fundiertes Wissen über Gesundheitserziehung und die gesellschaftlichen Auswirkungen einschließlich des Umgangs mit Minderheiten, vermittelt werden. Die schulische Aufklärung ist dabei im Zusammenwirken mit Eltern zu organisieren und zu gestalten“ (Deutscher Bundestag 1988, S. 21).

Prävention kommt nicht nur dem Einzelnen zugute, der vielleicht betroffen wäre, sondern auch schon rein finanziell ist es günstiger, Präventionsangebote zu unterstützen als langwierige medizinische Therapien zu bezahlen, die letztendlich auch nicht zu einer Gesundung führen, sondern lediglich lebensverlängernd wirken können, was nicht heißt, dass dies nicht auch geschehen sollte (vgl. Salmen 1990, S. 85). Handlungsorientierte sexualpädagogische AIDS-Prävention, ist eine der günstigsten und zugleich nachhaltigsten Methoden, die Verbreitung von HIV und AIDS einzudämmen. Dafür ist die Schule ein idealer Ort der durch organisiertes Lernen langfristig Verhaltensänderungen bewirken kann.

3 Jugend, Sexualität und Schule

Um ein besseres Verständnis für den Hintergrund der AIDS-Prävention zu erlangen, wird in diesem Kapitel auf Jugend und Sexualität eingegangen. Zunächst wird der Begriff der Jugend als Lebensalter betrachtet, um dann näher auf die Adoleszenz und ihre Entwicklungsaufgaben einzugehen. In dieser Lebensphase nehmen tief greifende Veränderungen, auch im sexuellen Selbstverständnis und Verhalten ihren Lauf. Darauf aufbauend werden die Sexualität und verschiedene sexuelle Beziehungstypen Jugendlicher beschrieben, wobei diese Unterteilung in Beziehungstypen in keiner Weise die Vielfalt sexueller Beziehungen und Lebensformen negiert. Weiterhin ist für die AIDS-Prävention das Kontrazeptionsverhalten Jugendlicher von Bedeutung, denn dies ist für präventives Verhalten maßgebend. Es wird in diesem Kapitel kurz umrissen, bevor sich der thematische Schwerpunkt auf Sexualität und Schulalltag, detaillierter auf sexuelle Sozialisation in der Schule und schulische Sexualerziehung, verlagert. Hier wird jugendliche Sexualität vor dem Hintergrund der Institution Schule betrachtet und schulische Sozialisation mit Sexualität in Verbindung gebracht. Zuletzt schließt das Kapitel mit einer kurzen Diskussion über Jugendliche als Risikogruppe für HIV und AIDS.

3.1 Jugend

Einen einheitlichen Begriff für die Jugend zu finden, gestaltet sich als schwierig. Er wird verschieden definiert. Einerseits wird die Jugendphase als individuelle Größe, andererseits als gesellschaftlicher Faktor betrachtet. Individuell wird sie im persönlichen Lebenslauf bestimmt. Ihre gesellschaftliche Relevanz gewinnt die Jugend als soziale Gruppe und als gesellschaftlich-geschichtliche Größe. Sie ist den sich ständig verändernden gesellschaftlichen Prozessen unterworfen (vgl. Lenz 2000b, S. 344-348).

Jugendliche befinden sich in einer Lebensphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter. Die klaren Abgrenzungen dieser Lebensphase verwischen jedoch zunehmend, da sie dieser Lebensphase nicht nur über das Alter, sondern an Hand von Funktionen und Rollenveränderungen erfolgt (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 259). Nach traditionellen Gesichtspunkten setzte die biologische Geschlechtsreife etwa zur gleichen Zeit mit den psychischen Veränderungen ein. Damit war die Jugend eingeleitet, eine Übergangsphase von Kindheit zum Erwachsenenalter, wo Restelemente der Kindheit noch in Erscheinung traten, Merkmale des Erwachsenenseins sich aber schon abzuzeichnen begannen. Mit der Heirat und der wirtschaftlichen Selbstständigkeit wurde dann das Erwachsenenalter erreicht (vgl. Hornstein/Thole 2005, S. 443ff).

Durch die Verlängerung der Ausbildungs- und beruflichen Qualifikationsphase bis weit in das zweite und dritte Lebensjahrzehnt, die zunehmenden Schwierigkeiten Jugendlicher, einen Arbeitsplatz zu erhalten, sowie ihre länger anhaltende Wohndauer im Elternhaus, erscheint das Kriterium der „beruflichen Selbstständigkeit“ jedoch für das Ende der Jugendphase nicht mehr angemessen. Auch das Kriterium „Heirat“ hat durch die Praxis des mehr oder weniger eheähnlichen Zusammenlebens, des Wohnens in Wohngemeinschaften sowie in zahllosen anderen Wohnformen an Bedeutung verloren (vgl. Hornstein/Thole 2005, S. 444). „Die Lebensphase Jugend ist [also] heute nicht nur von ihrem Beginn, sondern auch von ihrem Ende bzw. Übergang ins Erwachsenen- und Erwerbsalter schwer abzugrenzen“ (Böhnisch 2001, S. 139).

Für die AIDS-Prävention ist die Problematik einer Abgrenzung des Jugendalters nicht direkt relevant, weil auch andere Altersgruppen von AIDS betroffen sind. Da sich die vorliegende Arbeit jedoch mit AIDS-Prävention in der Schule beschäftigt liegt es nahe, die jugendspezifischen Präventionsmaßnahmen in dieser Arbeit anzusprechen. In dieser Lebensphase beginnt die sexuelle Entwicklung und Geschlechtsreife eine tragende entwicklungspsychologische Rolle zu spielen und es ereignen sich in dieser Hinsicht starke Veränderungen.

3.1.1 Adoleszenz

Die Adoleszenz wird heute als der Lebensabschnitt betrachtet, in dem Strukturen der Persönlichkeit gefestigt werden und eine „verlässliche Ich-Identität“ (Lenz 2000a, S. 6) entsteht. Der Terminus Adoleszenz wird in der Jugendforschung meist im Kontext entwicklungsbezogener Veränderungsprozesse verwendet, welche die Jugendlichen durchlaufen (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 259). So ist eine Abschwächung der Unterordnung unter Gebote und Normen des Herkunftsmilieus zu beobachten. Alte und neue Ansichten und Einstellungen kollidieren in dieser Zeit miteinander, wobei mit den alten eher familienbezogene und mit den neuen eher die auf die Peergroup bezogenen Orientierungen gemeint sind (vgl. Stickelmann 1991, S. 26).

Oerter/Dreher (2002) weisen darauf hin, dass die Adoleszenz schon in der Vorpubertät (also etwa im 11. Lebensjahr) beginnt, die gesamte Jugend einschließt und auch das frühe Erwachsenenalter berührt. Eine genaue Festlegung der Adoleszenz anhand von Altersmarken ist nicht möglich, jedoch kann man die Adoleszenz etwa zwischen dem 11. oder 12 und dem 21. Lebensjahr lokalisieren. Sie erstreckt sich also über ein Lebensjahrzehnt, das qualitativ wie quantitativ sehr heterogene Entwicklungsprozesse aufweist (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 259).

Die Adoleszenz wirkt als Oberbegriff, dem die Pubertät untergeordnet ist. Sie „umfasst alle Entwicklungsprozesse im Jugendalter, die über die physiologischen und körperlichen Reifungsvorgänge hinausgehen, wobei die somatische Entwicklung als Ausgangs- und Beziehungspunkt dient.“ (Kluge 1998, S. 26) Adoleszenz und Pubertät haben einen begrifflichen Bezug, wobei die Pubertät nur Teilaspekte der Adoleszenz widerspiegelt (vgl. ebd.).

Haeberle geht differenzierter auf die Unterschiede zwischen Pubertät und Adoleszenz ein, wobei er ersteren Begriff biologisch und letzteren kulturell versteht (vgl. Haeberle 2005, S. 89). In unserem Kulturkreis beginnt für Jugendliche in der Adoleszenz eine Zeit, „in der sie einen sich ständig verschärfenden Widerspruch zwischen Natur und Kultur aushalten müssen“ (ebd.). So gibt es einige alte Pubertätsriten, die festlegen, wann man erwachsen ist. Als Beispiel der jüdische Brauch der Bar-Mizwa oder die katholische Firmung genannt. Der Jugendliche erfuhr und erfährt hierbei eine soziale Aufwertung. Da die Adoleszenz als Begriff früher unbekannt war und sich erst sehr spät in der westlichen Welt entwickelte (vgl. Haeberle 2005, S. 89), wurde der Jugendliche nach dem Ritual sofort als Erwachsener angesehen, was erhebliche soziale Konsequenzen hatte. So wurde etwa der voreheliche Geschlechtsverkehr, zumindest der junger Männer, anerkannt. Nach wenigen Jahren wurde jedoch eine Heirat erwartet (vgl. ebd.).

[...]


[1] Die antiretrovirale Therapie bekämpft die Vermehrung des HIV und entlastet so das Immunsystem. Dadurch kann das Voranschreiten der Erkrankung verlangsamt werden, was die Lebenserwartung um Jahre oder sogar Jahrzehnte erhöhen kann (vgl. DAH 2006, S. 32).

[2] CD4-Zellen; sie haben u.a. die Aufgabe, die Immunantwort zu bremsen, damit diese nicht überreagiert und sich möglicherweise gegen den eigenen Körper richtet

[3] Immunzellen, die infizierte Zellen zerstören können

[4] Dazu zählen z.B. PcP (Pneumocystis Pneumonie – eine Form der Lungenentzündung), oder infektiöse Erkrankungen anderer Organe, z.B. der Speiseröhre mit dem Hefepilz Candida albicans. Auch Viren wie Herpes simplex oder Herpes zoster können zu schweren Erkrankungen führen. Die häufigsten Tumorerkrankungen im Zusammenhang mit AIDS sind durch Viren bedingte Krebsarten, z.B. das Kaposi-Sarkom oder der Gebärmutterhalskrebs sowie Lymphome (bösartige Tumoren des Immunsystems). Weil HIV auch die Zellen des zentralen Nervensystems schädigen kann, können im Verlauf der HIV-Infektion Nervenentzündungen und Hirnleistungsstörungen auftreten, die meist langsam und unauffällig beginnen (vgl. DAH 2006, S. 8).

[5] Zum Vergleich: Krebs als gefährliche Krankheit nennen etwa 59 % der Befragten über 16-jährigen (BZgA 2006, S. 7).

[6] So wurden z.B. bei der AIDS-Hilfe Weimar & Ostthüringen 2004 50% der Zuwendungen des Vorjahres gestrichen. Mitarbeiter mussten entlassen werden sowie einige Angebote aufgegeben werden*. „Viel Arbeit wird von Ehrenamtlern bewältigt, ohne die die AIDS-Hilfe nur halb so gut funktionieren würde“ (Schnur 2005, S. 8).

[7] Der Grund für die Angabe der letzten drei Jahre ist laut RKI der hohe Meldeverzug der AIDS-Erkrankungen (vgl. RKI 2007, S 4)

[8] vgl. Kapitel 1

Ende der Leseprobe aus 145 Seiten

Details

Titel
AIDS-Prävention bei Jugendlichen
Untertitel
Möglichkeiten und Grenzen präventiver Maßnahmen in der Schule
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften)
Note
1,5
Autor
Jahr
2007
Seiten
145
Katalognummer
V87022
ISBN (eBook)
9783640098583
Dateigröße
2524 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
AIDS-Prävention, Jugendlichen
Arbeit zitieren
Dominik Schreiner (Autor), 2007, AIDS-Prävention bei Jugendlichen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/87022

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