Vergleich der politischen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen durch staatliche Einrichtungen in der BRD und der DDR mit einem Ausblick auf die Nachwirkungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Politische Sozialisation — Ein Überblick
2.1 Begriffsbestimmung
2.2. Zur Entwicklung politischer Einstellungen bei Kindern und Jugendlichen
2.2.1 Familie
2.2.2 Gleichaltrige
2.2.3 Massenmedien
2.2.4 Schule
2.2.5 Entstehungsmuster politischer Orientierungen
2.2.6 Zusammenfassung
2.3 Das Ziel politischer Sozialisation

3. Politische Sozialisation in der DDR
3.1 Politische Beeinflussung in Krippe und Kindergarten
3.2 Die Einheit von Erziehung und Bildung — Politische Sozialisation in der Schule
3.2.1 Theorie
3.2.2 Praxis
3.3 Einflußnahme des Staates auf die politische Sozialisation in der Familie
3.4 Die Rolle der Massenmedien
3.5 Die Jungpioniere
3.6 Die Freie Deutsche Jugend (FDJ)
3.7 Wirksamkeit der politischen Sozialisation durch staatliche Einrichtungen

4. Politische Sozialisation in der BRD
4.1 Bildungspolitik
4.2 Einübung demokratischer Verhaltensweisen im Kindergarten
4.3 Das öffentliche Bildungswesen
4.3.1 Politische Bildung in der Grundschule: Der Sachunterricht
4.3.2 Politische Bildung als Unterrichtsfach der Sekundarstufen
4.4 Außerschulische politische Sozialisation
4.4.1 Die Zentralen für politische Bildung als Einrichtungen füraußerschulische politische Sozialisation in staatlicher Verantwortung
4.5 Wirksamkeit der politischen Sozialisation durch staatliche Einrichtungen
4.5.1 Wertorientierungen als Indikator erfolgreicher politischer Sozialisation
4.5.2 Die Effekte des politischen Unterrichts
4.5.3 Das dreigliedrige Schulsystem als Symbol der Leistungsgesellschaft und seine Widersprüchlichkeit zum Gleichheitsgrundsatz
4.5.4 Exkurs: Selbstdarstellung der Jugendorganisationen als Ergänzung, Korrektiv und Kritiker staatlicher Sozialisation und ihrer Grundlagen

5. Zusammenfassender Vergleich der Strukturen politischer Sozialisation und der Wertesysteme in DDR und BRD

6. Auswirkungen der unterschiedlichen politischen Sozialisation
6.1 Wertemuster
6.2. Politische Einstellungen
6.3 Bürgerschaftliches Engagement
6.4 Gerechtigkeitsvorstellungen
6.5 Deutsches Selbstverständnis
6.6 Rechtsextremismus als Folge der DDR-Sozialisation?

7. Schlußbetrachtung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kinder und Jugendliche sollen durch Erziehung bzw. Formung befähigt werden, gemeinsam mit den Älteren eine funktionierende Gesellschaft durch ein geregeltes Zusammenleben zu bilden – im Sinne aller oder vordringlich im Sinne des Staates und seines Herrschaftsanspruchs: Diese grundlegende Unterschiedlichkeit kennzeichnet die Jugenderziehung der BRD auf der einen Seite und die der DDR auf der anderen und wird, daraus ableitend, diese Arbeit im Kern begleiten.

Allein die sozialgeschichtliche Betrachtung des politischen Gemeinwesens in Deutschland, angefangen in der Kaiserzeit, über die Weimarer Republik und Hitler-Diktatur bis hin zur Nachkriegszeit, zeigt eine abrupte Abfolge politischer Ordnungen und der Möglichkeiten, in ihnen eigenständige politische Meinungen zu entwickeln. Daran wird deutlich, daß es die jeweiligen Rahmenbedingungen, als auch die in ihnen gelebte politische Kultur sind, von denen die politische Sozialisation abhängt – und welche Folgen für die politische Orientierung und das politische Interesse letztlich daraus erwachsen.

Daß die Verfassung eines Staatswesens mit der Verfassung seiner Bürger zu tun hat, ist ein klassisch-kontroverses Thema in den Sozialwissenschaften und der Philosophie seit Plato. Darauf gründet sich die politische Sozialisationsforschung, deren eigentlicher Ursprung in den Untersuchungen zum Autoritären Charakter in den 1930er Jahren zu verorten ist. Unter anderem mit der Hoffnung, eine demokratische Persönlichkeit erziehen zu können und um Bürger eines Staates auf Konflikte und auf sozialen Wandel durch neue Wertorientierungen vorzubereiten, wurde in den frühen 60er Jahren diese neue Disziplin in den USA endgültig angestoßen – wobei hier auch die Auseinandersetzung mit dem ideologischen Gegner UdSSR eine entscheidende Rolle spielte. (Vgl. Greiffenhagen^[1], 409)

Als ein ‚Werden zum Staatsbürger’ ließe sich politische Sozialisation verkürzt definieren. Es handelt sich um einen Prozeß, bei dem der ‚neutrale’ Mensch, der sich noch keiner Gesellschaft oder Gruppierung zugehörig fühlt, zum Bürger eines Staates wird, seine Rechte und Pflichten innerhalb einer Gesellschaft kennt und diese nach eigenen Maßstäben zu erfüllen bereit ist. Von Bedeutung ist also auch die Auseinandersetzung der Jugendlichen mit der Gesellschaft: Sie überwinden die Fixierung auf die Familie und wenden sich umfassenderen kulturellen und politischen Angelegenheiten zu.

Politische Sozialisation findet in vielen Lebensbereichen statt: Vor allem im Elternhaus, in der Schule und durch den Einfluß von Massenmedien und Gleichaltrigen. Sie alle sind in der Lage, Kinder und Jugendliche in ihrem politischen Denken und Handeln zu beeinflussen. In Demokratien, wie der BRD, relativ uneingeschränkt, in nicht-demokratischen Systemen wie der DDR^[2] (zumindest beabsichtigt) gleichgeschaltet.

Inwieweit politische Sozialisation in beiden Systemen unterschiedlich betrieben wurde, ob sich auch Gemeinsamkeiten feststellen lassen und ob die angedachten Ziele erreicht wurden, ist Gegenstand dieser Arbeit. Ferner wird auf die heutige Bedeutung und mögliche Auswirkungen dieser unterschiedlichen Sozialisation eingegangen, so daß Erkenntnisse für die politisch-soziale Gegenwart gewonnen werden können. Denn Kinder und Jugendliche wurden in Deutschland bis 1989 entweder in einer sozialistischen Mangelwirtschaft oder in einer postindustriellen Konsum- und Dienstleistungsgesellschaft groß. Daher ist nicht auszuschließen, daß sich eigenständige DDR- und BRD-Identitäten herausbildeten. So differierten etwa die Wertemuster in der DDR und der BRD sowie nach der Vereinigung in Ost und West. Da die Wertehaltungen in den unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen und politischen Kulturen begründet sind und sich teilweise bis heute auf die politischen Überzeugungen und Interessen auswirken, wird der jeweiligen Werte-Entwicklung entsprechendes Gewicht beigemessen. Zu beachten ist jedoch, daß etwa auch die unterschiedliche Sozialstruktur und die territoriale Verteilung der Bevölkerung (Verstädterung in der BRD; starkes Gewicht ländlicher Strukturen in der DDR) die Werte-Entwicklung beeinflußt haben. (Vgl. Schroeder^[3], 127) Auch im Vereinigungsprozeß liegen entsprechende Impulse begründet.

Da nicht nur der Staat politisch sozialisiert, wird eingangs auf die Bedeutung und Wirkung der anderen Sozialisationsinstanzen eingegangen. Inwieweit diese wiederum von staatlicher Seite beeinflußt werden (soweit es die Strukturen erlauben), wird ebenfalls untersucht – vor allem in den Kapiteln 3 und 4.

Im Blickpunkt stehen die Gegebenheiten ab ca. 1970, als die Ausdifferenzierung der politischen Sozialisationsbedingungen in beiden deutschen Staaten weitgehend abgeschlossen war.^[4]

2. Politische Sozialisation — Ein Überblick

2.1 Begriffsbestimmung

Politische Sozialisation definieren Claußen und Geißler^[5] als die „mehr oder minder stabile Entstehung, Differenzierung und Veränderung der im engen und weiten Sinne staatsbürgerlichen Dimensionen individueller Persönlichkeit“ (Claußen & Geißler, 9). Dabei wirken Faktoren der Psyche und der mittel- und unmittelbaren Umwelt zusammen. Konkret handelt es sich dabei um Prozesse der Wechselwirkung zwischen einem Menschen^[6] und seiner „direkt politischen oder zumindest politisch relevanten^[7] sozialen, kulturellen, ökonomischen und zivilisatorischen Umgebung^[8] “ (ebd.). Das heißt, daß zwischen Menschen, die eine Verbindung zur Politik als Herrschaft oder gesellschaftlichem System haben, geistig, emotional und operativ interagieren und sich hierbei gegenseitig beeinflussen. Die politische Sozialisation erweist sich nach Auffassung Claußens und Geißlers als „ein lebenslang andauernder, diffiziler und facettenreicher Vorgang, der alle Momente, Voraussetzungen, Bedingungen, Manifestationen und Flankierungen politischen Bewußtseins, Empfindens und Handelns umgreift“ (ebd.). Zusammengefaßt ist politische Sozialisation also ein „Entwicklungsprozeß, in dem Kinder, Jugendliche und Erwachsene politische Orientierungen, Normen und Handlungsweisen in Interaktion mit ihrer sozialen Umwelt erwerben“ (Hopf & Hopf^[9], 7).

Greiffenhagen bringt (unter Berücksichtigung der Fülle von Definitionen^[10], die sowohl im Verständnis von ‚politisch’ als auch von ‚Sozialisation’ voneinander abweichen), die verschiedenen politischen und theoretisch-methodischen Standpunkte und Grundlagen auf, nach eigener Aussage, „die beiden kürzesten, von allen Disziplinen und Richtungen akzeptierten Definitionen“ (Greiffenhagen, 408): So bezeichnet politische Sozialisation entweder „den Lernprozeß, innerhalb dessen ein Individuum sich jene Persönlichkeitsmerkmale, Kenntnisse, Fähigkeiten und Werte aneignet, welche politisches Bewußtsein und politisches Verhalten strukturieren und lenken, also politisch relevant sind; oder den Lernprozeß, innerhalb dessen einem Individuum jene Persönlichkeitsmerkmale vermittelt werden“ (ebd.; Hervorhebungen im Original).

Nach Claußen^[11] findet politische Sozialisation auf verschiedenen Ebenen statt: Auf der Makroebene im Wechselspiel zwischen dem äußeren Bezugsrahmen des politischen Systems und der Weltgesellschaft. Auf der Mesoebene, in der als Vermittler zwischen Makroebene und lernendem Subjekt Institutionen wie Familie, Schule, Arbeitsplatz oder Medien installiert sind. Auf der Mikroebene in Interaktionszusammenhängen zwischen lernendem Subjekt und Repräsentanten von Instanzen der politischen Sozialisation sowie in der Verarbeitung von Umwelteinflüssen. (Vgl. Claußen 1982, 9 ff.)

Claußen^[12] macht weiter deutlich, daß politische Sozialisation, wie allenthalben behauptet und etabliert, nicht biographisch linear verläuft, also nicht im Kindergarten beginnt, in der Schule und über die Peergroup verstärkt wird und schließlich in ein Berufsleben mündet und ab dem Jugendalter von den Massenmedien begleitet wird: „Faktisch sind längst schon für Kinder, Jugendliche und Erwachsene eine Gleichzeitigkeit und Parallelität verschiedener Instanzen maßgeblich geworden“^[13] (Claußen 1996, 32).

Die politische Sozialisation durch staatliche Einrichtungen ist also bei weitem nicht die einzige Instanz, die die Sozialisanden beeinflussen kann. Um den Stellenwert zu verdeutlichen, wird die Gewichtung der anderen Agenturen im folgenden kurz erläutert.

2.2. Zur Entwicklung politischer Einstellungen bei Kindern und Jugendlichen

Bis in die 60er Jahre war man in der politischen Sozialisationsforschung noch davon überzeugt, daß die Familie den größten politischen Einfluß ausübt; in den 70er Jahren wurde das grundlegend in Frage gestellt. Es setzte sich zunächst die Anschauung durch, daß sich politische Einstellungen nicht im Kindes-, sondern im Jugendalter entwickeln würden und daß es dort zu einer Kristallisation^[14] der politischen Einstellungen komme – diese Phase sei mit dreizehn bis vierzehn Jahren fast vollständig abgeschlossen. Dadurch galt nicht mehr die Familie als Primärinstanz im politischen Sozialisationsprozeß, sondern der Schule kam die größte Bedeutung zu. Nach weitgreifenden Kontroversen und Diskussionen entwickelte sich bis in die späten 70er Jahre eine system- und gesellschaftshinterfragende Forschung zur politischen Sozialisation. Der entscheidende Einfluß wurde nun den Gleichaltrigen zugemessen. (Vgl. Bock^[15], 26 ff.)

Nachdem die bisherige Forschung die politischen Unruhen der 60er Jahre nicht erklären konnte und die von Lawrence Kohlberg erstellte Theorie der Entwicklung moralischen Urteilens unter Politikwissenschaftlern immer mehr Anerkennung gewann und für die Erforschung politischen Lernens große Bedeutung erlangte, wurde auf die affirmative politische Sozialisationsforschung in den späten 60er Jahren durch Kategorien wie Systemkritik, ideologisches Bewußtsein und Konfliktfähigkeit reagiert. In den 80er Jahren wurde die Systemfrage immer seltener gestellt, „statt dessen wurde danach gesucht, wie trotz unterschiedlicher [politischer] Interessen unter gemeinsam geteilten Gesichtspunkten Ausgleich und Kooperation erreicht werden können“ (Hopf & Hopf, 22).

Unterschiedliche Forschungsansätze und die eben angesprochenen Sozialisationsquellen werden im folgenden kurz erklärt, überblickt (Fokus auf Kindheit und Jugendzeit^[16]) und einzeln aufgeführt.

2.2.1 Familie

Laut Steinkamp^[17] nimmt die politische Sozialisationsforschung an, daß die frühen und vorerst exklusiven Einflüsse des Familiensystems „den Heranwachsenden in einer Plastizität und Offenheit [träfen], die eine optimale Chance für ihre totale Aufnahme böte“ (Steinkamp, 425). Dieser frühe Formungsprozeß präge eine spezifische Zusammensetzung von elementaren Einstellungen, Orientierungen, Interessen und Handlungsdispositionen. Deren Struktur sei gegenüber späteren Wandlungseinflüssen verhältnismäßig unempfindlich und daher für politisches Handeln in späteren Lebensphasen relevant. Wo Greiffenhagen diese Kristallisationsthese methodisch kritisiert^[18], merkt Steinkamp ergänzend an, daß auch dem Kind selbst eine aktive Rolle in seinem eigenen Bildungs- und Entwicklungsprozeß zukommt, wenn es die an ihn herangetragenen Informationen und Erwartungen interpretiert und aus ihnen aktiv Kompetenzen ableitet – demnach also nicht nur geprägt wird. Zudem werden durch die Konzentration auf familiäre Einflüsse andere Sozialisationskontexte vernachlässigt, die Heranwachsende bewiesenermaßen beeinflussen. Die unterstellte langfristige Wirkung der Familie auf das politische Verhalten sei deshalb zu relativieren.^[19]

Schon in den 70er Jahren mehrten sich die Hinweise, daß neben der Familie auch andere Instanzen für die politische Sozialisation von Bedeutung sind. Die Vorstellung einer einseitigen Übertragung politischer Orientierungen von Eltern auf die Kinder wurde aufgegeben, woraufhin drei Lernmodelle in der Forschung gängig wurden: Das ‚Modell des frühen Lernens’ beschreibt die frühe und eher unbewußte Übernahme der elterlichen Einstellungen. Im ‚Modell der späten Kindheits- und Jugendphase’ wird herausgestellt, daß bestimmte kognitive Fähigkeiten vonnöten sind, um Politik und die Teilhabe an ihr zu verstehen und um reflektiert politische Positionen übernehmen zu können – auch hier haben die Eltern noch starken Einfluß, konkurrieren aber schon mit Instanzen wie der Schule. Schließlich wird im ‚Modell des späten politischen Lernens’ angenommen, daß wirklich prägende politische Erfahrungen erst im Erwachsenenalter gemacht werden, da sich erst dann die nötigen intellektuellen Fähigkeiten voll entwickelt hätten, die für das Verständnis politischer Zusammenhänge und Prozesse, und inwieweit sie für das eigene Leben Konsequenzen haben, erforderlich sind.^[20] Die Eltern sind in diesem Modell nahezu einflußlos. (Vgl. Schmid^[21], 25 ff.) Es wird also deutlich, daß der Einfluß der Eltern, je nach Alter des Kindes, variiert und im Laufe der Zeit abnimmt.

Diese Modelle und empirischen Untersuchungen wurden kritisiert, da die Bemessung anhand des Grades der politischen Übereinstimmung zwischen Eltern und ihren Kindern erfolgte, diese Übereinstimmung aber auch teilweise oder sogar vollständig von anderen, nicht untersuchten Faktoren abhängig sein kann, wie z.B. von dem mit den Eltern geteilten sozialen Milieu oder den gemeinsam konsumierten Medien. Daraufhin wurden eine Reihe von Faktoren geprüft und inwieweit sie die Übereinstimmungen zwischen Eltern und Kindern beeinflussen. Die Befunde zeigen, daß sehr wohl Einflußprozesse innerhalb der Familie stattfinden und diese abhängig sind von kommunikativen und emotionalen Faktoren.^[22]

Außerdem wird in der Forschung zwischen latenter und manifester politischer Sozialisation unterschieden. (Vgl. dazu Kap. 2.2.5)

2.2.2 Gleichaltrige

Im Unterschied zur Eltern-Kind-Beziehung, die sich durch ein soziales und kognitives Kompetenz- und Autoritätsgefälle auszeichnet, besteht in der Gleichaltrigengruppe eine potentielle Gleichrangigkeit der Beziehungspartner. Diese sehen sich gegenseitig mit ihren Erwartungen und Absichten konfrontiert und müssen ihre Sichtweisen und Vorhaben koordinieren. Bei diesen Bemühungen erfahren die Kinder, welche Regeln und Vorgehensweisen dazu taugen, wobei grundlegende Kompetenzen der Verständigung und sozialen Kooperation erworben werden, die auch für die politische Persönlichkeit von Bedeutung sind. Piaget^[23] sah in der Gleichaltrigenwelt demokratische Prinzipien verwirklicht, die in der hierarchisch strukturierten Eltern-Kind-Beziehung nicht zum Tragen kommen. Für die Moralentwicklung bedeutsam sind die Interaktionen unter Gleichaltrigen, die „die Einsicht in die Notwendigkeit der Respektierung von auf Konsens beruhenden Normen fördern“ (Schmid, 32).

Spielende Kinder müssen Regeln aushandeln, die von allen Beteiligten zu akzeptieren sind – dieses Geschehen, Erstellen von Spielregeln und Einhaltung dieser, „ähnelt dem demokratischen Willensbildungsprozeß und seiner Durchsetzung. Spielerisch wird hier vorweggenommen, was später auf gesellschaftlicher Ebene stattfindet“ (ebd.).

Laut Sünker^[24] liegt die Bedeutung der Gleichaltrigen in der politischen Sozialisationsforschung vor allem in einer Verhältnisbestimmung zur Familie: So wird entweder deren Rolle als Primärquelle politischer Sozialisation in Frage gestellt oder ihr kommt in diesem Kontext eine hohe Bedeutung zu. Weiterhin wird nicht nur die Übernahme von Parteipräferenzen durch die Gleichaltrigen thematisiert, sondern es werden auch Sozialisationsprozesse und -agenturen analysiert.^[25] Die Gleichaltrigen seien die vermittelnden Glieder zwischen den Prinzipien familialen Lebens und denen des sozialen Systems, indem sie die von der Familie nicht mehr zu erbringenden Prozesse der Persönlichkeitsintegration ermöglichen und gleichzeitig „über die Sozialisationsmechanismen des Gruppenlebens die für die Tradierung des sozialen Systems notwendige Sozialität der Individuen [...] herstellen“ (Sünker, 437). Relevant für die politische Sozialisation sind dabei v.a. die in der Gleichaltrigengruppe geltenden politischen Orientierungen. Zwar ist man sich in der Jugendforschung nicht einig, inwieweit Aussagen bezüglich der Ausbildung von Werten, Normen, politischen Orientierungen bzw. politischer Orientierungslosigkeit innerhalb von Gleichaltrigengruppen Gültigkeit haben, doch weiß man, daß sich diese Prozesse politischer Sozialisation überwiegend in der Familie verorten lassen. Die Wirkungen der Gleichaltrigengruppen lassen sich eher im Lebensstil und den damit verbundenen Normen und Werten festmachen. (Vgl. ebd.) Der Einfluß der Gleichaltrigen auf die politische Orientierung ist letztlich auch vom Stellenwert der Politik in den Interaktionen abhängig: Nur wenn Politik Gegenstand des Interesses und der Kommunikation zwischen Jugendlichen ist, können Gleichaltrige Einfluß nehmen. (Vgl. Schmid, 35)

Auch die Gleichaltrigenforschung untersuchte die Übereinstimmungen in den politischen Orientierungen (im Vergleich zu den Eltern liegen sie etwas niedriger). Auch hier gilt, daß diese noch nichts über die zugrundeliegenden Einflüsse aussagen – Schmid meint, daß sie sich wohl zum Teil oder auch gänzlich auf dritte Faktoren zurückführen lassen können. So wäre es möglich, daß sich Jugendliche ihre Freunde anhand deren politischer Orientierung aussuchen und die Übereinstimmung dann ein Auswahlkriterium war und nicht Ergebnis des Einflusses. Schmid führt verschiedene Untersuchungen an (vgl. a.a.O., 36 f.) und schließt aus ihnen, daß „Gleichaltrige zwar einen Einfluß auf die politischen Orientierungen von Jugendlichen haben, dieser Einfluß [..] aber nur unter bestimmten, eher selten auftretenden Umständen höher auszufallen [scheint] als derjenige der Eltern“ (a.a.O., 37). Da Politik unter Gleichaltrigen jedoch kein wichtiges Thema darstellt^[26], sei deren Einfluß ohnehin eher gering. (Vgl. ebd.)

Die Politisierung von alltäglichen Erfahrungen ist also bedeutsam für die politische Sozialisation, „denn je weniger Jugendliche in ihrer Alltagsinteraktion mit dem politischen Bereich konfrontiert werden – eben als Aktivierungsvorgänge –, in desto geringerem Ausmaß wird ihr Gespür für den demokratischen Problemgehalt solcher Situationen sich bilden“ (Sünker, 438). Politische Erfahrungen befördern demnach nicht nur ein Wahrnehmungsvermögen, sondern auch die Herausbildung von demokratischen Werten. „Beide Komponenten zusammen konstituieren demokratische Problemsensitivität“ (Schulze^[27] ; zit.b. Sünker, 438).

Im übrigen war es die alterhomogene Zusammensetzung an Schulen und Hochschulen, die die Herausbildung von Jugendkulturen beförderte (vgl. Ferchhoff^[28], 217), welche die politischen Orientierungen zu beeinflussen in der Lage sind – soweit eben ein Zusammenschluß nicht allein schon wegen ähnlicher politischer Ansichten geschah.

2.2.3 Massenmedien

Rudzio^[29] führt aktuelle Untersuchungen an, die zeigen, daß die Medien durchaus zur politischen Meinungsbildung beitragen und das Wahlverhalten beeinflussen, das Publikum aber nicht beliebig lenken können – dieser Wirkung werden schon dadurch Grenzen gesetzt, daß die Menschen meist mehrere Medien nutzen um sich politisch zu informieren. Außerdem werden mediale Meinungen in der Familie, mit Freunden oder Kollegen besprochen, verarbeitet und im Sinne eigener Auffassungen selektiv aufgenommen. „Im Endeffekt scheinen aber derartige Filtereffekte eher kurzfristiger Natur, da die Medien langfristig auf die kognitive Weltsicht der Individuen einwirken“ (Rudzio, 487). Dies zeigt, daß die Massenmedien durchaus von hoher Relevanz für die politische Sozialisation sind. Brettschneider^[30] gibt hierbei zu bedenken, daß sich der Bürger auch selten direkt und unmittelbar einen Eindruck vom politischen Geschehen machen kann. Gerade wenn Politikinhalte, politische Prozesse und Strukturen komplexer werden, sind die Bürger auf Mittler angewiesen – das sind, neben z.B. Gesprächen mit Mitmenschen, v.a. die Massenmedien. Dahingehend ist auch das Agenda-Setting näher zu beleuchten: Denn „Massenmedien beeinflussen durch die Betonung von Themen in der Berichterstattung – Publikationshäufigkeit, Plazierung und Aufmachung – die Wichtigkeit dieser Themen für die Bevölkerung“^[31] (Brettschneider, 717). Die Realität, die von der Bevölkerung nicht direkt wahrnehmbar ist, kann erfolgreich von den Medien vermarktet werden, wodurch sich die Bedeutsamkeit eines Themas nicht direkt aus der Realität, sondern aus der Berichterstattung über diese ergibt. Da ein Individuum nicht sämtliche Informationen zu politischen Sachverhalten oder Personen heranziehen kann, werden nur Teilinformationen zur Bewertung herangezogen, die etwa durch Fernsehnachrichten aktuell verbreitet werden. Dadurch werden zwar vorhandene Einstellungen nicht verändert, jedoch sind die Massenmedien in der Lage, diese zu aktualisieren – womit sie Einfluß auf die politische Meinungsbildung haben. (Vgl. a.a.O. 717 f.) Auch Rudzio scheint ein langfristiger Effekt der Medien auf die Steuerung politischer Orientierungen sicher. (Vgl. Rudzio, 502)

Einige Möglichkeiten meinungsbildender oder -verändernder Wirkungen von Massenmedien faßt Schmid zusammen:

Meinungen/Einstellungen zu neu auftretenden Problemen können geprägt werden;

konfliktträchtige Sozialbeziehungen mit widersprüchlichen Verhaltenserwartungen und Erschütterungen des Werte- und Normengefüges in Krisenzeiten oder durch schnellen sozialen Wandel öffnen Rezipienten für verändernde Einflüsse durch die Massenmedien;

weicht die politische Kultur der Medien von der der Bevölkerungsmehrheit ab, verringert die daraus resultierende Angebotseinseitigkeit die Chance, dissonanten Informationen auszuweichen. Die Medienmeinung kann dadurch verändernd wirken;

medienspezifische Eigenarten wie wenige Programme, Trägheit umzuschalten oder Gruppenempfang können dem Umgehen dissonanter Informationen entgegenwirken.

Aber auch die meinungsverstärkende Wirkung der Medien als Sozialisationsfaktor ist nicht zu unterschätzen: „Verstärkung bedeutet ja nicht Wirkungslosigkeit, sondern eine besondere Art von Wirkung, nämlich eine affirmative, vorhandenes Bewußtsein und bestehende Verhältnisse stabilisierende Wirkung“ (Schmid, 52).

Auch unpolitische Inhalte in den Medien können für die politische Sozialisation von Bedeutung sein. Schmid führt als Beispiel unpolitische Unterhaltungssendungen oder Werbung an, in denen z.B. ein traditionelles Frauenbild vertreten wird.

Aus subjektiver Sicht schätzen Jugendliche die Massenmedien vor allem als die Instanz ein, die den größten Einfluß auf ihre politische Meinungsbildung hat (vor Eltern, Freunden oder Lehrern). Schmid zitiert eine Studie^[32], nach der 14jährige Schüler die Medien als wichtigste Quelle für ihre politischen Kenntnisse bezeichnen. Erst danach folgen Gespräche mit den Eltern, der Politikunterricht und die Gleichaltrigen. Dieselbe Reihenfolge wurde von den Jugendlichen auch bei der Frage, was sie in ihrer Wahlentscheidung am stärksten beeinflussen würde, gegeben.^[33] (Vgl. Schmid, 75 f.)

Neller^[34] meint, daß die Massenmedien schon Kindern ein Bild von Politik vermitteln und zur „Ausbildung individueller politischer Überzeugungssysteme“ (Neller, 439) beitragen. Letztlich sei es die politische Kultur eines Landes, die die Rahmenbedingungen des Mediensystems vorgibt und somit auch deren politische Sozialisationsfunktion bestimmt. In einer Demokratie bilden Meinungs- und Pressefreiheit diese Basis – eine gänzlich andere politische Sozialisation fand in der DDR statt (Vgl. Kap. 3.4).

Ein weiterer Aspekt der medialen politischen Sozialisation ist die wechselseitige Beeinflussung: So wirken nicht nur Medien auf das Individuum, sondern auch umgekehrt, denn das Individuum bestimmt durch seine persönliche Selektion^[35] und Verarbeitung der Inhalte deren Effekt mit und wirkt, als Teil der Gesellschaft, zusätzlich auf die Medien ein. Neller relativiert das Gewicht der Medien auf die politische Sozialisation, denn in der Forschung ist es gegenüber anderen Sozialisationsagenturen noch immer umstritten – auch wenn sie zu den zentralen Sozialisationsinstanzen zählen. (Vgl. ebd.)

Nachdem schon Horkheimer und Adorno in den 40er Jahren den Medien wegen ihrer Sozialisationswirkung ein Verhindern kritischen Denkens zumaßen, brach diese Debatte in den 70er Jahren wieder auf, als eine Vielzahl von Politikern und Politikwissenschaftlern den Massenmedien durch ihre vorwiegend negative Berichterstattung (nach dem Motto ‚only bad news are good news’) Mitschuld an der Politikverdrossenheit gaben^[36]. Laut Neller setzte sich in der Forschung dafür der Begriff ‚Videomalaisehypothese’^[37] durch, der von Holtz-Bacha^[38] auf Deutschland übertragen wurde. Obwohl dem Fernsehen oft eine der politischen Sozialisation abträgliche Wirkung zugeschrieben wird, konnte Holtz-Bacha hier aber keine grundsätzliche Entfremdung der Bürger durch das Fernsehen ermitteln (sie verknüpfte Medieninhalte mit politischer Partizipationsbereitschaft). Ihre Studie trennt jedoch zwischen inhalts- und unterhaltungsorientierter Mediennutzung und läßt einen Zusammenhang zwischen unterhaltungsorientierter Nutzung und Entfremdung erkennen, woraus folgt, daß inhaltsorientierte Mediennutzung mit geringerer politischer Entfremdung einhergeht^[39]. Eine Stichprobe, die nur Kinder und Jugendliche umfaßte^[40], ergab positive Zusammenhänge zwischen dem Ansehen informierender Fernsehsendungen und -nachrichten und dem politischen Interesse sowie der Partizipationsbereitschaft. Keine Zusammenhänge zeigten sich bei der Fernsehdauer. (Vgl. Schmid, 54) Positiv (für das jeweilige System) funktionieren die Medien, wenn sie über politische Zusammenhänge und Ereignisse informieren und somit die Möglichkeit schaffen, sich politisches Wissen anzueignen. (Vgl. Neller, 441)

Letztlich gilt auch hier, daß für das politische Interesse die personalen Sozialisationsbedingungen (Gespräche mit Freunden und Familie) bedeutender sind als die Medien allein. Diesen kann aber für den kognitiven Aspekt der politischen Sozialisation Jugendlicher eine zentrale Bedeutung zugesprochen werden. Ähnlich scheinen sich mediale und personale Instanzen auf die politische Handlungsbereitschaft auszuwirken. Neller deutet die bisherigen (wenigen^[41]) empirischen Befunde zusammenfassend so, daß sich informierende Medieninhalte positiv auf den politischen Sozialisationsprozeß Jugendlicher auswirken. Daß sich die überwiegende Nutzung unterhaltender Medieninhalte, wie bei Erwachsenen, negativ äußert, konnte bei Jugendlichen jedoch nicht eindeutig nachgewiesen werden – dies scheint „vor allem vermittelt über sozio-demographische Variablen (Alter, Geschlecht, Bildung, Hintergrund des Elternhauses) aufzutreten“ (Neller, 442; Hervorhebung im Original).

Vorstehende Ausführungen beziehen sich vornehmlich auf die Wirkung der Massenmedien in westlichen Gesellschaften – die DDR-Situation wird in Kap. 3.4. behandelt.

2.2.4 Schule

Werner Schiffauer^[42] begreift die Schule als eine entscheidende Institution der nationalstaatlich verfaßten Zivilgesellschaft. Durch die Schulbildung werden „aus Kindern Staatsbürger und aus Individuen politische Personen [..]. In der Schule wird die nachfolgende Generation politisch sozialisiert. Ohne öffentliche Schulen wäre der Nationalstaat [...] undenkbar“ (Schiffauer, 1). Auf Grundlage der allgemeinen Schulpflicht ist dem Staat die Möglichkeit gegeben, Sozialisationsziele für alle Kinder und Jugendlichen unmittelbar vorzugeben. (Vgl. Dengel^[43], 102) Schiffauer meint, daß es ohne Schulen wohl kein wirksames Mittel gäbe, um „die Konventionen der vorherrschenden politischen Kultur durchzusetzen“ (a.a.O., 2), welche das Wissen und die praktische Handlungsfähigkeit bezüglich des Funktionierens der Zivilgesellschaft und deren Sozialverhalten (angefangen bei den Regeln von Höflichkeit; vgl. a.a.O., 7) umfaßt und überdies das Beherrschen des Umgangs mit politischen Institutionen und die Vertrautheit mit dem nationalen Selbstverständnis.

Daß der Beitrag der Schule zur politischen Sozialisation schwer feststellbar ist, da Lernprozesse auf verschiedenen Ebenen stattfinden, problematisiert Ackermann^[44]. So ist politische Sozialisation nicht nur Sujet im politischen Unterricht, sondern ebenso in Nachbarfächern wie Geschichte, Geographie oder Deutsch; nicht nur der Lernablauf ist entscheidend, sondern auch der Lehrablauf – wie sich also Lehrerinnen und Lehrer verhalten und von welcher Qualität ihre Ausbildung war. Weitere Einflußfaktoren sind das politische und soziale Klima in der Schule und ihre institutionellen Strukturen. Methodisch ist es schwierig, all diese Faktoren zu separieren und ihre Wirkungszusammenhänge aufzuzeigen. Er erinnert auch daran, daß eine Sozialisationsinstanz nicht isoliert von anderen betrachtet werden kann, da sie sich meist gegenseitig bedingen und ergänzen. (Vgl. Ackermann 2002, 450)

Die Schule und insbesondere der politische Unterricht wurden schon vor der Weimarer Republik dazu genutzt, das aktuelle politische System zu festigen und die Ausbreitung anderer Ideen zu verhindern. Kaiser Wilhelm II. versuchte durch die Schulen einem Vormarsch sozialistischer und kommunistischer Anschauungen entgegenzutreten; in der Weimarer Republik wurde das Fach Staatsbürgerkunde eingeführt, um der politischen Desorientierung der meisten Bürger zu begegnen. Nach Ende des Zweiten Weltkriegs war es das Anliegen der Alliierten Besatzungsmächte, eine demokratische politische Bildung in den Schulen der BRD wiedereinzuführen. (Vgl. a.a.O., 451) Im Laufe der 50er Jahre ist ihnen dann die „politische Bildung als allgemeines Bildungsziel und ‚Unterrichtsprinzip’ aufgegeben worden“ (Behrmann 2002^[45], 356). Je nach Bundesland wurde das Schulfach Gemeinschaftskunde, Sozialkunde, Politische Weltkunde oder Gesellschaftslehre genannt. In der DDR nannte man das Fach anfänglich Gegenwartskunde und später Staatsbürgerkunde. Deren Ziel war die Ausprägung und Festigung „des Klassenstandpunktes der Arbeiterklasse bei den Schülern“ (Ackermann 2002, 451).

Mannitz^[46] zeigt weiteres Können auf, das in der Schule, über die Vermittlung von konkretem Wissen, von Argumentationsstrategien und methodischen Instrumentarien hinaus, erlernt werden sollte: nämlich Normen des zivilen Umgangs zur Ausformung einer produktiven Lebenshaltung, wozu Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit, Solidarität und das Beachten bestimmter Regeln bei der Schlichtung von Konflikten hinzuzurechnen sind. Dies sind, so Mannitz, die grundlegenden Spielregeln, die in Politik und Öffentlichkeit eingehalten werden sollen. „Im Kern der pädagogischen Ambitionen steht hier das Ideal von Zivilität als der sozialen Kohäsionsformel der Bürgergesellschaft“ (Mannitz, 161) – auch wenn sich die Lehrer nicht unmittelbar auf diesen Prozeß der gesellschaftlichen Reproduktion beziehen. Die disziplinarischen Ordnungskonzepte, nach denen in den Schulen gehandelt wird, spiegeln jedoch „die ethischen Kodizes der spezifischen politischen Kulturen und ihrer bürgergesellschaftlichen Verfahrensweisen“ (a.a.O., 215) wider. Die Schule bildet also die erste Brücke zwischen dem Familienleben, den dortigen Regeln und denen des Gesellschaftssystems. Jugendliche werden dort „mit den allgemeinen und zentralen Werten und Strukturprinzipien moderner gesellschaftlicher Vergesellschaftungen und Organisationen konfrontiert“ (Ferchhoff, 191). Sozialisatorisch vermittelt sie im Rahmen des gesellschaftlich und politisch legitimierten Erziehungs- und Bildungsauftrags normative Muster von Leistung, Vielseitigkeit, Unabhängigkeit und Spezifität. (Vgl. a.a.O., 192)^[47]

2.2.5 Entstehungsmuster politischer Orientierungen

Identitätsentwicklung bedeutet herauszufinden wer man ist oder sein kann, was man glauben will und tun möchte. Diese Anforderungen an die eigene Individualität müssen mit denen des gesellschaftlichen Umfelds in Einklang gebracht werden, weshalb die Identitätsentwicklung immer in einem Spannungsfeld zwischen Individuation und Integration steht. (Vgl. Schmid, 8) Fend bezieht dies auf die politische Identitätsentwicklung: Bezüglich der Individuation handele es sich um die Erarbeitung eines eigenen, unabhängigen Standpunktes; bei der Integration um das Hineinwachsen in die politische Gemeinschaft. (Vgl. Fend 1991, 113 f.)

Die heutige Forschung unterscheidet in der Regel drei Dimensionen im Prozeß der politischen Identitätsbildung: die kognitive, die affektiv-motivationale und die Verhaltensdimension. In die kognitive Dimension fallen zum einen Kompetenzen wie die Fähigkeit zum abstrakten Denken und das Verstehen komplexer Sachverhalte, zum anderen der politische Wissensstand (Geschichte, Verfassung, Institutionen etc.) Für diese Dimension ist das Jugendalter entscheidend, da dort die Grundlagen gewonnen werden, auf dem später erworbenes Wissen aufbaut. Eine besondere Rolle spielt dabei die Schule, da sie die Sozialisationsinstanz ist, in der politisches Wissen und politische Kompetenzen gleichermaßen vermittelt werden. Die affektiv-motivationale Dimension beschreibt das Ausmaß des emotionalen Bezugs zu politischen Sachverhalten, also etwa die Aufgeschlossenheit gegenüber der Politik, die Unterstützung der Institutionen und der politischen Ordnung. Bei der Verhaltensdimension lassen sich tatsächliches Verhalten und Verhaltensbereitschaften unterscheiden. Die Umwandlung ist bei Jugendlichen abhängig von Gelegenheitsstrukturen. Politisches Verhalten beschreibt die Beteiligung im politischen Gestaltungsraum (wählen gehen, Mitarbeit in Initiativen, demonstrieren), umfaßt aber auch solche Handlungen wie Hausbesetzung oder Sachbeschädigung. In der Regel bevorzugen Jugendliche weniger verpflichtende und mit wenigen Anstrengungen verbundene Formen politischer Partizipation. (Vgl. Schmid, 8 f.) In restriktiven Systemen wie der DDR durfte sich politisches Verhalten allerdings weniger offen und kritisch äußern, da ein solches nicht ohne bedrohliche Folgen geblieben wäre.

Das Finden politischer Orientierung unter Jugendlichen hängt nicht nur von den äußeren Lernchancen ab, sondern auch von inneren Lernmöglichkeiten und -bereitschaften. Schon Piaget und Kohlberg sahen den Übergang zwischen Kindheit und Adoleszenz als die Phase an, in dem sich abstraktes und hypothetisches Denken entwickelt. Weshalb, so Fend, in dieser Lebensphase eine deutliche Zunahme der Fähigkeit sich im politischen Raum zu orientieren, nachweisbar sein müßte. Einzelne Studien zeigen zudem, daß Kinder schon früh emotional auf politische Symbole und Persönlichkeiten geprägt werden, da sie erleben, wie ihre Eltern auf diese reagieren und schließlich deren Wertungen übernehmen. Daraus ließe sich ableiten, daß die Heranwachsenden zwar mit affektiven, aber eindeutigen politischen Neigungen in die Adoleszenz und den politischen Unterricht eintreten. „Emotionale Prägungen liegen also vor der Entwicklung von Wissen und dem Verständnis für politische Realitäten“ (Fend 2003, 390).

Der Konstanzer Längsschnitt zeigt, daß die Altersphase zwischen zwölf und sechzehn Jahren die maßgebliche für die Entstehung politischen Denkens ist (vgl. Fend 1991, 143), da sich dort formale Denkoperationen und abstraktes Denkvermögen entfalten, wodurch etwa die Verinnerlichung staatstragender Prinzipien möglich wird, wobei jedoch noch nicht die Fähigkeit zu komplexem Denken vorhanden ist, wie das bei Erwachsenen der Fall ist. (Vgl. Schmid, 6 f.)

Fends Befragung Jugendlicher führte bezüglich ihrer politischen Entwicklung zu dem Ergebnis, daß das politische Interesse mit steigendem Alter zunimmt, was sich darin äußert, daß sie sich öfter mit Erwachsenen über Politik unterhalten, häufiger politische Sendungen im Fernsehen anschauen und die politischen Seiten der Tageszeitung intensiver studieren. Außerdem steigt das Verständnis für politische Realitäten und Prinzipien sowie für das Funktionieren politischer Institutionen. Weiterhin glauben Jugendliche mit zunehmendem Alter weniger an eine wohlgeordnete politische Welt – es wird nicht mehr angenommen, daß im Staat alles hervorragend geregelt ist und die Regierung weiß, was richtig ist^[48] ; auch der Glaube an die Gerechtigkeit im Zusammenleben wird erstmals erschüttert. Zuletzt stellt Fend fest, daß in der Adoleszenz die Teilnahme an politischen Entscheidungen und Gestaltungsbemühungen ansteigt. (Vgl. Fend 2003, 391) Das Verständnis für politische Prozesse nimmt also zu, während gleichzeitig das Vertrauen in die politischen Akteure abnimmt. Reinders^[49] kommt dadurch zu dem Schluß, daß sich vorwiegend kritische Bürger entwickeln müßten (Vgl. Reinders, 18), was auch den Ergebnissen Fends nahe kommt (vgl. dazu auch Hopf & Hopf 93 ff.) und erklärt, weshalb vor allem Jüngere die 89er Proteste in der DDR stützten (vgl. Kap. 3.7).

Reinders stellt eine Längsschnittstudie von Krampen^[50] vor, der ebenfalls Entstehungsmuster politischer Orientierungen untersucht hat^[51]. Hier aber anhand generalisierter und bereichsspezifischer Handlungsorientierungen^[52], wobei er die Stabilität und Veränderung dazugehöriger Variablen miteinbezog (entgegen der Untersuchung Fends, dessen Konzept sich nur auf die generalisierte politische Identität stützt). Das Ergebnis ist, daß beide Dimensionen der Handlungsorientierungen sich in ihrer intraindividuellen Stabilität unterscheiden: Die generalisierten Orientierungen, also Persönlichkeitsmerkmale, sind sehr stabil, wohingegen die bereichsspezifischen Variablen langfristig veränderlich sind und etwa für die Ausprägungen des Vertrauens in die Politik und die politische Zufriedenheit im frühen Erwachsenenalter keinen prognostischen Wert haben^[53]. Bezüglich der politischen Sozialisation ist hierbei wesentlich, daß sich die personalen Ressourcen bis zum frühen Erwachsenenalter nicht wesentlich verändern und die individuelle Unterstützung für die politische Ordnung starken Schwankungen unterliegt. Wenn diese Ergebnisse über die eingegrenzte Stichprobe^[54] hinaus Gültigkeit besitzen, hieße das, daß im Verlauf der Jugend das Ausmaß der Unterstützung für die politische Ordnung ausgebildet wird, dabei wesentlich auf personalen Ressourcen aufbaut „und zwischen gesellschaftlichem Sollen ([..] Werte, Normen und Herrschaftsstrukturen) und gesellschaftlichem Sein (tatsächliches Handeln politischer Akteure) differenziert“ (Reinders, 20). Werden zwischen Sollen und Sein Unstimmigkeiten wahrgenommen, wird sich die Mehrzahl der Jugendlichen aktiv am politischen Geschehen beteiligen.

Es wird also deutlich, daß zwischen der Unterstützung politischer Akteure und der für die politische Ordnung zu unterscheiden ist und daß es nötig ist, eine allgemeine Unterstützung für die politische Ordnung auszubilden, um das Handeln politischer Akteure bewerten und kritisch hinterfragen zu können. Außerdem muß zwischen stabilen personalen Ressourcen und schwankenden persönlichen Wertorientierungen unterschieden werden. Reinders wirft in diesem Zusammenhang die Frage auf, ob das von der querschnittlich angelegten Forschung regelmäßig erhobene politische Interesse Jugendlicher unbestreitbar als Anhaltspunkt für die Unterstützung der politischen Ordnung gesehen werden kann, „oder ob es nicht eher Korrelat zum ‚Vertrauensvorschuß’ (Fend) gegenüber den politischen Akteuren darstellt“ (a.a.O., 21). Schmid nennt das politische Interesse ein Schlüsselkonzept für die politische Identitätsentwicklung im Jugendalter, denn es bildet die motivationale Grundlage für die aktive Auseinandersetzung mit politischen Themen, die wiederum Voraussetzung und Motor für politische Lernprozesse sind. Diese Lernprozesse umfassen die Aneignung politischen Wissens, politische Handlungskompetenzen und die Erarbeitung eines eigenen, reflektierten politischen Standpunktes. (Vgl. Schmid, 157)

Hopf & Hopf differenzieren zwischen latenter und manifester politischer Sozialisation und unterscheiden dabei Inhalt (explizit oder indirekt politisch) und Form (beabsichtigte Einflußnahme oder beiläufiges Lernen durch Arrangement oder Vorbild). Manifest ist politische Sozialisation, wenn mit explizit politischem Inhalt absichtlich Einfluß ausgeübt wird – erst dann kann von politischem Lernen gesprochen werden. Das ist z.B. der Fall in familiären Diskussionen, in denen politische Positionen erörtert werden oder das Kind von seinen Eltern von einer politischen Einstellung zu überzeugen versucht wird. Ähnlich verhält es sich im politischen Unterricht, dessen Aufgabe es ist, politisch relevantes Wissen zu vermitteln. Latente politische Sozialisation wäre zum Beispiel durch das Verhalten der Eltern gegeben, das sich das Kind zum Vorbild nimmt^[55] oder durch Fernsehen und Kino, in denen etwa Gewalt als Möglichkeit zur Lösung von Konflikten dargestellt wird. (Vgl. Hopf & Hopf, 11 ff.) Latente politische Sozialisation ist demnach ein Prozeß, bei dem Jugendliche eine Vorstellung „über die politische Ordnung durch implizit vermittelte politische Inhalte erwerben“ (Reinders, 97). Politische Sozialisation geschieht bei Jugendlichen also zum einen inhaltlich – durch eine Verbindung zwischen Individuum und politischer Ordnung bzw. politischem System und einer Prägung durch das Aufwachsen in diesem – und zum anderen durch soziales Handeln mit Interaktionspartnern (Familie, Gleichaltrige, Schule) sowie durch Medienkonsum.

Wasmund^[56] geht der Frage nach, ob das in der Kindheit erworbene Weltbild^[57] Einfluß nimmt auf die politische Persönlichkeit im Erwachsenenalter. Wasmund begreift die politische Sozialisation als lebenslangen Prozeß und verknüpft hierzu die in Kap. 2.2.1 genannten Lernmodelle: So prägen sich in der Kindheitsphase grundlegende politische Orientierungen aus, zu denen in der Jugendphase andere kommen, die die bereits bestehenden modifizieren. Als Erwachsener ist es dem Menschen dann möglich, durch eine Reihe von Einstellungen und Verhaltensweisen auf aktuelle politische Einflüsse zu reagieren. (Vgl. Wasmund, 29 f.)

Der Konstanzer Längsschnitt zeigt, daß die Eltern die Basis für die politischen Grundeinstellungen bilden: Der Einfluß auf die konkrete Meinungsbildung ist um so größer, je politisch interessierter und gesprächiger sie waren. Das Elternhaus ist damit auch eine wichtige Instanz bei der Entwicklung der Orientierung zu gesellschaftlichen Fragen und Anliegen. „Insgesamt wird also weniger die These des Generationenkonfliktes als die der Kulturübertragung bestätigt“ (Fend 2003, 395) – wobei es auch Jugendliche gibt, die von den politischen Positionen der Eltern abrücken. Auch auf die grundlegenden Haltungen der Jugendlichen gegenüber anderen Menschen haben die Eltern Einfluß: Sind sie aufgeschlossen, pflegen Gleichberechtigung, verbringen viel Zeit mit ihren Kindern und betonen deren Selbstverantwortung, führt das zu politisch interessierteren Söhnen und Töchtern. Weiterhin ist eine intensive politische Auseinandersetzung der Kinder Korrelat und Merkmal des allgemeinen Bildungsniveaus der Eltern. (Vgl. Fend 1991, 237 f.) Hier wird also latent politisch sozialisiert – je nachdem, wie Eltern mit ihren Kindern umgehen, wird etwa deren Selbständigkeit im Denken beeinflußt.

2.2.6 Zusammenfassung

Obige Ausführungen zeigen, daß die Familie allgemeinhin als bedeutendste Instanz politischer Sozialisation gilt. Spätere politische Einstellungen unterliegen ihrem latenten Einfluß, auch wenn dieser generell mit zunehmendem Alter des Kindes abnimmt. Auch manifeste Überzeugungen und Grundhaltungen können durch die Familie bestimmt werden.

Politische Orientierungen und Interessen zwischen Eltern und Kindern stimmen meist überein, sind jedoch abhängig vom Eltern-Kind-Verhältnis: Sind Eltern für die Jugendlichen wichtig und sprechen sie oft über politische Themen, ist die Übereinstimmung höher und es besteht ein Sozialisationseffekt.

Der Einfluß des Elternhauses verliert an Kraft, wenn andere Sozialisationsinstanzen auftreten und Einstellungen und Handlungsorientierungen der Jugendlichen stärker mitbestimmen. Zu nennen sind hier v.a. die Schule, Gleichaltrige und die Massenmedien. Die Gleichaltrigen werden im Jugendalter immer einflußreicher und lösen die Eltern als wichtigste Bezugspersonen ab – auch wenn deren Bedeutung nach der Schulzeit wieder zunimmt, erreichen sie die Wichtigkeit der Freunde oder des Partners nicht wieder.

Wie bei der Eltern-Kind-Beziehung ist aber auch hier die Qualität der Beziehung zu den Gleichaltrigen ausschlaggebend für die Höhe der Übereinstimmung in den politischen Orientierungen, Interessen und Einstellungen – abhängig von emotionalen und kommunikativen Faktoren und nicht zuletzt von der Bedeutsamkeit der Gleichaltrigen als Bezugspersonen und ob und inwieweit politische Themen Inhalt der Gespräche sind.

Die Bedeutung der Schule als Sozialisationsinstanz ist widersprüchlich. Zum einen wird behauptet, ihr Einfluß auf politische Orientierungen sei größer als der der Eltern, zum anderen heißt es, sie spiele eine nur untergeordnete Rolle. Eindeutig haben die Lehrer jedoch nur wenig Einfluß auf die politischen Einstellungen der Schüler. Da die Schule offiziell die Aufgabe hat, politisches Wissen weiterzugeben und die Schüler den staatlichen Zielen und Vorgaben entsprechend zu erziehen, kann ihr, unter Berücksichtigung der ihr zur Verfügung stehenden Mittel, aber zugesprochen werden, daß sie zumindest die Möglichkeit hat, politisches Interesse bei Jugendlichen auszulösen und zu fördern. Zweifelsfrei ist eine solche Wirkung des Unterrichts aber noch nicht nachgewiesen worden. (Vgl. Schmid, 57)

Die Wirkung der Massenmedien bei der politischen Sozialisation von Jugendlichen ist von der Häufigkeit der Nutzung und den Gründen der Zuwendung zu den Medien abhängig. Hauptsächlich wird den Medien ein meinungsverstärkender Einfluß eingeräumt; unter Umständen aber auch ein meinungsbildender.

Politische Sozialisation ist dementsprechend von vielen Faktoren abhängig: von Interaktionspartnern, die in verschiedenen Lebensphasen mehr oder weniger auf das Kind oder den Jugendlichen einwirken; und sie geschieht auf verschiedenen Ebenen: schon allein das Aufwachsen in einer bestimmten Umgebung kann beeinflussend sein. Das wird sich in den folgenden Ausführungen vergleichend zeigen: Politische Sozialisation in der DDR, deren politische Führung Kinder und Jugendliche zu überzeugten und loyalen sozialistischen Persönlichkeiten erziehen wollte und in der BRD, wo die Bemühungen auf das Heranwachsen freiheitlich-demokratischer und auch kritischer Bürger zielten und zielen.

2.3 Das Ziel politischer Sozialisation

Die wichtigsten Voraussetzungen für die Stabilität einer Demokratie sind die politische Unterstützung der Bürger und deren Vertrauen in die Leistungsfähigkeit des Systems. Grundlegend dafür ist die Partizipation der Bürger an der Regelung gemeinsamer Angelegenheiten. Naßmacher^[58] meint, daß moderne Gesellschaften ohne eine umfangreiche Beteiligung der Bürger „nicht mehr konsensfähig und damit überlebensfähig sind“ (Naßmacher, 24). Partizipation meint die Tätigkeiten der Bürger, die diese freiwillig unternehmen, um Entscheidungen im politischen System zu beeinflussen. Auch in der DDR hatte der Bürger Möglichkeiten der Teilhabe – jedoch nur symbolisch oder der Bestätigung der herrschenden politischen Verhältnisse dienend. Wirkliche Beteiligung wurde als nicht notwendig erachtet, da „der demokratische Zentralismus und der Führungsanspruch der Partei vorgab, im Sinne der Ziele der breiten Bevölkerung zu handeln.“ (ebd.) Anders als in autoritären Staaten ist es in Demokratien auch nicht möglich, zum Erhalt der politischen Ordnung auf Zwangsmaßnahmen zurückzugreifen – das würde die politische Ordnung selbst in Frage stellen, die auf „Dauer nur existieren [kann], wenn es die Zustimmung derer enthält, die [sie] umfaßt“ (Fend 1991, 115). Erstes und wichtigstes Ziel politischer Sozialisation ist demnach Loyalität gegenüber dem politischen System und dessen daraus ableitbare Legitimität. Fend zitiert vor diesem Hintergrund Max Weber, der die historisch höchste Entfaltung dem politischen System zumaß, „das es schafft, Loyalität ihm gegenüber auf mehrheitsbezogene Zustimmungsbereitschaften in allgemeinen, freien und geheimen Wahlen aufzubauen. Danach erfolgen die politischen Entscheidungen auf der Grundlage moralisch und verfahrensmäßig gerechtfertigter Instanzen“ (Fend 1991, 115). Der demokratische Verfassungsstaat heutiger Ausprägung (als, laut Fend, wichtigster Rahmenbedingung für die politische Identitätsbildung) verwirklicht sich in den Verfassungsnormen und rechtsstaatlichen Regelungen sowie durch eine bestimmte Regierungspraxis und die politische Kultur im Ganzen. Resultat ist ein Spannungsfeld für die Legitimationsprozesse: Wem gebührt Loyalität, wem kritische Aufmerksamkeit? Laut Fend beziehen sich politische Loyalitätsforderungen vorwiegend auf geltendes Recht; vor diesem Hintergrund ist die kritische Wachsamkeit gegenüber der politischen Praxis unentbehrlich. Durch die Möglichkeit frei, geheim und allgemein zwischen Kandidaten verschiedener Parteien zu wählen, entsteht ein Anreiz für diese Prozesse. (Vgl. a.a.O., 133)

Laut Greiffenhagen nimmt die politische Sozialisationsforschung an, daß politische Bewußtseins- und Verhaltensstrukturen von Individuen zum einen die politische Kultur eines Landes bestimmen und zum anderen selbst durch das gegenwärtige Profil der politischen Kultur beeinflußt werden. Der Prozeß der politischen Sozialisation vermittelt zwischen Individuum und politischer Kultur, die dann reproduziert, tradiert und umgebildet wird. So gesehen werden durch die politische Sozialisation politische Traditionen transportiert sowie auch sozialer Wandel ermöglicht. (Vgl. Greiffenhagen, 409) Die Ereignisse 1989 in der DDR verdeutlichen das: Hier herrschte ein Ungleichgewicht zwischen dem Profil der politischen Kultur und den Einstellungen der Bevölkerung.

Das zweite wichtige Ziel politischer Sozialisation ist, zumindest in der BRD, der politisch mündige Bürger: Politische Prozesse sollen im Sinne einer eigenständigen Meinungsbildung verstanden werden und es soll sich an der Gestaltung der gemeinschaftlichen Lebensgrundlagen aktiv beteiligt werden. Weiter ist erwünscht, daß die im Grundgesetz aufgestellten Prinzipien geachtet werden und die Tätigkeit der politischen Institutionen oder Personen kritisch begleitet wird, um Machtmißbrauch zu vermeiden.

Politische Erziehung in einem Staat, der diesem Idealbild des mündigen Bürgers folgt, steht daher in einem Spannungsverhältnis, nämlich einem Spannungsverhältnis zwischen der Forderung nach Loyalität zur politischen Ordnung einerseits und der Ermöglichung politischer Kritik andererseits. Die Entwicklungsaufgabe, die sich dem Jugendlichen aus dieser Sicht stellt, ist die, diese beiden Dimensionen zu vereinen und ein eigenes produktives Verhältnis zur Politik zu finden. (Fend 1991, 137)

Die Vorstellung eines mündigen Bürgers liegt in der Nachkriegszeit begründet, wo die Unsicherheit groß war, ob die Jugend die von den westlichen Besatzungsmächten importierten demokratischen Weltanschauungen und Werthaltungen akzeptieren würde, da sie im Faschismus sozialisiert wurden und in seinen Identifikationen verhaftet sein könnten. Die Kehrtwende war auch radikal: Nun sollte der Staatsbürger selbst abwägen, welche politische Position er für richtig hält und zu einem auf Einsicht und Überzeugung aufbauenden Weltbild kommen, wie Menschen zusammenleben und ihre Konflikte gemeinsam regeln können.

Wie das folgende Kapitel verdeutlicht, hatte die sowjetische Besatzungsmacht andere Vorstellungen über die Deutschen in ihrer Zone, den zukünftigen Bürgern der DDR.

3. Politische Sozialisation in der DDR

„Die Entwicklung der jungen Menschen zu sozialistischen Persönlichkeiten ist Bestandteil der Staatspolitik der Deutschen Demokratischen Republik und der gesamten Tätigkeit der sozialistischen Staatsmacht.“^[59]

Richert und Draht^[60] wiesen bereits 1963 darauf hin, daß kommunistische Regime anstreben, ein verändertes Wertesystem zu ihren Gunsten durchzusetzen und daß sie darauf angewiesen sind, daß die Bevölkerung dieses Wertesystem zumindest partiell übernimmt. Diese Verinnerlichung ist ein wichtiger Aspekt der politischen Sozialisation, denn schließlich hängen davon auch Legitimation und Fortexistenz dieser Systeme ab. Es wird „herausgestellt, daß die Etablierung kommunistischer Systeme nicht nur bedeute, daß die politischen Institutionen transformiert würden, sondern daß auch angestrebt werde, die Wert- und Einstellungsstrukturen der Bevölkerung umzuformen“ (Lemke^[61], 33). Stammer^[62] begriff die frühe DDR als totalitäres System, das besonders auf die junge Generation eine gewisse Anziehungskraft ausübte. Er begründet das mit der kommunistischen Wert- und Gesellschaftsorientierung, die das Leben erleichtert hätte, da die Welt rational, kalkulier- und beherrschbar erschien und jedem Menschen einen festen Platz zuwies. Außerdem wirkte das System durch soziale Mechanismen: den Jugendlichen wurden Chancen geboten, schnell zu höherem Verdienst, zu verantwortlicher Tätigkeit und gesellschaftlichem Ansehen zu kommen. „Ein Moralkodex von Arbeits-, Partei-, Gruppenmoral und Patriotismus, verbunden mit einem ‚System von Anspornungen’, sorgte zudem für die psychologische Befestigung des Wertesystems“ (ebd.).

In den 60er Jahren trat eine „graduelle und an die Erfordernisse der modernen Industriegesellschaft angepaßte politische Sozialisation stark in den Vordergrund“ (ebd.). Die Modernisierung führte zu Reformen in Wirtschaft und Gesellschaft und ließ die politische Erziehung nicht unberührt – ein enges Korsett starrer Ideologie erschien dysfunktional, wobei sich das politische System trotz aller Ausdifferenzierungen stets seiner Herrschaft versichern mußte. Dies führte zu einem „widersprüchlichem Wechselprozeß von modernen, fachlich-rationalen und ideologischen Akzentuierungen in der politischen Sozialisation“ (a.a.O., 34).

Schöbel^[63] faßt die politische Sozialisation in der DDR als eine „politisch-ideologische Erziehung“ (Schöbel, 448) zusammen. Die in der DDR angestrebte Systemakzeptanz^[64] war zwar nicht gänzlich erfolgreich, sicherte aber gewisse Werte- und Politikprioritäten. Die Sozialisation wurde durch mehr oder weniger vorgegebene und fremdgelenkte Berufs- und Lebensentwürfe bestimmt und für die jüngere Generation in vorschulischen Einrichtungen, Schule, Ausbildung und Studium organisiert, ebenso in den Jugendverbänden Junge Pioniere (JP) und Freie Deutsche Jugend (FDJ). (Vgl. ebd.) Darüber hinaus trugen aber auch soziale und politische Erfahrungen im Freundes- und Familienkreis, die Kirche und andere formelle, nicht-staatliche und alternative Gruppen zur politischen Sozialisation bei. Diese Verknüpfung führte dazu, daß die politische Sozialisation vornehmlich im Jugendalter stattfand. (Vgl. Lemke, 15)

Im Bildungs- und Jugendgesetz und im Parteiprogramm der SED waren die politische Sozialisation betreffenden pädagogischen Zielvorstellungen fixiert: sie galten „der ideologisch-politisch-staatsbürgerlichen Einstellung und Haltung, dem beruflichen bzw. beruflich verwertbaren Wissen und Können sowie dem Verhalten der Menschen im Umgang miteinander“ (Freiburg^[65], 277 f.). Präziser ausgedrückt, war damit gemeint, daß man den Sozialismus verinnerlichen und von ihm überzeugt sein sollte, daß man ihn überzeugend zu vertreten habe und daß man die Statuten des Marxismus-Leninismus^[66] kennen und nach ihnen leben sollte. Neben der „Liebe zur Deutschen Demokratischen Republik“ wurden auch die „Liebe zur Arbeit, zur Achtung der Arbeit und der arbeitenden Menschen“ als Erziehungsziele genannt. Körperliche und geistige Arbeit zu leisten galt als unabdingbar für das Wohl der Gesellschaft. Schüler, Lehrlinge und Studenten sollten darauf vorbereitet werden „sich im gesellschaftlichen Leben zu betätigen, Verantwortung zu übernehmen und sich im Leben zu bewähren“. Im Bildungsgesetz wurden auch die „Charaktereigenschaften der sozialistischen Persönlichkeit“ genannt: „Hilfsbereitschaft, Freundlichkeit, Höflichkeit und Zuvorkommenheit, Achtung gegenüber (den) Eltern und allen älteren Menschen sowie ehrliche und saubere Beziehungen zwischen den Geschlechtern“^[67]. Um diese Ziele realisieren zu können, wurde allen Schulen eine verbindliche Schulordnung gegeben, die die Kompetenzen, Rechte und Pflichten des Lehrpersonals und der Schüler festlegte und für Fälle „besonders guter Erfüllung“ auch Auszeichnungen auslobte, denen „Schulstrafen“ gegenüberstanden, die in besonderer Schwere öffentlich gemacht wurden (auch in den Betrieben betroffener Eltern) und schlimmstenfalls dazu führten, daß ein höherer Bildungsabschluß vorenthalten wurde (vor allem bei ‚politisch unwürdigem’ Verhalten). (Vgl. a.a.O., 301 ff.) Die ‚richtigen’ Verhaltensweisen waren demnach nicht nur erwünscht, sondern durch diese Anerkennungs- und Disziplinierungsmaßnahmen mehr oder weniger erzwungen, wobei damit aber nicht unbedingt echte (sozialistische) Prinzipienverinnerlichung und nach ihnen ‚gelebte’ moralische Credos einhergehen mußten.

Von Kindheit an waren die Bürger dazu angehalten – besonders in den Anfangsjahren der DDR^[68] –, auch ihre Freizeit organisierten gesellschaftlichen Aktivitäten zu widmen, so daß sie stets im Einzugsbereich offizieller Sozialisationseinrichtungen waren und somit so oft wie möglich nicht zu kontrollierenden privat-gesellschaftlichen Einflüssen entzogen waren. (Vgl. Dengel, 83 f.) Gefördert wurden Anpassung, Unterordnung und letztlich die Konformität der Bevölkerung. Versucht wurde dies vor allem durch Kontrollen (Staatssicherheit) und Strafen, aber auch, wie Schöbel betont, durch eine umfangreiche soziale Sicherung und Versorgung der Bürger. Letzteres wurde (und wird) positiv beurteilt, während die Überwachung und die Sanktionierung nonkonformer Bürger mißbilligend betrachtet wurden und zu einer, besonders ab den 80er Jahren, immer stärkeren Ablehnung des Systems führten. (Vgl. Kap. 3.7) Im Zuge dessen wurde die politisch-ideologische Erziehung weiter intensiviert. Diese „umfassende Reideologisierung“ (Lemke, 11) ging nicht einher mit einer Modernisierung und Öffnung des Systems – selbst die von Gorbatschow eingeleitete Sozialismus-Neubestimmung wurde abgelehnt; es blieb bei den überkommenen Politik- und Entscheidungsmustern und die DDR schottete sich mehr und mehr nach außen und innen ab.

In der DDR gab es zudem wenig Freiraum, mit Gegenständen und Inhalten umzugehen, die offiziell als politisch relevant angesehen wurden. Die Politik machte Vorgaben zu den Sozialisationszielen^[69] – nicht die Gesellschaft. Doch ist das erziehungsstaatliche Anliegen schnell in Frage gestellt, führt man sich die oben angeführten Sozialisationseinflüsse vor Augen, die staatlich kaum beeinflußbar sind. Dazu kommen Prägungseffekte, die aus politischem bzw. sozialem Wandel oder politisch-historischen Erfahrungen resultieren, wobei die Prägekraft der herrschenden Weltanschauungen und politischen Überzeugungseffekte nicht zu unterschätzen ist, die für die grundsätzlichen, stabilen Überzeugungen in die Legitimität eines Regimes verantwortlich gemacht werden können. (Vgl. Dengel, 21 ff.)

Unter Führung und Kontrolle der SED sollte das Bildungswesen den ‚neuen’ Menschen erziehen. Der staatsbürgerlichen Erziehung lag das marxistische Menschenbild^[70] zugrunde. Dessen Theorie wurde einseitig im Sinne des Machterhalts und der Legitimation ausgelegt. Die „allseitig entwickelte sozialistische Persönlichkeit“^[71] war dabei das Ziel der Erziehung (Vgl. Biskupek, 11 ff.), um letztlich die ideologische Einheitlichkeit der Gesellschaft zu erreichen (was bedeutete, daß gesellschaftliches Engagement nur in vorgeschriebenen Bahnen möglich war). (Vgl. Dengel, 359)

Die politische Erziehung in der DDR war also als stete Einwirkung in die alltägliche und private Umwelt v.a. von Kindern und Jugendlichen konzipiert, mit dem Ziel, Unterstützung für den Sozialismus zu erreichen und das politische Bewußtsein zu stärken. Die SED überlegte sich dazu sorgfältig altersgerechte Strategien, die im Folgenden dargestellt werden.

3.1 Politische Beeinflussung in Krippe und Kindergarten

Schon Zwei- bis Dreijährige sollten durch die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen zu ‚Persönlichkeiten’ geformt werden – dies war Ziel der gesamten staatlichen Entwicklung und somit auch Arbeitsgrundlage für die Einrichtungen der Kleinkindbetreuung, die nominell zum Bildungssystem zählten. Die politische Klasse war davon überzeugt, daß „nur dann tatkräftige, schöpferische und allseitig gebildete Sozialisten herangebildet werden können, wenn der komplizierte Prozess der Erziehung und Bildung vom ersten Tag bis weit hinein ins Erwachsenenalter einheitlich und kontinuierlich gestaltet wird“^[72]. Diese Einheitlichkeit drückte sich im Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen^[73] so aus, daß die Kinder in verschiedensten Entwicklungsbereichen anhand von Vorgaben normativen Charakters geformt werden sollten. So gab es genaue Anleitungen für das Erreichen festgelegter Erziehungsziele. Für die „Altersgruppe sechster bis zwölfter Lebensmonat“ schrieb das Programm z.B. folgendes vor: „Sobald das Kind selbständig sitzen kann, wird es an den Tisch gesetzt; die Erzieherin setzt sich rechts neben das Kind, umfaßt seine linke Schulter und hält seine linke Hand, läßt den kleinen Finger ihrer rechten Hand vom Kind umfassen, wenn sie den Löffel zum Mund des Kindes führt“. Die Erzieherinnen sollten die Kinder zielgerichtet lenken und fördern, „was mit einem kontrollierenden, auf Ursache-Wirkung bezogenen Erziehungsstil und einer Degradierung des Kindes zum Objekt pädagogischer Bemühungen verbunden war“ (Nentwig-Gesemann, 176). Dahingehend sollte durch die Erzieherin auch das kindliche Spiel beeinflußt werden:

Sie hilft den Kindern, eine Spielabsicht zu finden, ermuntert sie, ihre Wünsche sprachlich zu formulieren und unterstützt sie bei der Verwirklichung ihres Spielvorhabens. […] Sie unterstützt Bemühungen der Kinder, mit Puppen, Teddys, Autos oder ähnlichen Gegenständen eine sinnvolle Spielhandlung zu gestalten […] und gibt Ratschläge zur Weiterführung des Spiels. […] Sie nutzt Spielsituationen, um mit Hilfe geeigneter Maßnahmen den sozialen Bezug in der Handlung der Kinder deutlich zu machen. […] In der Spielsituation kann sie demonstrieren und erläutern, wie sich die „Mutti“, die „Verkäuferin“, der „Doktor“, der „Busfahrer“ usw. richtig verhalten. […] Sie fördert die Kontaktaufnahme der Kinder untereinander und nimmt Einfluß auf ihre Beziehungen. (Erziehungsprogramm, 109 f.; zit.b. Nentwig-Gesemann, 176)

Gemeinschaftliche Erlebnisse und Kommunikation, die Verarbeitung und Erzeugung von Erfahrungen und das Herstellen von Wirklichkeit – zentrale Bestandteile kindlichen Spiels – hatten durch diese normorientierten Vorgaben keinen Platz in den Krippen. Das oft hervorgehobene Erziehungsziel ‚Selbständigkeit’ war vielmehr funktional: Durch gezieltes Training sollten die Kinder frühstmöglich in der Lage sein, alltägliche Verrichtungen ohne Hilfe zu bewältigen. Dies drückt sich besonders in den Ausführungen zur Sauberkeitserziehung aus, nach denen Kinder ab sechs Monaten bestimmte Erwartungen (Stichwort ‚Topfzeiten’) verinnerlichen und sich ihnen anpassen sollten. An solchen normativen Vorgaben wird die autoritäre Struktur des Erziehungskonzepts deutlich.

Neben der ‚Selbständigkeit’ war auch die ‚Kollektivität’ eine als wichtig erachtete Persönlichkeitseigenschaft, die in den Krippen ausgebildet werden sollte. Dies jedoch nicht im Sinne von Kooperation, sondern durch gleichartige, standardisierte Tätigkeiten.

Die Arbeit der Erzieherinnen wurde kontrolliert: Sie mußten Protokolle schreiben und wurden bei Normabweichungen zur Rechenschaft gezogen (wenn diese nicht den Kindern als Entwicklungsrückstände angerechnet wurden). (Vgl. a.a.O. 177 ff.)

Zusammengefaßt war die politische Sozialisation in den Krippen so konzipiert, daß Kinder planmäßig und systematisch gesteuert und vereinheitlicht werden sollten, um so nachhaltig den Boden zur Entwicklung ‚sozialistischer Persönlichkeiten’ zu bereiten. Ziel war dabei die widerspruchsfreie „Integration von gesellschaftlichen, kollektiven und individuellen Orientierungen, Interessen und Bedürfnissen“ (a.a.O., 192).

Die nächste Stufe des Bildungssystems der DDR war die Vorschulerziehung im Kindergarten. Dieser bildete die Brücke zwischen Familienerziehung und Pflichtschule und hatte u.a. die gesellschaftspolitischen Funktionen, ein bestimmtes Menschenbild und bestimmte Leitbilder der Erziehung zu vermitteln. Mit der Zielsetzung, eine sozialistische Leistungsgesellschaft aufzubauen, sollte die Vorschulerziehung dazu beitragen, den Vorrang der gesellschaftlichen Erziehung im Sinne des Sozialismus zu verwirklichen^[74]. Zudem sollte die familiäre Erziehung nicht nur ergänzt werden, sondern die Erzieher auf die Eltern im Sinne der Ziele der sozialistischen Gesellschaft einwirken. Die Vorschulerziehung wurde vom Staat zentral durch Gesetze und Verordnungen gesteuert. (Vgl. Liegle^[75], 157 ff.)

Bis zum Ende der DDR erfolgte ein kontinuierlicher Ausbau des Versorgungsgrades mit Kindergärten, so daß seit den 80er Jahren über 90% der Drei- bis Sechsjährigen untergebracht werden konnten. Daß dieser Ausbau der Vorschulerziehung erfolgte, lag nicht nur darin begründet, daß Müttern das Ausüben eines Berufes erlaubt werden sollte, sondern auch „im Zeichen pädagogischer, d. h. auf Kinder und ihre Entwicklung bezogene Zielsetzungen“ (a.a.O., 165). Dem wurden Persönlichkeitstheorien zugrundegelegt, nach denen die Entwicklung von Verhaltensweisen und Fähigkeiten das Ergebnis aktiver Lernprozesse und Umweltbedingungen sei. Weiterhin maß man der vorschulischen Altersphase eine für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung entscheidende Bedeutung bei, die nur durch umfassende geistige und sozial-emotionale Förderung erfolgreich sein könne. Im Bildungsgesetz war festgelegt, daß die Kinder in den Kindergärten lernen „in zunehmendem Maße selbständig in der Gemeinschaft tätig zu sein. Sie sind in einer ihren Kräften und Fähigkeiten angemessenen Weise [...] mit dem sozialistischen Leben und dem Schaffen der werktätigen Menschen bekannt zu machen“^[76].

Ziele, Methoden und Inhalte der Vorschulerziehung waren im Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten^[77] festgelegt. Darin heißt es, daß die Erzieherinnen „für eine gesunde körperliche und geistige Entwicklung der Kinder zu sorgen“ hatten, was „Ordnung, einwandfreie hygienische Bedingungen und tägliche Körperübungen und Spiele“ erforderte. „Aufmerksamkeit, Phantasie, Gedächtnis und Denkvermögen der Kinder sind zu entwickeln.“ Zu erwerben waren „elementare Kenntnisse von unserem sozialistischen Leben und von der Natur.“ „Der Sinn für das Schöne [...] in unserem gesellschaftlichen Leben“ war zu wecken. Die ideologischen Ziele der Vorschulerziehung, die die Basis für die schulische politische Sozialisation bilden sollten^[78] dokumentiert folgende Aussage: „Die Kinder sind zur Liebe zu ihrer sozialistischen Heimat und zum Frieden zu erziehen. Die Freundschaft aller Nationen, die gegenseitige Hilfsbereitschaft, das Gemeinschaftsgefühl, die Wahrheitsliebe und die Liebe und Achtung den Eltern und allen anderen arbeitenden Menschen gegenüber sind zu entwickeln.“ Dazu kommt, daß Kinder „allmählich an ein systematisches Lernen in der Gruppe heranzuführen“ waren. Strukturelemente waren, neben einem regelmäßigen Tagesablauf, auch Feste und Feiern – vornehmlich an nationalen Gedenktagen, den Geburtstagen Marx’, Lenins und Engels’ und denen führender Politiker. Dazu kamen Kontakte zu Betrieben, Parteivertretern und zur NVA. Wichtige Sachgebiete der ideologischen Erziehung waren das „Bekanntmachen mit dem gesellschaftlichen Leben“, „Vom Schutz des Friedens und des sozialistischen Vaterlandes“ und „Von der Freundschaft mit der Sowjetunion und den anderen sozialistischen Ländern“. (Vgl. Liegle, 166 f.)

Die Erzeugung patriotischer Gefühle – ein „funktionaler Bestandteil des politischen Sozialisationskonzeptes“ (Dengel, 207) – galt im Rahmen aller Erziehungsinstitutionen als zentraler Integrationsmechanismus. Schon im Kindergarten sollten positive Vorstellungen über die Streitkräfte erzeugt und ihre Beziehungen zu ihnen vertieft werden – bspw. durch das Knüpfen von Freundschaften zu Soldaten: „Durch diese engen Beziehungen [...] werden bei Kindern Gefühle der Liebe und Zuneigung [...] entwickelt. Sie wissen, unsere Soldaten sind auch Arbeiter. Sie schützen die Menschen und deren Arbeit und wachen darüber, daß wir fröhlich spielen können“, hieß es im Erziehungs- und Bildungsplan für den Kindergarten^[79] von 1981. (Vgl. Kap. 3.2.2.4)

3.2 Die Einheit von Erziehung und Bildung — Politische Sozialisation in der Schule

In nicht-demokratischen Staaten werden, im Sinne des Wortes ‚politisch’, nicht Normen, Wertorientierungen und Kenntnisse vermittelt, die es den Bürgern erlauben würden, mündig und verantwortlich am politischen Prozeß teilzunehmen, sondern „die Weitergabe von herrschaftsfunktionalen Orientierungen mit dem entgegengesetzten Ziel der Erziehung einer apolitischen, aber politisch funktionalen Persönlichkeit“ (Dengel, 103). Die politische Führung der DDR war über vierzig Jahre lang bemüht, die politischen Einstellungen, Orientierungen und Verhaltensweisen mit den (sowjetisch vorgegebenen) Maßgaben der sozialistischen Zielgesellschaft in Einklang zu bringen – die DDR war also ein Erziehungsstaat mit dem Ziel eine kommunistische Gesellschaft zu errichten, für die die ‚sozialistische Persönlichkeit’ und die marxistisch-leninistische Ideologie als maßgeblich galten. (Vgl. a.a.O., 82) Die Konzentration auf den Marxismus-Leninismus und der frühe Zugriff auf die Kinder und deren Erziehung legen nahe, daß der Erziehungsauftrag in erster Linie politisch konzipiert war.

Formale Bestandteile der Zielkultur waren das Recht auf Bildung, ein hohes Bildungsniveau, Chancengleichheit und auch Demokratisierung. (Vgl. a.a.O., 359) Damit wurde der Erziehung und Bildung nicht zuletzt auch eine systemstabilisierende Wirkung zugedacht, wobei die Kader von einer ‚Demokratisierung’ offensichtlich andere als die üblichen Vorstellungen hatten.

Die folgenden Ausführungen sind mehr oder weniger deskriptiver Art, da keine ausführlichen empirischen Untersuchungsergebnisse zu den sozialisatorischen Auswirkungen der Schulausbildung in der DDR existieren. Nach Geulens Auffassung dürften jedoch einige Strukturmerkmale des Schulsystems gewisse sozialisatorische Relevanz gehabt haben – ohne jedoch näher darauf einzugehen. (Vgl. Geulen^[80], 76)

3.2.1 Theorie

In der DDR verstand sich das Bildungswesen allumfassend: Es fielen Kindergärten, allgemeinbildende Schulen, Volkshochschulen, berufsbildende Schulen und das Hoch- und Fachschulwesen darunter. Seit 1965 wurde von einem ‚einheitlichen sozialistischen Bildungssystem’ gesprochen. Die historisch bedingte, enge Bindung zwischen DDR und UdSSR sorgte dafür, daß das Bildungssystem vor allem sowjetischen Einflüssen ausgesetzt war und den dortigen Schemata glich. (Vgl. Schulze^[81], 78)

Behrmann charakterisiert die DDR als ein modernes totalitäres Regime mit einem System geschlossener Ideologien „deren allgemeine Geltung mittels der öffentlichen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, politischer Propaganda in Massenorganisationen und -medien sowie staatlicher Gewalt durchgesetzt“ (Behrmann 2002, 360) wurde. Der DDR, „die zweifellos eine Erziehungsdiktatur war“ (ebd.), gelang es erst in den 60er Jahren ihr System ideologischer Indoktrination endgültig zu formen und institutionell zu festigen^[82]. Der schnelle Zusammenbruch 1989 zeigt jedoch, daß das System nur noch durch die Macht des Staates und die der Gewohnheit zusammengehalten worden war.

[...]

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^[1] Greiffenhagen, Sylvia. „Politische Sozialisation“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[2] Zur Diskussion über die Charakterisierung der DDR (totalitäre Diktatur o.ä.) vgl. Schroeder, 348 ff.

^[3] Schroeder, Klaus. „Die veränderte Republik“. München: 2006.

^[4] Schulze spricht für die DDR von einer „langen Experimentierphase“ zwischen 1946 und 1965, in deren Folge sich ein modernes Bildungswesen mit struktureller Stabilität entwickelt hatte. (Vgl. Schulze, 79) Dazu kommt der Wechsel in der Staatsführung von Walter Ulbricht zu Erich Honecker, mit dem eine Veränderung der politisch-ideologischen Ansprüche einherging; das neue Jugendgesetz von 1974 (vgl. Ohse, 17 f.) sowie das neue „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“ (vgl. Hoffmann & Neumann, 7). In der BRD waren es Studentenbewegung und Bildungsreform, die sich gegenseitig beeinflußten und in ihren dezidierten Demokratieabsichten stimulierten. Durch die Studentenbewegung kam es zu einer weitreichenden Politisierung aller Bildungsbereiche, wodurch sich das pädagogische Interesse auf antiautoritäre Erziehungskonzepte richtete und das der Forschung auf die politische Sozialisation. Die Bildungsreform hatte den Anspruch, Chancengleichheit ohne Abhängigkeit von Herkunft und Geschlecht zu realisieren. (Vgl. Diehm, 144) Auslöser dieser Zäsur war die Gründung des Deutschen Bildungsrats, der erstmals Entwicklungspläne für das deutsche Bildungssystem entwarf (Aufbau des Schulwesens, der Schulformen etc.). Gleichzeitig kam es zu einer Änderung des Grundgesetzes (1969), wonach der Bund beim Aufbau von Universitäten mitzuwirken hat und Bund und Länder bei der Bildungsplanung zusammenarbeiten. Im darauffolgenden Jahr konstituierten sich zudem das Bundesbildungsministerium und die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung. (Vgl. Michael; Anweiler et al., 31 ff.)

^[5] Claußen & Geißler. „Die Politisierung des Menschen – Instanzen der politischen Sozialisation“. 1996.

^[6] Der Sozialisand; also jemand, der einen Sozialisationsprozeß durchläuft. (Vgl. Greiffenhagen, 408)

^[7] Kriterien für ‚politisch relevant’ liefern Merkmale wie Autoritarismus, Dogmatismus, Radikalismus, Fatalismus, Apathie, Loyalität zum politischen System, Bereitschaft zu politischer Beteiligung, Anomie/Entfremdung, Parteipräferenzen und -identifikation, Wählerverhalten etc. (Vgl. Greiffenhagen, 408)

^[8] Gemeint sind die sog. Sozialisationsinstanzen/-agenturen, also Institutionen/Organisationen, durch die Sozialisationsinhalte vermittelt werden (Familie, Schule usw.) sowie Sozialsationsagenten/Sozialisatoren, die Sozialisationsinhalte vermittelnde Personen darstellen (z.B. Lehrer, Eltern). (Vgl. Greiffenhagen, 408 f.)

^[9] Hopf, Christel & Hopf, Wulf. „Familie, Persönlichkeit, Politik“. Weinheim, München: 1997.

^[10] Eine Übersicht zu Theorien und Modellen bei Greiffenhagen, S. 411 ff.

^[11] Claußen, Bernhard. „Was ist und wie erforscht man politische Sozialisation?“ In: Claußen & Wasmund.

^[12] Claußen, Bernhard. „Die Politisierung des Menschen und die Instanzen der politischen Sozialisation“. In: Claußen & Geißler.

^[13] Claußen formuliert eine umfangreiche Typologie als Strukturierungshilfe mit den genannten zentralen Sozialisationsinstanzen, die von solchen mit pädagogischer Relevanz zeitweilig und ergänzend beeinflußt werden. Weiter geht er auf die hohe Bedeutung der allgemeinen Lebensumstände und politischen Rahmenbedingungen ein. (Vgl. Claußen 1996, 33 ff.) Letztlich zeigen seine Schilderungen, daß die Instanzen untereinander vernetzt sind, daß sie nicht gleichwertig nebeneinander bestehen, sich auch auf unterschiedlichen Ebenen etabliert haben und daß politische Sozialisation nicht überwiegend im Aufwachsen und Leben sozialer Großgruppen geschieht, sondern durch eine Vielzahl anderer Lebensumstände beeinflußt wird.

^[14] Nach der Kristallisationsthese werden politische Werte und Einstellungen um so stabiler, je früher sie erlernt werden (naturgemäß in der Familie). Mit zunehmendem Alter verfestigen sie sich im Denken. Später hinzukommende Einstellungen und Werte werden durch die bereits verinnerlichten strukturiert. Altersgruppenvergleiche zeigten aber, daß es erst im Jugendalter zu einer Kristallisation kommt. (Vgl. Bock, 26)

^[15] Bock, Karin. „Politische Sozialisation in der Drei-Generationen-Familie“. Opladen: 2000.

^[16] Politische Sozialisation in Hinblick auf bestimmte Merkmale (Geschlecht u.ä.) oder altersspezifische Charakteristika (Beruf/Arbeitslosigkeit) sind hier weniger relevant (vgl. dazu Greiffenhagen & Greiffenhagen).

^[17] Steinkamp, Günther. „Politische Sozialisation: Familie“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[18] Der Vergleich verschiedener Altersgruppen ließe schlüssige Aussagen nicht zu und sei dreifach interpretierbar: So, ob es sich hinsichtlich der Veränderung oder Stabilität politischer Einstellungen von Alterskohorte zu Alterskohorte um einen Lebenszyklus-, Generationen- oder Zeitgeisteffekt handelt. „Auf solchen Altersgruppenvergleichen, die unzulässigerweise als Längsschnittdaten interpretiert wurden, basieren die meisten Resultate herkömmlicher politischer Sozialisationsforschung“ (Greiffenhagen, 416). Weitere Kritikpunkte zusammengefaßt in Schmid, 25 f.

^[19] Auch Bergem hält eine solche Position für angemessen, „die von der Vorstellung linearer und monokausaler Ursache-Wirkungs-Verhältnisse abrückt und annimmt, daß in der Familie bereits früh Prägungen erworben werden, die als latente Dispositionen bzw. als Ergebnis der allgemeinen Sozialisation in einem komplexen System von Variablen, die Ausformung bestimmter politischer Haltungen und Handlungsmuster begünstigen können, die jedoch immer wieder überprüft, abgewandelt und unter dem Eindruck aktueller Erfahrungen auch völlig revidiert werden können“ (Bergem, 47).

^[20] Die Modelle gehen von der Annahme aus, daß, je elementarer und allgemeiner die politischen Orientierungen sind, sie um so früher erworben und die spezifischeren später erlernt werden. (Vgl. Wasmund, 29)

^[21] Schmid, Christine. „Politisches Interesse von Jugendlichen“. Wiesbaden: 2004.

^[22] Bei deutlich erkennbaren Einstellungen (Parteisympathie) höhere Übereinstimmungen als bei abstrakten Einstellungen (Toleranz); höhere Übereinstimmungen bei politisch aktiven Eltern; Einstellungsübereinstimmungen von Vater/Mutter und Qualität der Eltern-Kind-Beziehung mitentscheidend. (Vgl. Schmid, 29)

^[23] Piaget, Jean. „Das moralische Urteil beim Kinde“. Frankfurt am Main: 1973. Zit.b. Schmid, 32.

^[24] Sünker, Heinz. „Politische Sozialisation: Gleichaltrigengruppe“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[25] Etwa bei Krappmann, der den Einfluß der Gleichaltrigen auf die Bildung von Handlungskompetenz und Identität der Person untersucht und dies mit den Aufgaben, Formen und Inhalten der Integration von nachkommenden Generationen in die existierende Gesellschaftsformation verbindet. (Vgl. Krappmann, Lothar. „Sozialisation in der Gruppe der Gleichaltrigen“. In: Hurrelmann/Ulich; Hrsg. „Handbuch der Sozialisationsforschung“. Weinheim, Basel: 1980. Zit.b. Sünker, 437.)

^[26] Untersuchungen zeigen, daß nur ein Drittel der Jugendlichen Politik als wichtigen Lebensbereich ansehen; von größerer Bedeutung sind ihnen Freunde, Freizeit, Ausbildung, Beruf und Familie. (Vgl. Schmid, 37)

^[27] Schulze, Gerhard. „Politisches Lernen in der Alltagserfahrung“. München: 1977. Zit.b. Sünker, 438.

^[28] Ferchhoff, Wilfried. „Jugend an der Wende vom 20. zum 21. Jahrhundert“. Opladen: 1999.

^[29] Rudzio, Wolfgang. „Das politische System der Bundesrepublik Deutschland“. 5. Aufl. Opladen: 2000.

^[30] Brettschneider. „Massenmedien und politische Kommunikation in Deutschland“. In: Gabriel & Holtmann.

^[31] „Je häufiger etwas in den Medien thematisiert wird, desto mehr wird darüber ‚gelernt’, wobei als intervenierende Variablen für den Lerneffekt z.B. die persönliche Themenrelevanz und sozialstrukturelle Merkmale der Rezipienten berücksichtigt werden müssen“ (Neller, 441).

^[32] Oesterreich, D. „Politische Bildung von 14-Jährigen in Deutschland. Studien aus dem Projekt Civic Education“. Opladen: 2002. Zit.b. Schmid, 75

^[33] Studie von: Oswald, K. & Kuhn, H.-P. „Erstwähler in den neuen Bundesländern“ Aus Politik und Zeitgeschichte, B 15, 2003. S. 18-25. Zit.b. Schmid, 76.

^[34] Neller, Katja. „Politische Sozialisation: Massenmedien“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[35] Selektivität wird vor allem durch politische Interessen und Einstellungen gesteuert – so werden z.B. öfter Zeitungen gelesen, die den eigenen Standpunkt vertreten, als Zeitungen, die gegenteilige Meinungen vertreten. Daraus kann abgeleitet werden, daß „die Wirkung von Medien wohl eher in der Verstärkung vorhandener Einstellungen zu suchen ist als in deren Veränderung (Verstärker-Doktrin)“ (Schmid, 51). Jedoch gibt es auch eine Reihe von Bedingungen, die eine meinungsbildende oder -verändernde Wirkung haben. (s.u.)

^[36] Diese negativistische Berichterstattung würde die Glaubwürdigkeit der Medien untergraben und gepaart mit der Oberflächlichkeit des Fernsehens (im Vergleich zu den Printmedien) zu zunehmendem Mißtrauen und Entfremdung gegenüber der Politik führen. (Vgl. Schmid, 53)

^[37] Wurde in den 70er Jahren von Michael J. Robinson in den USA entwickelt.

^[38] Holtz-Bacha, Christina. „Ablenkung und Abkehr von der Politik?“ Opladen: 1990. Zit.b. Schmid, 53.

^[39] Neller kritisiert an dieser Studie, daß die Politikberichterstattung ohne Prüfung grundsätzlich als negativ charakterisiert wird. Jedoch gebe es, vor allem in lokalen Tageszeitungen, die sogenannte ‚Hofberichterstattung’; demnach „kann – je nach Medieninhalt – von ganz unterschiedlichen Wirkungen auf die politische Sozialisation, politische Einstellungen und Verhaltensweisen ausgegangen werden“ (Neller, 440).

^[40] Kuhn, H.-P. „Mediennutzung und politische Sozialisation. Eine empirische Studie zum Zusammenhang zwischen Mediennutzung und politischer Identitätsbildung im Jugendalter“. Opladen: 2000.

^[41] Bei der Betrachtung von Zusammenhängen zwischen politischer Orientierung und Mediennutzung Jugendlicher fehlt es vor allem an Längsschnittanalysen auf breiterer Datenbasis, so daß die Untersuchung von Kausalitätsstrukturen ermöglicht würde. Von der Forschung unberücksichtigt sind auch noch die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. (Vgl. Neller, 443)

^[42] Schiffauer, Werner. „Einleitung: Nationalstaat, Schule und politische Sozialisation“. In: Schiffauer et al.

^[43] Dengel, Sabine. „Untertan, Volksgenosse, Sozialistische Persönlichkeit“. Frankfurt am Main: 2005.

^[44] Ackermann, Paul. „Politische Sozialisation: Schule“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[45] Behrmann, Günther C. „Politische Bildung“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[46] Mannitz, Sabine. „Disziplinarische Ordnungskonzepte und zivile Umgangsformen in Berlin und Paris“. In: Schiffauer et al.

^[47] Der Konstanzer Längsschnitt (Zeitraum der Erhebung zwischen 1979 und 1983 unter 11–17jährigen) zeigt ferner, daß Lehrer nur selten zentrale Bezugspersonen für die politische Meinungsbildung sind. Die Übertragung politischer Grundüberzeugungen durch die Eltern ist, wie beschrieben, bedeutsamer. (Vgl. Fend 2003, 395 & Fend 1991, 224 ff.)

^[48] Diese kritische Distanz, die den ‚Vertrauensvorschuß’ gegenüber Staat und Politik ablöst, kann unterschiedlich motiviert sein: kompetente, urteilsfähige Jugendliche könnten wenig Vertrauen in die Politik haben, weil sie Divergenzen zwischen den realen Zuständen und den politischen Idealen sehen; andererseits könnten staatsverdrossene Jugendliche mit niedriger Urteilskompetenz aufgrund von Entfremdungsgefühlen, mit diesem Mißtrauen in das System reagieren. Es zählt also nicht allein die Distanz zur politischen Realität, sondern die Gründe für diese. (Vgl. Hopf & Hopf, 94)

^[49] Reinders, Heinz. „Politische Sozialisation Jugendlicher in der Nachwendezeit“. Opladen: 2001.

^[50] Krampen, G.. „Entwicklung politischer Handlungsorientierungen im Jugendalter“. Göttingen 1991. Zit.b. Reinders, 19.

^[51] Trierer Längsschnitt: Erhebungszeitraum zwischen 1987 und 1994.

^[52] Generalisierte politische Orientierungen sind „das Selbstkonzept politischer Fähigkeiten, also die Eigenzuschreibung politischer Selbstwirksamkeit und das politische Wissen“ (Reinders, 19). Zu den bereichsspezifischen Handlungsorientierungen gehören u.a. „das Vertrauen in die Politik, die politische Zufriedenheit und die politische Internalität bzw. fatalistische Externalität“ (ebd.).

^[53] Anders bei politischer Aktivität: Die Häufigkeit weist hier auf das Aktivitätspotential in höherem Alter hin.

^[54] 139 junge Realschüler und Gymniasasten. Jedoch, so Reinders, sei das ausreichend, um die Annahme zu veranschaulichen, daß sich politische Handlungsorientierungen nach o.g. Dimensionen unterscheiden lassen. (Vgl. Reinders, 19) Greiffenhagen weist ferner darauf hin, daß Längsschnittdaten nur für die eine beobachtete Gruppe gelten – erst der Vergleich von Längsschnittdaten mehrerer Kohorten liefert verallgemeinerungsfähige Daten. (Vgl. Greiffenhagen, 416)

^[55] Kurt und Gertrud Lewin geben ein konkretes Beispiel: So war es, zumindest in den 40er Jahren, in den USA üblich, auch das Kleinkind mit Gästen höflich und freundlich bekannt zu machen – so wie man auch einen Erwachsenen zwanglos und ohne Herablassung vorstellen würde. Dies verleiht dem Kind die Stellung einer eigenständigen Person. Grundlage der Demokratie sind, so Lewin & Lewin, nicht allgemeines Stimmrecht oder Mehrheitsentscheidungen – dies ist nur Überbau auf der Grundlage einer demokratischen Atmosphäre, die durch subtiles Bekunden erzeugt wird und als daß Menschen im Grundsatz gleich sind und den Anspruch haben, mit gleicher Achtung und Rücksicht behandelt zu werden. Diese demokratische Atmosphäre ist in Familien und auch Jugendgruppen elementar für das Erlernen politisch bezogener demokratischer Orientierung. (aus: Lewin & Lewin. „Demokratie und Schule“, 1982. Zit.b. Hopf & Hopf, 11)

^[56] Wasmund, Klaus. „Ist der politische Einfluß der Familie ein Mythos oder eine Realität?“. In: Claußen & Wasmund 1982.

^[57] So behauptet Wasmund, daß Kinder durchaus schon Vorstellungen und Einstellungen von der politischen Welt haben – auch wenn sie naiv, lückenhaft, richtig oder falsch sein sollten. (Vgl. Wasmund, 28)

^[58] Naßmacher, Hiltrud. „Politikwissenschaft“. 4. Aufl. München, Wien: 2002.

^[59] Jugendgesetz der DDR, in GBL DDR/I, Nr. 5, (letzte Fassung von) 1974, Abs. I, § 2 (1). Zit.b. Dengel, 82.

^[60] Draht, Martin. „Totalitarismus in der Volksdemokratie“. Einleitung zu: Richert, Ernst. „Macht ohne Mandat“. Köln, Opladen: Westdeutscher Verlag, 1963. S. XXVI. Zit.b. Lemke, 33.

^[61] Lemke, Christiane. „Die Ursachen des Umbruchs 1989“. Opladen: 1991.

^[62] Stammer, O. „Sozialstruktur und System der Werhaltungen der Sowjetischen Besatzungszone Deutschlands“. In: „Schmollers Jahrbuch für Gesetzgebung, Verwaltung und Volkswirtschaft“. 76. Jg. 1956, H. 1. Zit.b. Lemke, 33.

^[63] Schöbel, Carolin. „Politische Sozialisation: Ost-/Westdeutschland“. In: Greiffenhagen & Greiffenhagen.

^[64] Dengel nennt das „Etablierung eines Systems der staatlich regulierten politischen Sozialisation, das geeignet erscheint, sich über Generationen einem herrschaftsfunktionalen Ideal des Menschen anzunähern“ (Dengel, 10).

^[65] Freiburg, Arnold. „Schüler, Ordnung und Disziplin“. In: Hille & Jaide.

^[66] Der Marxismus-Leninismus war eine „dogmatisch in sich geschlossene Weltanschauung, die den Anspruch erhob, auf einer wissenschaftlichen Grundlage die Politik und den Führungsanspruch der kommunistischen Parteien zu legitimieren“ (Bunke, 24). Politisches Kernziel der SED war die gesellschaftliche Entwicklung zum Kommunismus und die Überzeugung, daß die marxisitisch-leninistische Weltanschauung die überlegene ist. Marx & Engels gingen von dem Grundgedanken aus, daß die Emanzipation der Arbeiterklasse zur Befreiung der Menschheit führe. Würden die Produktionsmittel allen gehören, würde die private Aneignung unmöglich. Gedacht war diese Freiheit als dialektische Aufhebung der bürgerlichen Aufklärung – also als dessen Vollendung. (Vgl. Wolle, 98 ff.)

^[67] Zitate aus dem „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“, § 5, 1965 (letztgültige Fassung; zit.b. Freiburg, 278). Das Jugendgesetz (§1, 1974) erweitert den Tugendkatalog: Junge Menschen sollen sich durch „Eigenschaften wie Verantwortungsgefühl für sich und andere, Kollektivbewußtsein und Hilfsbereitschaft, Beharrlichkeit und Zielstrebigkeit, Ehrlichkeit und Bescheidenheit, Mut und Standhaftigkeit, Ausdauer und Disziplin, Achtung vor Älteren und ihren Leistungen und Verdiensten sowie verantwortungsbewußtes Verhalten zum anderen Geschlecht auszeichnen“. (Vgl. a.a.O., 278 f.)

^[68] Die Regierung Honecker entschied sich nach Ablösung Ulbrichts, 1971, für eine tolerantere Haltung gegenüber dem verstärkten Rückzug der Bürger in den privaten Raum. Dadurch wurde aber ein sich verselbständigender Prozeß der Wert- und Bedürfnisentwicklung in Gang gesetzt, auf den mit erhöhter Repressionsbereitschaft reagiert wurde. (Vgl. Dengel, 100)

^[69] Moderne Diktaturen wie die DDR wollen die langfristige Entwicklung ihrer politischen Kultur bestimmen. Dazu setzen sie „ihr gesamtes Potential – zu dem neben dem Repressionsapparat in erster Linie auch die Medien der politischen Sozialisation, der symbolischen Enkulturation und der psychotechnischen Manipulation gehören – dafür ein, mit gezielten Eingriffen in mentale Dispositionen von Individuen, in traditionelle Bindungen und Gruppenbeziehungen, eine als systemstabilisierend erachtete politische Kultur zu etablieren“ (Dengel, 47).

^[70] Beruht auf der Lehre von der Solidarität und Bindung des einzelnen in der Klasse. Die Überzeugung des Marxismus-Leninismus ist, daß der Mensch sein wahres und menschliches Leben erlangt, wenn er in der Gemeinschaft aufgeht. Seine Willensfreiheit ist nicht autonom – die Notwendigkeit des vom Marxismus-Leninismus vorgegebenen Geschichtsverlaufs (Übergang vom Kapitalismus über Diktatur des Proletariats und Sozialismus zum Kommunismus) muß eingesehen werden. (Vgl. Laufer)

^[71] Ein DDR-Wörterbuch definiert die „sozialistische Persönlichkeit“ als „allseitig entwickelte Persönlichkeit, die über umfassende politische, fachliche und allgemeinwissenschaftliche Kenntnisse verfügt, einen festen, von der marxistisch-leninistischen Weltanschauung geprägten Klassenstandpunkt besitzt, sich durch hohe geistige, physische und moralische Qualitäten auszeichnet, vom kollektiven Denken und Handeln durchdrungen ist [...] aktiv, bewußt und schöpferisch den Sozialismus mitgestalte[t]“. Aus: „Wörterbuch zur sozialistischen Jugendpolitik“. Berlin (Ost): 1975. Zit.b. Walter, 71.

^[72] Schmidt-Kolmer, E. „Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweisen der Krippen. Diskussionsunterlagen zum Programm der pflegerisch-erzieherischen Arbeit, zu den Sachgebieten der Erziehung, den Aufgabenfolgen und methodischen Anleitungen“. 6. unveränd. Aufl. Berlin: 1976. S. 19. Zit.b. Nentwig-Gesemann, 173.

^[73] Ministerrat der Deutschen Demokratischen Republik & Ministerium für Gesundheitswesen; Hrsg. „Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen“. 2. Aufl. Berlin: 1986. Zit.b. Nentwig-Gesemann, 173.

^[74] Was der DDR, nach Einschätzung Liegles, durch den umfassenden Ausbau von Kindergärten und -krippen auch gelang. (Vgl. Liegle, 169)

^[75] Liegle, Ludwig. „Vorschulerziehung“. In: Bundesministerium für innerdeutsche Beziehungen; Hrsg.

^[76] „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“, § 11, Abs. 1. 1965. Zit.b. Liegle, 165.

^[77] Berlin: Verlag Volk und Wissen, 1985. Zit.b. Liegle, 166.

^[78] Liegle spricht von einer „Verschulung des Kindergartens“ (Liegle, 169), durch die „starke Betonung der ‚Beschäftigungen’ und hohe Leistungsanforderungen“ (ebd.).

^[79] In: Wolle, Stefan. „Die heile Welt der Diktatur“ Bonn: 1998, S. 99. Zit.b. Dengel 154.

^[80] Geulen, Dieter. „Politische Sozialisation in der DDR. Autobiographische Gruppengespräche mit Angehörigen der Intelligenz“. Opladen: 1998.

^[81] Schulze, Edeltraud; Hrsg. „DDR-Jugend. Ein statistisches Handbuch“. Berlin: 1995.

^[82] Nach dem II. Weltkrieg war die Pädagogik in der SBZ geprägt von einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem Wunsch nach demokratischer Erneuerung. Menschen, die sich „voll in den Dienst der Gemeinschaft“ stellen, sollten erzogen werden. Die Umorganisierung der Gesellschaft durch die SED 1948, bringt einschneidende Kurskorrekturen in Richtung sozialistischer Erziehungsprogramme. Der IV. Pädagogische Kongreß 1949 gilt als Abschluß der antifaschistisch-demokratischen Schulreform (u.a. Zusammenarbeit Schule – FDJ/JP beschlossen) und Beginn der ideologischen Inanspruchnahme des Bildungswesens: Pädagogik muß ihrer Arbeit marxistisch-leninistische Prämissen zugrundelegen. (Vgl. Dengel, 144, 362 & Kroll 180 ff.)