Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das Verständnis von Wortschatz
3. Lernstrategien für den Unterricht
3.1. Direkte kognitive Strategien
3.1.1. Gedächtnisstrategien
3.1.2. Sprachverarbeitungsstrategien
3.2. Indirekte Strategien
3.2.1. Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens
3.2.2. Affektive Lernstrategien
3.2.3. Soziale Lernstrategien
3.3. Sprachgebrauchsstrategien
4. Autonomes Lernen
5. Veränderte Anforderungen an den Lehrer
6. Die Bedeutung von Lehrmaterialien für das autonome Lernen
7. Methoden und Übungsgrundsätze für den Unterricht
8. Die Vermittlung von Wortschatz
9. Fazit
10. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Im Rahmen des Seminars „Sprachvermittlung Deutsch als Zweitsprache-Probleme der Wortschatzarbeit“ unter der Leitung von Frau Dr. Michalak beschäftige ich mich mit der Anwendung von Lernstrategien und der Förderung von autonomem Lernen bei der Aneignung von Wortschatz. Zunächst muss dabei die Bedeutung von Wortschatz geklärt werden, bevor gezielt die einzelnen Lernstrategien erläutert und mit einer praktischen Umsetzung transparent gemacht werden. Hierfür ist es für die Lehrkraft immens wichtig, dass er die Schüler hinsichtlich des Lerntyps analysiert und verschiedene, je nach Lerntyp passende Lernstrategien anbietet. Diese Lernstrategien spielen für den gesamten Zusammenhang des autonomen Lernens eine große Rolle. Bei der Durchsicht der Fachliteratur wurde deutlich, dass das autonome Lernen besonders im Zweit- und Fremdsprachenbereich essentiell ist, da hier mit intrinsischer Motivation erfolgreiches Lernen erreicht werden kann. Das Lernen an sich wird zum Unterrichtsinhalt gemacht, damit sich die Lernenden ihrer Lernstrategien und Selbststeuerungsfähigkeiten bewusst werden und diese mit ihren Lernzielen in Relation setzen können. Jahrzehnte lang hat man sich über die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache keine Gedanken gemacht[1]. Über Jahre hinweg war es ausschließlich ein Unterrichtsfach im Bereich des Fremdsprachenerwerbs. Im Ausland und, weitaus seltener auch innerhalb der deutschen Sprachgrenzen, wurde die deutsche Sprache Nicht- Muttersprachlern beigebracht. Erst die Anwerbung ausländischer Arbeiter seit Mitte der 50er Jahre schaffte die Voraussetzung der wissenschaftlichen Erforschung der Grundlagen des Lehrens und Lernens des Deutschen unter der Berücksichtigung weiterer Aspekte[2]. Heutzutage ist eine größere Anzahl von Migrantenkindern in den Klassen, die eine gezielte sprachliche Förderung benötigen. Mit Intensiv- und Förderkursen wird versucht, diese Kinder in den Regelunterricht zu integrieren.[3] Bei der Aneignung von Wortschatz und Grammatik können Deutsch als Zweitsprache Lernern verschiedene Lernstrategien sehr hilfreich sein. Ebenfalls sollte das ungesteuerte Lernen und das gesteuerte Lernen im außerschulischen bzw. im schulischen Bereich miteinander verknüpft werden. Im Folgenden wird nun das Verständnis des Wortschatzes weiter definiert, bevor die Lernstrategien erläutert werden.
2. Das Verständnis von Wortschatz
Wenn man ein Land bereist, dessen Sprache man nicht mächtig ist, lernt man zuerst die Wörter kennen, die man zum Überleben braucht. Wörter aus der unmittelbaren Umgebung wie z.B. Bezeichnungen für Speisen und Getränke, für Dinge und Vorgänge im Zusammenhang mit Reisen, Formen der Begrüßung, des Einkaufens usw. Die Grammatik ist erstmal zweitrangig in diesem Prozess. Wenn man einen Blick in die Zeitung des entsprechenden Landes wirft, entschlüsselt man die Texte mit Vokabeln aus bekannten Sprachen, die ähnlich klingen und dessen Bedeutung man kennt und leitet sich so den Inhalt des Artikels her. Migrantenkindern geht es bei der Aneignung des Wortschatzes genau so. „Man kann davon ausgehen, dass sie sich in dieser Situation zwangsläufig aus ihrer unmittelbaren deutschsprachigen Umgebung- beim Zuhören in der Schule; beim Spielen mit Gleichaltrigen; bei der Bewegung in der Außenwelt (Schulweg, Besorgungen usw.); beim Fernsehen- solch einen elementaren Wortschatz aneignen“[4]. Wortschatz ist demnach nicht Selbstzweck, sondern es dient dazu, Verstehen und Verständigung in der neuen Sprache zu entwickeln, so dass nach Neuner (2004) die übergreifenden Ziele für den Zweitsprachenunterricht darauf abzielen, dass die Schüler in der Schule im Unterricht mitkommen, sich in der deutschen Umgebung zurechtfinden und sich selbst einbringen lernt. Deswegen lässt sich seiner Ansicht nach ein genau abgegrenzter, für alle gleichermaßen verbindlicher Grundwortschatz nicht angeben.[5]
Die individuellen Lernbedürftigkeiten und –voraussetzungen der Schüler sind zu unterschiedlich. Dennoch lassen sich Bereiche für einen elementaren Wortschatz im Anfangsunterricht nennen, wie der Wortschatz für Schule und Unterricht, der unmittelbaren Umgebung und ein Wortschatz mit dem man sich selbst einbringen kann. Generell beträgt der Umfang des Grundwortschatzes in etwa 300.000 bis 500.000 Wörter[6]. Dazu kommt ein großer Bereich des Fachwortschatzes, dass im Bereich der Medizin schon allein 500.000 Fachwörter umfassen. Jährlich kommen etwa 4000 neue Wörter zum deutschen Wortschatz hinzu. Der Umfang der gesamten Wörter wächst jedes Jahr weiter an[7]. Erfahrungsgemäß versteht man in der Fremdsprache vier- bis fünfmal so viele Wörter, wie man zur Verfügung hat, wenn man sich spontan äußern möchte. Dies ist der Bereich des Verstehenswortschatzes, der viel größer ist als der Mitteilungswortschatz, den man aktiv bei Äußerungen verwenden kann. Dies liegt daran, dass man Wörter praktisch nie isoliert aufnimmt, sondern sie immer in Kontexte eingebunden sind, wie z.B. in Lese-, Hör- und Videotexte. Vieles, was in unserem Gedächtnis gespeichert ist, können wir so im Zusammenhang wieder aktivieren[8]. Unter potenziellem Wortschatz versteht man den Wortschatz, der situativ oder aus anderen Sprachen herleitbar oder grammatisch ableitbar ist und somit der Lerner mit hilfreichen Lernstrategien diesen in einen Verstehenswortschatz transferieren kann. „Der traditionelle Anfangsunterricht in der Fremdsprache konzentriert sich auf die Vermittlung eines aktiv zu beherrschenden Grundwortschatzes. Er muß ergänzt werden durch die Entwicklung von Entschlüsselungstechniken und Verstehensstrategien zur Erschließung unbekannter Wörter in Texten.“[9] Huneke und Steinig (2005) fügen hinzu, dass eine eindeutige Kontextualisierung für das Einprägen neuer Wörter sehr wichtig und hilfreich ist. Da es verschiedene Lerntypen gibt, sollte man auf verschiedene Varianten zurückgreifen. Diese werden im Bereich der Lernstrategien und des autonomen Lernens erörtert. „Generelles Ziel sollte [...] sein, eine möglichst komplexe neuronale Vernetzung zu erreichen, denn je mehr Neuronen beim Hören, Sehen, Lesen oder Schreiben eines Wortes ,feuern’, desto größer ist die Chance, dass dieses Wort nicht vergessen wird.“[10] Sie appellieren, dass sich die Lehrkraft von dem vorgegebenen Wortschatzes eines Lehrbuches löst und „besonders spannende Wortschatzbereiche“ (wie z.B. umgangssprachliche Äußerungen) im Unterricht thematisiert, welches eine zusätzliche Motivation für die Lerner darstellt.[11] Im Folgenden werden nun die Lernstrategien für ein autonomes Lernen vorgestellt.
3. Lernstrategien für den Unterricht
Die meisten Forscher stimmen sich darin überein, dass sie Lernstrategien als ein Vorgehen definieren, das den eigenen Lernvorgang erleichtert. Lernstrategien werden in der Regel bewusst und zielgerichtet eingesetzt, wobei der Lernkontext den Lerner bei der Wahl einer Lernstrategie beeinflusst. Manche Lernstrategien können einem bestimmten Lerner in einer bestimmten Situation helfen, gewisse Lernziele zu erreichen, die er oder sie für wichtig erachtet, während andere Strategien weniger hilfreich sind.[12] Chamot (2004) betont, dass Lernstrategien besonders für den Zweit- und Fremdsprachenerwerb wichtig sind, da man durch die Erforschung der Lernstrategien von Fremdsprachenlernen während des Lernprozesses Einblicke in kognitive, soziale und affektive Prozesse gewinnt, die mit dem Sprachenlernen verbunden sind[13]. Ebenfalls nimmt man an, dass es hilfreich sein kann, weniger erfolgreichen Sprachenlernern Lernstrategien beizubringen und ihnen auf dem Weg zu besseren Leistungen zu helfen. Das Ziel hierbei ist die Ausbildung eines „guten Sprachlerners“, welcher von verschiedenen Studien als jemanden charakterisiert wird, der ein aktiver Lerner ist, seine Sprachproduktion überwacht, in der Fremdsprache kommuniziert, bestehendes Sprachwissen nutzt, verschiedene Behaltensstrategien anwendet und von sich aus bei Unklarheiten nachfragt.[14] Um einen Überblick über die verschiedenen Lernstrategien zu bekommen, werden sie nun vorgestellt und kurz erläutert.
3.1. Direkte kognitive Strategien
3.1.1. Gedächtnisstrategien
Die Gedächtnisstrategie ist eine Kategorie der direkten kognitiven Strategien. Bei der Wortschatzarbeit kann es für Deutsch als Zweitsprache Lerner (DaZler) hilfreich sein, mentale Bezüge herzustellen und die Fülle an Informationen in Ordnungssysteme zu bündeln. „Ziel dieser Aufgabe ist es, den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zum systematischen Ordnen vorzustellen, sie diese erproben und bewerten zu lassen.“[15] Bei der Gedächtnisstrategie gibt es jede Menge Möglichkeiten und Methoden, die für jeden Lerntypen ansprechend sein kann, wie z.B. das Verwenden von Bildern und Lauten bei der Einführung von neuen Vokabeln, das gezielte Visualisieren, das systematische Zuordnen und das Verwenden von Wortnetzen und Wortigeln. Dadurch, dass mehrere Strategien präsentiert werden, können die Schüler für sich passende Strategien auswählen. „Der analytische Typ versucht, die strukturellen Gesetzmäßigkeiten anhand der selbst erstellten Tabellen zu verstehen und kann sie dann überhaupt erst behalten. Der visuelle Typ wird sie sich durch Markierungen, durch farbiges Einkreisen und Unterstreichen besonders gut merken. Der auditive Typ hingegen ist dankbar für die Reime, denn sie wird er ständig im Ohr behalten.“[16] Zur Sicherung und Speicherung des neuen Wortschatzes muss regelmäßig und gut geplant wiederholt werden. Hierbei hat sich z. B. die Verwendung einer Vokabelkartei bewährt. Die Schüler schreiben auf der Vorderseite die fremdsprachliche Vokabel und auf der Rückseite die muttersprachliche Bedeutung und können diese im Kontext und mit Hilfe von Bildern etc. näher beschreiben. Diese Vokabelkarteien können nun entweder alphabetisch oder nach Wortfeldern und Themen geordnet werden. Ob nun diese Methode die beste ist für den DaZ Unterricht, bleibt abzuwägen. Bimmel und Rampillon (2003) bedenken, dass nicht alle Schüler für diese Strategie zu begeistern sind, da einige Schüler sicherlich eine eigene Lernstrategie für das Vokabellernen entwickelt haben und nicht umlernen wollen oder generell nicht Vokabeln lernen. Hier gilt es dann, verschiedene Lernstrategien zu präsentieren und zu vergleichen, um verschiedene Möglichkeiten der Aneignung aufzuzeigen. Die Vokabelkartei eignet sich jedoch, den Grundwortschatz von Wortfeldern zu festigen.
3.1.2. Sprachverarbeitungsstrategien
Bei den Sprachverarbeitungsstrategien handelt es sich um den Bereich des Strukturierens von Texten, des Analysierens und Regeln anwenden, des gezielten Übens und der Verwendung von Hilfsmitteln. Es bieten sich bei der Aufnahme von Textinhalten verschiedene Lernstrategien an, die im Folgenden kurz erläutert werden. Zunächst einmal sollen die Schüler lernen, beim Lesen das Wesentliche im Text herauszufinden und diesen Teil im Text zu markieren.[17] Mit Hilfe von dem Lernen am Modell könnten die DaZler beispielsweise einen im Vorhinein markierten Text besprechen und im Erfahrungsaustausch mit anderen Schülern vergegenwärtigen. Dieser Austausch dient der Selbstkontrolle und dem Bewusstmachen des Lernens (learning awareness). Des Weiteren sollen die Schüler lernen, sich sinnvolle Notizen zu machen. „Notizen können zur Vorbereitung auf ein Gespräch oder zur Aufnahme von fremdsprachlichen Informationen beim Hören und beim Lesen angefertigt werden, um sich auf das anstehende Thema und den zu hörenden bzw. zu lesenden Text vorzubereiten. Sie können jedoch auch während oder nach der Phase der Informationsaufnahme aufgeschrieben werden.“[18] Mit Hilfe dieser direkten kognitiven Strategie können sich die Schüler auf sprachlich schwierigere Gespräche vorbereiten. Weitere Möglichkeiten sind sich eine Gliederung des Textes zu erstellen oder ihn zusammenzufassen. Als Hilfe könnte die Lehrkraft den Schülern die bekannten „W-Fragen“ an die Hand geben, also Wer? Was? Wann? Warum? Wo? Wie?. Bei der Beantwortung dieser Fragen werden die Kernaussagen des Textes wiedergegeben. Eine zusätzliche Sprachverarbeitungsstrategien sind ebenfalls das Analysieren eines Textes und die Anwendung von Regeln. Zunächst gilt es, Wörter und Ausdrücke zu analysieren, also die Wortbildung unter die Lupe zu nehmen. Die Wortbildung besteht im Deutschen aus drei Hauptkomponenten. Zum einen die Zusammensetzung (Komposita) von zwei Nomen, von Verb und Nomen, von zwei Adjektiven oder von einem Verb und einem Adjektiv[19]. Zum anderen aus der Ableitung ( Derivation), d.h. vor den Wortstamm wird ein Präfix gesetzt, an den Wortstamm wird ein Suffix angehängt oder der Wortstamm erhält eine Vor- und eine Nachsilbe.[20] Schöneck (2000) fügt hinzu, dass auch die Konversion als eine Hauptkomponente der Wortbildung gewertet werden kann[21]. Hierbei werden Wörter oder eine Wortgruppe ohne Verwendung von Affixen in andere Wortarten überführt. „Diese Überführung (Transposition) weist darauf hin, dass die Konversion als eine besondere Art der Ableitung aufgefasst werden kann.“[22] Das Merkmal, das am leichtesten zu erkennen ist, ist die Substantivierung eines Wortes.[23] Weitere Möglichkeiten der Wortbildung im Deutschen sind die Kürzung und die Kontamination.[24] Bei der Kontamination werden zwei selbstständige Wörter miteinander verbunden und vermischt.
[...]
[1] Vgl.: Götze (2003). Deutsch als Fremdsprache und Sprachlehr- und -lernforschung. In: Altmayer & Forster (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache: Wissenschaftsanspruch- Teilbereiche- Bezugsdisziplinen. Frankfurt a. M.: Peter Lang GmbH.,
[2] Vgl.: Götze (2003). Deutsch als Fremdsprache und Sprachlehr- und -lernforschung. In: Altmayer & Forster (Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache: Wissenschaftsanspruch- Teilbereiche- Bezugsdisziplinen. Frankfurt a. M.: Peter Lang GmbH.,
[3] Vgl.: Thon (2002). Schulbezogene Konzepte zur Förderung zugewandeter Schülerinnen und Schüler. In: Neuner et al. (Hrsg.) Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen, Rahmenplanung und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Berlin: Langenscheidt.
[4] Aus: Neuner (2004). Anregungen und Hilfen für den Zweitsprachenunterricht Deutsch. Wortschatzarbeit im elementaren Deutschunterricht. In: Neuner et al. (Hrsg.) Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Rahmenplanung und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Berlin: Langenscheidt. S. 84.
[5] Vgl.: Ebd.
[6] Aus: Michalak (2007). Seminar: Sprachvermittlung Deutsch als Zweitsprache. Probleme der Wortschatzarbeit. Leuphana Universität Lüneburg.
[7] Aus: Ebd.
[8] Vgl.: Neuner (2002). Anregungen und Hilfen für den Zweitsprachenunterricht Deutsch. Wortschatzarbeit im elementaren Deutschunterricht. In: Neuner et al. (Hrsg.) Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Rahmenplanung und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Berlin: Langenscheidt.
[9] Aus: Ebd, S. 99.
[10] Aus: Huneke & Steinig (2005). Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 150.
[11] Vgl.: Ebd.,
[12] Vgl.: Chamot (2004). Stand der Forschung zum Einsatz von Lernstrategien im Zweit- und Fremdsprachenerwerb. In: Barkowski & Funk (Hrsg.). Lernerautonomie und Fremdsprachenunterricht. Berlin: Cornelsen Verlag.
[13] Vgl.: Ebd.,
[14] Vgl.: Ebd., S. 13.
[15] Aus: Bimmel& Rampillon (2003). Lernautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt.,S. 101.
[16] Aus: Ebd., S. 105.
[17] Vgl.: Ebd.
[18] Aus: Bimmel& Rampillon (2003). Lernautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, S. 108.
[19] Vgl.: Linke et. al. (2001). Studienbuch Linguistik. Tübingen: Niemeyer Verlag.
[20] Vgl.: Linke et. al. (2001). Studienbuch Linguistik. Tübingen: Niemeyer Verlag.
[21] Vgl.: Schöneck (2000). Wortbildung: Elemente und Strukturen komplexer Wörter. In: Volmert (Hrsg.). Grundkurs Sprachwissenschaft. München: Wilhelm Fink Verlag. S. 111.
[22] Aus: Schöneck (2000). Wortbildung: Elemente und Strukturen komplexer Wörter. In: Volmert (Hrsg.). Grundkurs Sprachwissenschaft. München: Wilhelm Fink Verlag. S. 112.
[23] Vgl.: Ebd.
[24] Vgl.: Ebd.