Entwicklung eines Lernprogramms

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Motivation und Zielsetzung

2. Didaktische Vorbetrachtung
2.1 Veranschaulichung
2.2 CUL oder CBT?
2.2.1 Computerunterstütztes Lernen (CUL)
2.2.2 Arten von Lernprogrammen
2.2.3 Möglichkeiten von CUL
2.2.4 Gestaltung von Lernprogrammen
2.3 Forderungen der Arbeitswelt

3. Fachwissenschaftliche Vorbetrachtung
3.1 Aufgabe und Ziel des Arbeitsschutzes
3.2 Bezüge zu Rechtsnormen und Verordnungen
3.3 Bezüge zu Verordnungen und Vereinbarungen der beruflichen Ausbildung
3.4 Umsetzung von Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit
3.4.1 Das TOP – Modell des Arbeitsschutzes

4. Aufbau des Programmes
4.1 Anforderungen an das Lernprogramm
4.1.1 Modularer Aufbau
4.1.2 Benutzerfreundlichkeit
4.1.3 Visualisierung
4.1.4 Erweiterbarkeit
4.1.5 Einsetzbarkeit
4.2 Installation und Start
4.3 Bedienung des Programmes

5. Didaktische Analyse
5.1 Aussagen des Bildungsplanes
5.1.1 Inhaltliche Gesichtspunkte zur Arbeitssicherheit im Fach Technologie
5.1.2 Inhaltliche Gesichtspunkte zur Arbeitssicherheit im Fach Technologiepraktikum
5.1.3 Inhaltliche Gesichtspunkte zur Arbeitssicherheit in der Fachpraxis
5.2 Schülersituation
5.3 Abstraktionsgrad und Problemgehalt

6. Unterrichtseinsatz
6.1 Lernziele
6.2 Formulierung der Teilziele
6.3 Formulierung der Feinlernziele
6.4 Unterrichtsmethoden und -formen
6.5 Planung des Unterrichtsablaufes

7. Ergebnisse und Auswertung

8. Schlußbetrachtung

Anhang

A.1 Literaturverzeichnis

A.2 Arbeitsblätter
Arbeitsblatt 1
Arbeitsblatt 2
Arbeitsblatt 3
Arbeitsblatt 4
Arbeitsblatt 5
Arbeitsblatt 6

1. Einleitung

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Arbeitssicherheitsaspekten wird häufig mit dem Stand und der Entwicklung von Unfallzahlen und Berufskrankheitsfällen oder aber mit betriebs- beziehungsweise gesamtwirtschaftlichen Gesichtspunkten begründet. Dies ist sicher dann notwendig, wenn es darum geht, Personen oder Institutionen von dem Erfordernis der Arbeitssicherheit zu überzeugen oder aber um einen Eindruck von quantitativen Größenordnungen zu vermitteln.

Die Beschäftigung mit Arbeitssicherheitsfragen ist aus berufspädagogischer Perspektive meines Erachtens jedoch schon gerechtfertigt, wenn auch nur ein einziger Mensch durch seine Berufstätigkeit zu Schaden kommt und der Nachweis erbracht werden kann, daß dieser Schaden durch pädagogische Bemühungen hätte vermieden werden können.

Angesichts der dynamischen Entwicklung von Produkten, Technologien, Verfahren und Werkstoffen in nahezu allen Beschäftigungsbereichen erhält der Schutz der Gesundheit einen neuen Stellenwert. Der Berufsbildungsbericht 1996 stellt dazu fest, daß "das klassische, insbesondere auf den Schutz vor Arbeitsunfällen und Berufskrankheiten ausgerichtete Instrumentarium des Arbeitsschutzes ... zur Bewältigung dieser neuen Problemlage allein nicht mehr..." ausreicht. Mit den beiden Maßnahmen Verhältnisprävention, das heißt mit der Gestaltung gesundheitsförderlicher Arbeitsbedingungen, sowie Verhaltensprävention, das heißt der Erweiterung der individuellen Sicherheits- und Gesundheitskompetenz, soll dieser Problemlage entgegengewirkt werden.

Die Arbeitssicherheit ist also ein Tätigkeitsaspekt mit erheblicher Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für die Lernenden im Berufsfeld Metalltechnik und darüber hinaus auch für die Gesellschaft, denn sie tragen dazu bei, Leben und Lebensgrundlagen zu sichern. Im Berufsbildungsbericht wird dementsprechend auf verschiedene Lernziele, die auf bundeseinheitliche Mindeststandards in den Ausbildungsordnungen abzielen, hingewiesen. Der Grundgedanke dieser neueren Zielsetzungen besteht dabei für beide Bereiche in der Förderung der Prävention.

Die auf verschiedenen Ebenen vorgesehene Kooperation der Lernorte im Dualen System der Berufsausbildung bedingt, daß sich auch Berufsschulen diesen Herausforderungen zu stellen haben.

Parallel zu dieser Entwicklung werden heute von Auszubildenden zunehmend überfachliche Qualifikationen, wie Selbständigkeit, Kooperation, Verantwortung, Flexibilität, etc. verlangt. Um solche Bildungsziele vermitteln zu können, ist eine veränderte Didaktik und damit ein verändertes Unterrichtskonzept nötig. Der Schüler kann nur soviel Verantwortung und Selbständigkeit erlangen, wie man bereit ist, ihm zuzugestehen.

1.1 Motivation und Zielsetzung

In dieser Arbeit wird ein selbst konzipiertes und in Microsoft Powerpoint entwickeltes Lernmodul diskutiert, das den Computer als Medium nutzt und mit dessen Hilfe sich der Schüler selbständig Lerninhalte bezüglich Arbeitssicherheit und Unfallverhütung anhand geeigneter Darstellungen in einer multimedialen Lernumgebung erarbeitet. Hierbei wird die

Thematik unter zweierlei Aspekten analysiert : Welche Möglichkeiten ergeben sich für den Lehrer hinsichtlich des Einsatzes des Lernprogrammes im Unterricht und welchen Nutzen und Chancen ergeben sich für die Schüler ?

Zuerst werden die unterrichtlichen Potentiale, die computerunterstützte Lernprogramme prinzipiell bieten, sowie die Gestaltungsgrundlagen untersucht und die fachwissenschaftlichen Hintergründe zur Arbeitssicherheit beleuchtet. In der didaktischen Analyse wird vor allem der Bildungsplan hinsichtlich Themen und Aussagen zur Arbeitssicherheit betrachtet und die methodische Zielsetzung des Moduls erläutert. Nachfolgend wird der Aufbau sowie der Umgang mit dem Programm erläutert und der Testlauf im Unterrichtseinsatz geschildert, daran schließt sich eine Bewertung des Lernmoduls durch eben diese Schüler der Berufsfachschulklasse an, die mit diesem Programm gearbeitet und anschließend einen Evaluationsbogen ausgefüllt haben. Darüber hinaus ergab es sich gegen Schuljahresende kurzfristig, daß Herr Posch von der Carl-Benz-Schule Karlsruhe das Lernprogramm in einer Meisterklasse einsetzte. Leider bot sich hierbei – aufgrund meiner Abwesenheit durch das Betriebspraktikum – keine Möglichkeit, eine schriftliche Beurteilung einzuholen, so daß ich mir lediglich eine verbale, jedoch interessante und wertvolle Rückmeldung erhalten konnte.

Abschließend soll ein Fazit bezüglich der bisherigen Erfahrungen und Meinungen gezogen werden und die Perspektive und mögliche Weiterentwicklung des Lernprogrammes diskutiert werden.

2. Didaktische Vorbetrachtung

Die Didaktik als die Wissenschaft vom Unterricht befaßt sich mit dem Zusammenspiel von Lerninhalt, Lehrer und Schüler im didaktischen Drei­eck (vgl. Ott 1997, S. 89-91). Aus dieser Allgemeinen Didaktik leitet sich eine spezielle Mediendidaktik ab, welche gezielt den Aspekt des Medien­einsatzes im Unterricht betrachtet (vgl. Klimsa 1995, S. 16). Jonassen hat innerhalb der Diskussion dieser Spezialdidaktik den Begriff der „kognitiven Medien“ eingeführt. Unter kognitiven Medien werden Medienkonzeptionen verstanden, welche dem Lernenden nicht nur die Fähigkeit bieten, den Lernprozeß selbst zu steuern und zu kontrollieren, sondern auch diese Medien zu beeinflussen (vgl. Klimsa 1995, S. 17). Um dies zu ermöglichen ist eine besondere Gestaltung der Lerninhalte im jeweiligen Kontext des Lernarrangements für die Lernsoftware erforderlich. Da der Erfolg eines computerunterstützten Lernens maßgeblich von der didaktisch durchdach­ten Programmgestaltung sowie einer entsprechenden Darstellung der Bilder und Texte abhängig ist, soll dies in den folgenden Ausführungen besonders berücksichtigt werden.

2.1 Veranschaulichung

Ohne Anschauung wird Unterricht schnell abstrakt und für Schüler unverständlich. Der Lehrer wird auf diese Weise zu Monologen, beziehungsweise Erklärungen und Darbietungen von Lehrinhalten gezwungen. Die Auswahl geeigneter Anschauungsmittel sorgt hier nicht nur für eine Entlastung des Lehrers in sprachlicher Hinsicht, sondern läßt Unterricht lebendiger werden.

Anhand von Anschauungsmaterialien ist es möglich, Schüler selbsttätig technische Sachverhalte vermuten und erklären zu lassen. Gerade im Fach Technologie kann auf diese Weise ein Teil des beruflichen Alltags in den Klassenraum geholt werden. Die Schüler werden hierdurch dort abgeholt, wo sie stehen, an einem aktiven Unterricht beteiligt und zur Mitgestaltung aufgefordert.

„Anschauung ist das Fundament allen Verstehens und Behaltens, denn nichts ist im Gedächtnis, was nicht den Weg über die Sinne genommen hat (vgl. Skript Döbber, 2002)“. Hierbei ist es von Bedeutung, möglichst alle Sinne eines Lerners anzusprechen.

Vester ermittelte in Untersuchungen über die Aufnahmefähigkeit von Lernern vier verschiedene Lerntypen (Lesen, Hören, Sehen und Tasten). Es stellte sich heraus, daß das Sehen der am besten ausgeprägte Lerntyp ist. Bei Kombination der verschiedenen Lerntypen kann laut Vester eine deutliche Steigerung der Behaltensleistung festgestellt werden. In diesem Sinne bekommt auch der Ausdruck „begreifen“ eine erweiterte Bedeutung. Eine Sache wird nicht nur durch Sehen verinnerlicht, sondern auch durch das Tasten und Anfassen. Neben der Veranschaulichung eines Stoffgebietes durch Filme, Folien, Fachbücher oder reale Bauteile, bietet der Computer durch die rasante Technikentwicklung heute sehr interessante Möglichkeiten der Nutzung als Medium im Unterricht.

„Der Computer, beziehungsweise die Lernsoftware bietet einem Autor Möglichkeiten und Grenzen der Aufbereitung ausgewählter Lehr-/Lerninhalte (das heißt Veranschaulichung), die sich von anderen Medien unterscheiden (...). Das Ausmaß der Anschaulichkeit einer Darstellung läßt sich ... nicht objektiv bestimmen, sondern nur in Beziehung zum individuellen Betrachter (vgl. Euler 1994, S. 35).“

2.2 CUL oder CBT?

Mit der Entwicklung von Lernmedien, welche durch einen Computer verwaltet und dem Anwender dargeboten werden, entstanden unter­schiedliche Zielausrichtungen. Die Einen legten ihren Schwerpunkt in der direkten Wiederholung und Kontrolle vorgegebener Wissensinhalte (zum Beispiel Vokabeltrainingsprogramme). Andere wiederum wollten komplexe Prozeßabläufe durch Text, Bilder und Grafiken veranschaulichen. So entstan­den differenzierte Bezeichnungen für spezielle Lernprogrammtypen.

Beispiele für Typen klassisch programmierter Unterweisungen wären CAI (C omputer A ssisted I nstruction), CUU (C omputer U nterstützter U nterricht) und CAL (C omputer A ided L earning). Anders wie diese begleiten soge­nannte Tutorielle Systeme den Anwender durch das Programm und geben Hilfestellungen.

Schreiber verwendet die Bezeichnung CBT (C omputer B ased T raining) als Sammelbegriff für die Summe aller Lernprogrammierungen (vgl. Schreiber 1998, S. 1). Im Gegensatz dazu wird der Begriff CUL (C omputer U nterstütztes L ernen) von Euler ebenfalls in dieser

alles umfassenden Weise verwendet. Er verweist auf die synonyme Verwendung unterschiedlicher Begriffe und begründet seine Wahl des CUL wie folgt.

„ C omputer Der Computer ist ein Werkzeug, ein Medium des Lernens !

U nterstütztes Der Computer ist nicht Selbstzweck, sondern er unterstützt das Lernen !

L ernen Ziel des Einsatzes dieser Methode ist der Erwerb neuer Erfahrungen, das heißt Lernen !“ (Euler 1992, S. 11).

Innerhalb dieser Arbeit wird der Begriff CUL im engeren Sinn ver­wendet, da dies der Zielsetzung des erstellten Lernprogrammes ent­spricht. Unter CUL wird im Folgenden das Lernen verstanden, bei dem der Computer durch geeignete Software unterstützend verwendet wird.

2.2.1 Computerunterstütztes Lernen (CUL)

Computerunterstütztes Lernen umschreibt also alle Nutzungsarten des Computers zu Unterrichtszwecken. Sie werden dadurch gekennzeichnet, daß der Lerner in direkte Interaktion mit dem Computer tritt. „Wichtig bei der Gestaltung ... ist, daß sich die einzelnen Medien in ihren Effekten sinnvoll ergänzen, daß sie die Lernenden motivieren und zu aktivem, konstruktivem Lernen anregen sowie selbstgesteuerte Lernprozesse ermöglichen. Die Plazierung, Ausgestaltung und Integration von Medien in die Lernumgebung kann nur im konkreten Fall entschieden werden“ (Mandl & Reinmann - Rothmeier 1995, S. 26).

Ott präsentiert hierzu in seinen Ausführungen ganzheitlichen computerunterstützten Lernens ein Beispiel für eine multimediale Lernumgebung, wobei er davon ausgeht, daß in problem- und handlungsorientierten Unterrichtsverfahren der Problemlösungsprozeß der Schüler vorzugsweise in Gruppenarbeit gemäß dem Prinzip der methodischen Selbstwahl erfolgt. Im Idealfall wird ihnen der Zugriff auf mehrere Selbstlernmodule, auf Selbsterschließungswerkzeuge, gestaltbare Medien sowie computerunterstützte Selbstlernmaterialien gewährt. Das computerunterstützte Selbstlernen wiederum ist in

Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit denkbar. Der Lehrer tritt hierbei in einer neuen Rolle als Moderator und Arrangeur auf (vgl. Ott 1997, S. 10).

2.2.2 Arten von Lernprogrammen

Drill & Practice (Übungsprogramme)

Diese Variante von CUL dient dem relativ stupiden „Auswendiglernen“ genau definierter kleiner Wissensbausteine. Eine typische Anwendung findet sich in Programmen zum Trainieren von Vokabeln. Diese Lernsoft­ware läßt sich der behavioristischen Lerntheorie zuordnen (vgl. Schul­meister 1996, S. 64). Von dieser stammt auch der Aufbau einer Übung, bestehend aus der Aufgabenstellung, der Antwort des Lernenden und der Rückantwort des Computers (vgl. Landesgewerbeamt Baden-Württem­berg 1997, S. 28). Weiterentwickelte Lernprogramme bieten eine Diffe­renzierung der Schwierigkeitsgrade an, um sich dem Schüler anzupassen.

Der wohl größte Vorteil dieser Variante ist das schnelle Erlernen und Üben von Lerninhalten. Nachteilig ist, daß hierbei nur sehr begrenzt Wissens­strukturen aufgebaut werden können. Der Lernende merkt sich einzelne Inhaltsbausteine, ohne diese in einen Zusammenhang bringen zu müssen. In dem Beispiel des Vokabelprogrammes müßte er dazu grammatikalisch einwandfreie Texte ausformulieren.

Tutorielle Systeme

Wie ein Tutor (= Studienbegleiter) begleitet das Programm den Schüler durch die Unterweisungen in neue Inhaltsbereiche und zeigt eine be­grenzte Anzahl alternativer Wege auf. Im Gegensatz zur vorangegange­nen Variante des CUL, liegt die Hauptintention tutorieller Systeme in der Vermittlung von neuem Wissen. Fragestellungen am Ende einer Lernein­heit dienen ausschließlich der Lernzielkontrolle, bevor neue Informationen dargeboten werden. Häufig bietet das System eine Übersicht der Lernein­heiten an, damit sich der Lernende daraus eine Einheit gezielt heraussu­chen kann. Das Angebot von Lernhilfen ist ebenfalls gängige Praxis innerhalb tutorieller Systeme.

Diese Systeme bieten dem Lernenden eine flexiblere und hilfsbereitere Lernumgebung als das „Drill & Practice“. Der Schüler ist in der Lage, sich gezielt bestimmte Lerneinheiten erklären zu lassen und damit eine indivi­duellere Anpassung des Programms an seine Vorkenntnisse zu erreichen. Dabei behält das Programm jedoch den Charakter einer lehrhaften Unter­weisung bei.

Das Prinzip des tutoriellen Systems mit seinen Wahlmöglichkeiten liegt dem erstellten Lernprogramm zugrunde.

2.2.3 Möglichkeiten von CUL

Die Verwendung von Lernprogrammen bietet folgende Möglichkeiten einer Selbstkontrolle durch den Lerner:

- Individuelle Verfügbarkeit:

Das Lernen am Computer ist zeit- und raumunabhängig (Unbegrenzter Zugang zu einer Lernstation vorausgesetzt!).

- Individuelle Lernziele:

Der Lerner bestimmt selbst, welche Inhalte er bei welchem Schwierigkeitsgrad ... lernen soll.

- Individuelles Lerntempo:

Das Lerntempo ist nicht am Durchschnitt einer Gruppe orientiert, sondern an den individuellen Lernfortschritten des einzelnen Lerners; Lerninhalte können beliebig oft wiederholt werden.

- Individuelle Lernwege:

Die Folge der Lernschritte wird durch den Lerner gesteuert, das heißt über Menüs, durch die Möglichkeit des Abrufs von ergänzenden Hilfen sowie Verzweigungs-, Abbruch- und Unterbrechungsmöglichkeiten kann der Lerner den Lernprozeß an seine Bedürfnisse anpassen (vgl. Euler 1994, S. 39).

Es lassen sich also zusammenfassend diverse Vorteile des computerunterstützten Lernens konstatieren. Der Computer ist in der Lage, Bilder darzustellen und parallel dazu schrittweise Erklärungen abzugeben. Diese Erklärungen können, je nach Programmierung, von dem Schüler selbst abgerufen werden, wenn dieser darauf zurückgreifen möchte. Der Schüler kann also diejenigen Lerninhalte abrufen, die er für erforderlich hält. Diese didakti­sche Differenzierung und damit auch eine Individualisierung des Stoffes erfolgt durch den Schüler selbst. Auf Wunsch können weitere Erklärungen angefordert werden, um einen Sachverhalt detaillierter darzustellen. Ebenso sinkt die Gefahr, einen Schüler durch Wiederholungen von bereits Bekanntem zu langweilen und damit zu demotivieren. Sowohl die Geschwindigkeit als auch die Reihenfolge bei der Auswahl einzelner Lernschritte wird vom Lehrer nicht mehr verbindlich vorgege­ben, dies unterstützt den Schüler beim selbstständigen Lernen. Im Lösen von Problemstellungen am Computer eignet sich der Lernende nicht nur Methodenkompetenzen und Sachkompetenzen an, sondern auch wichtige Medienkompetenzen. Ein weiterer simpler, dennoch nicht zu unterschätzender Vorteil ist der Neuigkeit­seffekt. Darunter versteht man die gesteigerte Neugierde während des Kennenlernens eines neuen Mediums und die damit verbundene Motiva­tionssteigerung des Lernenden. Auch wenn diese Wirkung für den Ein­stieg in ein Lernprogramm sehr hilfreich sein kann, hält sie nicht lange an und der Effekt verschwindet (vgl. Weidenmann 1995 a, S 77).

Eine Gefahr stellt allerdings die Überforderung von schwächeren Schülern dar, da diese sowohl mit dem neuen Lernstoff als auch mit einem bisher unbekannten Medium konfrontiert werden.

2.2.4 Gestaltung von Lernprogrammen

Der folgende Abschnitt gibt einen Überblick über die zur Gestaltung von Selbstlernprogrammen notwendigen gestalterischen Rahmenbedingungen. Bei der Herstellung eines Lernprogramms geht es in erster Hinsicht darum, Lehrinhalte für die Zielgruppe auf eine Weise aufzubereiten, daß sie für diese verständlich und anschaulich

werden (didaktische Reduktion). Es ist darauf zu achten, daß die verfügbare kognitive Verarbeitungskapazität des Menschen begrenzt ist (vgl. Schnotz 1995, S. 94).

„Für die Lernprogrammentwicklung begründet dies die Notwendigkeit, die Darstellungen möglichst gut auf die dem Lerner bereits bekannten Inhalte, sowie die ihm vertrauten Darstellungsformen abzustimmen (Euler 1994, S. 103).

Hierbei läßt sich zwischen Form und Inhalt der in folgender Abbildung erkennbare Zusammenhang zwischen bekannten und unbekannten Inhalten vermuten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vermutete Wirkung der Aufnahme von Lerninhalten beim Lerner (Euler 1994,S.103)

Verständlichkeit

Die wohl grundlegend­ste Forderung an alle präsentierten Daten ist die Verständlichkeit für den Lernenden. Wenn der Lehrinhalt für den Schüler verständlich dargeboten wird, kann dieser zügig die Themenbereiche durcharbeiten. Langwierige Forschungen nach den Sinnzusammenhängen eines Lehrtextes demoti­vieren einen Lernwilligen und reduzieren den Lernerfolg. Bei der Erklä­rung, was mit Verständlichkeit gemeint ist, spricht Schulz von Thun von vier „Dimensionen der sprachlichen Gestaltung“, welche nun stichwortartig beschrieben werden (vgl. Schulz v. Thun 1981, S. 142 f.).

- Einfachheit (ó Kompliziertheit):

Kurze Sätze, bekannte Wörter, Fachwörter werden erklärt, anschauliche Darstellung der Inhalte, keine komplexen Sprachformen.

- Gliederung – Ordnung (ó Unübersichtlichkeit, Zusammenhangslosigkeit):

Gliederung: Beschreibung des Aufbaues bei längeren Texten, Absätze, Hervorhebung wichtiger Stellen und strukturierende Bemerkungen.

Ordnung: Logischer Aufbau und Einhalten einer Reihenfolge, auf gedank­liche Querverbindungen hinweisen.

- Kürze – Prägnanz (ó Weitschweifigkeit):

Viele Informationen mit wenigen Worten, aufs Wesentliche beschränkt.

- Zusätzliche Stimulanz (ó keine zusätzliche Stimulanz):

Gefühlsmäßiges Ansprechen des Lernenden, verwenden von Beispielen, Bildern, etc.

Durch die Umsetzung dieser Regeln ist eine verständliche Darstellung der Lehrinhalte wahrscheinlicher, jedoch nicht gesichert. Bei einigen Dimen­sionen der sprachlichen Gestaltung ist die exakte Kenntnis der Voraussetzungen der Schüler erforderlich, nur so können beispielsweise potentielle Fach­wörter entdeckt und damit erklärt werden.

Textgestaltung

Das Lesen von Texten am Bildschirm ist wesentlich anstrengender als das Lesen in einem Buch. Aus diesem Grund müssen bei der Texterstellung und - auswahl einige Grundsätze beachtet werden (vgl. Euler 1994, S. 103 ff.):

- Die Textlänge in einer Anwendung sollte prinzipiell reduziert werden.
- Jede Darstellung sollte immer nur einen neuen Gedanken oder Lehrschritt enthalten.
- Texte werden nicht durch Seitenwechsel zerrissen.
- Ein neues Thema beginnt auf einer neuen Seite.
- Auf den optischen Eindruck achten, der maßgeblich die Lesbarkeit bestimmt.
- Maximal ein Drittel des Bildschirms sollte mit Text gefüllt sein.
- Der Text sollte kurz und präzise - in der Sprache der Zielgruppe - wesentliche Inhalte erläutern.

Verwendung von Bildern

Bilder stellen eine Brücke zwischen Greifen und Begreifen dar, zwischen dem praktischen Eingreifen und seiner sprachlichen Abbildung. Bilder können auf diese Weise einen sinnlichen Gesamteindruck vermitteln, während Texte bei dem Versuch einen Eindruck zu vermitteln oder Assoziationen zu schaffen schnell komplex und unanschaulich werden.

Texte zwingen dem Leser durch ihre Linearität eine Reihenfolge der Argumente, beziehungsweise Inhalte auf. Bilder können in diesem Fall entweder Alternative oder Ergänzung zum Text sein. Untersuchungen über die Lernwirksamkeit von Worten oder Bildern haben ergeben, daß Bildinformationen besser behalten werden als Wortinformationen (vgl. Issing 1995, S. 16).

Bilder werden dual kodiert, das heißt bildlich und sprachlich, während Texte nur sprachlich entschlüsselt werden. Salomon (1979, S. 224) stellte fest, daß gerade bei selbstgesteuertem Lernen visuelle Darstellungen zu stärkerem Lernerfolg führen, da das individuelle Lerntempo eine ausreichende Verarbeitungszeit der dargebotenen bildhaften Informationen ermöglicht.

Die Verwendung von Bildern schafft eine Verbindung von Begriff und Realität, da es dem Lerner gerade bei technischen Informationen ein Wiedererkennen in der Praxis ermöglicht.

„Das Bild erleichtert das Wiedererkennen in der Realität, Lern- und Lebenssituationen werden somit über das Bild enger miteinander verbunden. In diesem Sinne kommt dem Bild eine unmittelbar informierende Funktion zu (Euler 1994, S. 114).“

Der Einsatz von bewegten Bildern in Form eines Filmes oder Trickfilmes ist sinnvoll, wenn Prozesse dargestellt werden sollen, die vom menschlichen Auge nicht beobachtet werden können, weil sie entweder zu schnell ablaufen oder nicht wahrnehmbar sind. Filme werden im Unterricht schon lange zur Veranschaulichung genutzt und sind hier als gleichwertig zu betrachten. Eine Erhöhung der Lernwirksamkeit wird erst durch die Einbettung in das Lernprogramm und die individuelle Zugriffsmöglichkeit (Interaktivität) auf den Film gegeben. Das heißt, der Lerner kann Sequenzen stoppen, eventuell in Zeitlupe betrachten, usw..

2.3 Forderungen der Arbeitswelt

Die oben beschriebenen Veränderungen des Unterrichts durch Schaffung von Selbstlernumgebungen decken sich mit den Erwartungen der Industrie an künftige Arbeitnehmer beziehungsweise Mitarbeiter.

Diese sollen sich durch zahlreiche Schlüsselqualifikation auszeichnen und neben der reinen Fachkompetenz auch Methoden -, Sozial- und Individualkompetenz aufweisen. Es werden Mitarbeiter gefordert, die neben der reinen Pflichterfüllung auch mitverantwortlich für den Erfolg einer Unternehmung sind und sich auf diese Weise durch Mitgestaltung ihrer Arbeitswelt mit den gefertigten Produkten oder Leistungen identifizieren können.

Bunk (1981, S. 264 f.) formuliert Arbeitsqualifikationen: „Eine Erweiterung mit Qualifikationen der kurz- und langfristigen beruflichen Orientierungs- und Umorientierungsfähigkeit führt zu beruflicher Mobilität und Flexibilität. Eine notwendige Ergänzung finden diese in der arbeitsbezogenen Partizipation, welche Qualifikationen beinhalten, die eine aktive Mitgestaltung und Mitbestimmung der eigenen Arbeitsstruktur erlauben.“

Um die Forderungen einer solchen Arbeitswelt umzusetzen ist es erforderlich, künftige Arbeitnehmer so früh wie möglich an eigenverantwortliches Arbeiten zu gewöhnen.

[...]