Berufliche Belastungen von schulischen Sportlehrkräften

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Motivation und Zielsetzung
1.2 Arbeitsaufbau und Vorgehensweise

2 Der Beruf des Sportlehrers innerhalb der sozialen Berufe
2.1 Merkmale sozialer Berufe
2.2 Merkmale des Lehrerberufes
2.3 Merkmale des Sportlehrerberufes

3 Die Arbeit eines Lehrers
3.1 Die unterrichtliche Tätigkeit als zentrale Handlung des Lehrers
3.1.1 Der Unterricht
3.1.2 Das Unterrichten
3.1.3 Modelle des Unterrichts und der unterrichtlichen Handlung
3.2 Aufgaben eines Lehrers
3.2.1 Qualitative Anforderungen des Unterrichts
3.2.2 Quantitative Anforderungen
3.3 Die Interessengruppen und ihre Erwartungen an den Lehrer
3.3.1 Erwartungsträger Schüler
3.3.2 Erwartungsträger Eltern
3.3.3 Erwartungsträger Öffentlichkeit
3.3.4 Erwartungsträger Kollegen
3.3.5 Erwartungsträger Vorgesetzte
3.3.6 Erwartungsträger Selbst
3.4 Rollenkonflikte der Lehrkräfte
3.5 Zeitlicher Wandel der einzelnen Erwartungsträger und der Rollenerwartung

4 Theorie der Belastung und Beanspruchung
4.1 Bestimmung der zentralen Begrifflichkeiten
4.2 Das gemeinsame Grundkonzept und die darauf aufbauende Systematisierungsvielfalt von Belastungserscheinungen.
4.2.1 Tätigkeits- und Handlungstheorie
4.2.2 Ansätze zur Systematisierung der objektiven Anforderungen
4.2.2.1 Arbeitswissenschaftlicher Ansatz
4.2.2.2 Ansatz des unterrichtlichen Handelns
4.2.2.3 Rahmenmodell zur Sammlung potentieller Belastungsfaktoren

5 Potentielle und tatsächlich wahrgenommene Belastungsmomente bei Sportlehrern
5.1 Forschungsstand der Lehrerbelastung
5.2 Orientierungen eines Sportlehrers zur Sammlung potentieller Belastungsmerkmale
5.2.1 Schülerorientierung
5.2.1.1 Die Voraussetzungen der Schüler
5.2.1.2 Die Motivation der Schüler
5.2.1.3 Die Interessen der Schüler
5.2.1.4 Das Verhalten der Schüler
5.2.1.5 Die Leistungen der Schüler
5.2.2 Sportorientierung
5.2.2.1 Breitgefächerte und sich verändernde Inhalte im Fach Sport
5.2.2.2 Hohe physikalische Reize
5.2.2.3 Hohes Gefährdungspotential
5.2.3 Selbstorientierung
5.2.3.1 Lehrervorlieben
5.2.3.2 Körperliche Belastungen
5.2.3.3 Dauerkonzentrationsanspannung
5.2.4 Institutionelle Orientierung
5.2.4.1 Unzureichende Rahmenbedingungen
5.2.4.2 Stellenwert des Faches Sport
5.2.4.3 Zusammenarbeit mit den Eltern, Kollegen und der Schulleitung
5.3 Tatsächliche subjektive Belastungssituation der Sportlehrer
5.3.1 Untersuchung zur Belastung von Lehrkräften im Sportunterricht
5.3.1.1 Methodisches Vorgehen und Ziele
5.3.1.2 Ergebnisse der Untersuchung
5.3.2 Untersuchung zur alltäglichen Belastung von Sportlehrern
5.3.2.1 Einleitung und methodisches Vorgehen
5.3.2.2 Ergebnis seiner Untersuchungen
5.3.3 Untersuchung zur Arbeitsbelastung im Sportlehrerberuf
5.3.3.1 Methodisches Vorgehen und Ziele
5.3.3.2 Ergebnisse der Untersuchung:
5.3.4 Potsdamer Studie zur psychischen Belastung von Sportlehrern
5.3.4.1 Methodisches Vorgehen und Ziele
5.3.4.2 Ergebnisse der Studie für die Sportlehrerbelastungssituation
5.4 Teilfazit zur Belastungssituation von Sportlehrern

6 Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen
6.1 Das Burnout-Syndrom als negative Beanspruchungsfolge der Lehrerbelastung
6.1.1 Das Phänomen des Burnout-Syndroms
6.1.2 Das Burnout-Syndrom als Prozess
6.1.3 Merkmale und Symptome des Burnout Syndroms
6.2 Sportlehrertypische körperliche Beanspruchungsfolgen

7 Maßnahmen zur Prävention und Intervention von Beanspruchungsfolgen
7.1 Theoretische Einleitung und Gliederung
7.2 Maßnahmen im Bezug zu den Arbeitsbedingungen
7.3 Arbeitsaufgaben- und organisationsbezogene Maßnahmen
7.3.1 Ritualisieren
7.3.2 Evasives Unterrichten als negative Maßnahme zur Belastungsreduktion
7.4 Gruppen- oder individuumsbezogene Maßnahmen
7.4.1 Stressimpfungstraining
7.4.1.1 Einleitung und Ziel
7.4.1.2 Ablauf und Ziele
7.4.2 Belastungsbewältigungstraining
7.4.3 Kollegiale Beratung
7.4.3.1 Einleitung
7.4.3.2 Phasen kollegialer Beratung

8 Schlussbemerkung und Ausblick

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Der Beruf des Sportlehrers als Teil der sozialen Berufe.

Abbildung 2: Modell des Unterrichts

Abbildung 3: Interaktion zwischen Schüler und Lehrer

Abbildung 4: Didaktisches Dreieck

Abbildung 5: Das didaktische Viereck

Abbildung 6: Der Lehrer und seine Erwartungsträger

Abbildung 7: Handlungs- und Tätigkeitsmodell eines Lehrers

Abbildung 8: Die zwei Kategorien der objektiven Belastung nach Schönwälder

Abbildung 9: Die subjektive Bewertung der objektiven Belastung nach Schönwälder

Abbildung 10: Die vier Kategorien der objektiven Belastung nach Rudow

Abbildung 11: Die subjektive Bewertung der objektiven Belastung nach Rudow

Abbildung 12: Die vier Bezugspunkte der unterrichtlichen Tätigkeit nach Scherler

Abbildung 13: Die subjektive Bewertung der objektiven Belastung nach Scherler

Abbildung 14: Die Lehrertätigkeit im Spannungsviereck der Orientierungen von Miethling

Abbildung 15: Das Rahmenmodell zur beruflichen Belastung von Lehrern nach Miethling

Abbildung 16: Belastungskriterien

Abbildung 17: Prozentuale Gewichtung einzelner Belastungsmomente

Abbildung 18: Mittelwerte der Belastungskriterien aller Fragebögen

Abbildung 19: Bewältigungsmuster

Abbildung 20: Modell der Belastung, Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Umfrage zur Situation der Übungsstätten

Tabelle 2: Kategorien des Burnout-Syndroms

Tabelle 3: Merkmale und Symptome des Burnout-Syndroms bei Lehrern

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Aus sprachtechnischen und lesefreundlichen Gründen ist in der vorliegenden Arbeit bei dem Gebrauch der Begriffe „Lehrer“ und „Schüler“ meist die maskuline Form gewählt worden. Bis auf die Ausnahme des geschlechts­spezifischen Vergleichs, was aber im Kontext deutlich wird, ist in diesem Fall sowohl die weibliche als auch die männliche Geschlechtsform gemeint.

1.1 Motivation und Zielsetzung

Kaum ein anderer Berufsstand ist in der Öffentlichkeit einer solch kontroversen Diskussion über Berufstätigkeit, berufliche Belastung und deren Be­an­spruchungsfolgen ausgesetzt wie der des Lehrers (vgl. Rudow 1995: 3).

Auch die wissenschaftliche Literatur greift diese Diskussion auf. So verweist Cachay (2003) darauf, dass Lehrer als faul bezeichnet werden und die beruflichen Leistungen der Lehrer nicht objektiv hinterfragt, sondern vielmehr ab­gewertet und verunglimpft werden (vgl. Cachay 2003: 33). Dadurch wird dem Lehrerberuf jegliche Leistung abgesprochen.

Neuere Studien untersuchen arbeits- und organisationsbedingte Belastungs­momente und verdeutlichen, dass jeder Beruf, auch der des Lehrers, seine ihm cha­rakteristischen Merkmale der Anforderungen hat (vgl. Körner 2002: 56). Im Ergebnis zeigt sich, dass im Vergleich zu anderen Berufen der Lehrerberuf heutzutage aus vielen verschiedenen Gründen als einer der anstrengendsten Berufe überhaupt gilt (vgl. Körner 2002: 152).

Wenn jeder Beruf seine charakteristischen Merkmale aufweist, stellt sich die Frage, ob man auch lehrerfachspezifische Unterschiede hinsichtlich der beruf­lichen Anforderungen sichtbar machen kann. Aus der grundsätzlich hetero­genen Gruppe der Lehrer lässt sich der Sportlehrer herausgreifen, da der Sport­unterricht sich sehr deutlich von anderen Fächern unterscheidet. Kann Sport­unterricht überhaupt belastend auf den Lehrer wirken, wo doch der Sport und somit auch der Sportunterricht als gesund und gesundheitsförderlich angesehen werden (vgl. Hundeloh 2005:142)?

Untersuchungen von Unternehmensberatungen haben ergeben, dass Sportlehrer im Vergleich zu Kollegen in anderen Fachbereichen, gemessen an der Unter­richtzeit, der Vor- und Nachbereitung, Korrekturen, Konferenzen, Klassen­fahrten und Fort- und Weiterbildungen weniger Arbeitsaufwand haben (vgl. Miethling/Brand 2004: 49). Auch Hundeloh (2005) verweist darauf, dass ein Sportlehrer laut „kultusbürokratischer Bewertung“ (Hundeloh 2005: 142) weniger belastet ist als ein Mathematik- oder Deutschlehrer.

Im Widerspruch zu diesen Aussagen zeigen jedoch Daten, dass immer mehr Sportlehrer aufgrund zu hoher Belastung und deren gesundheit­lichen Folgen vorzeitig aus dem Dienst ausscheiden und im zunehmenden Alter die von ihnen unterrichteten Sportstunden reduzieren (vgl. Cachay 2003: 33).

Dies führt zu der Frage, was überhaupt unter dem Begriff der Belastung ver­standen wird und in welchem Zusammenhang er mit dem körperlichen Be­finden steht. Gibt es eine theoretische Grundlage zur Beschreibung und Erklärung von Belastungserscheinungen und deren Folgen?

Es wird deutlich, dass sowohl bezüglich der Lehrerbelastung als auch hin­sichtlich der fachspezifischen Sportlehrerbelastung Fragen offen sind:

1. Welchen Anforderungen hat der Lehrer in seiner beruflichen Tätigkeit gerecht zu werden?
2. Wie ist der theoretische Zusammenhang zwischen den Anforderungen, der Belastungssituation und den Beanspruchungsfolgen im Lehrerberuf?
3. Welche potentiellen Belastungsfaktoren beinhaltet der Sportunterricht für den Sportlehrer?
4. Wie ist das tatsächlich wahrgenommene Belastungsempfinden der Sportlehrer?
5. Welche Beanspruchungsfolgen treten aufgrund der Belastungen beim Lehrer auf?

Aus diesen Leitfragen heraus bestimmt sich der Aufbau der Arbeit

1.2 Arbeitsaufbau und Vorgehensweise

Kapitel 2 ordnet die Sportlehrertätigkeit in den Berufszweig der sozialen Be­rufe ein und liefert einen ersten Zugang. Dazu werden die jeweiligen Berufs­merkmale hervorgehoben.

In dem daran anschließenden Kapitel werden die berufliche Tätig­keit des Lehrers und die Erwartungen, die an seine Person gerichtet werden ein­gehender erarbeitet. Da die Arbeit des Sportlehrers in großen Teilen mit der des fachunspezifischen Lehrers übereinstimmt, wird keine Differenzierung vorgenommen. Die Analyse der beruflichen Tätigkeit ist notwendig, um die aus ihr entstehenden beruflichen Anforderungen zu verdeutlichen.

Es folgt eine theoretische Darstellung der Zusammenhänge von An­forderungen, Belastungen und Beanspruchungen. Das Tätigkeits- und Hand­lungsmodell von Rudow (1995) wird als Grundkonzept der Belastungs­forschung vorgestellt. Darüber hinaus werden zwei auf diesem Grundkonzept aufbauende unterschiedliche Systematisierungsansätze vorgestellt.

In Kapitel 5 erfolgt eine Sammlung der potentiellen Belastungsfaktoren eines Sportlehrers. Als Grundlage dienen mehrere unterschiedliche fachspezifische Veröffentlichungen, um eine möglichst umfassende Zusammenstellung zu er­halten. Das in Kapitel 4 vorgestellte Modell von Miethling soll als Rahmen­vorgabe ein systematisches Vorgehen unterstützen. Dieser Rahmen kann aber nur als flexible Kategorisierungsvorgabe angesehen werden, da einige Be­lastungsfaktoren sich nicht eindeutig zuordnen lassen. Nachdem ein Überblick über die potentiellen Belastungsfaktoren eines Sportlehrers erstellt wurde, wird anhand von ausgewählten empirischen Untersuchungen die tat­sächlich wahr­genommene Belastungssituation analysiert. Auch hier wird be­wusst auf mehrere Veröffentlichungen mit meist unterschiedlichem Ansatz zurückgegriffen, um einerseits die Vielfältigkeit der Ansatzmöglichkeiten zu verdeutlichen, an­dererseits aber auch der Heterogenität der zu untersuchenden Gruppe gerechter zu werden und zu übereinstimmenden Ergebnissen zu gelangen.

Die durch Belastungen entstehenden gesundheitlichen Folgen werden im Kapitel 6 vorgestellt. Eine grundsätzliche sportlehrerspezifische Darstellung ist aufgrund der größtenteils übereinstimmenden Beanspruchungsfolgen nicht sinnvoll. Im Hinblick auf den durch aktive Bewegung geprägten Sport­unterricht soll aber besonders auf die körperlichen Schädigungen des Sport­lehrers durch physische Belastungsmomente eingegangen werden. Das Burnout-Syndrom wird exemplarisch als extreme und mehrere einzelne Symptome umfassende negative Beanspruchungsreaktion näher erläutert werden.

Als notwendige Erweiterung setzt sich hierauf aufbauend das Kapitel 7 mit den Maßnahmen der Prävention und Intervention zur Beanspruchungsreduktion bei Lehrern auseinander. Anhand des Tätigkeits- und Handlungsmodells werden unterschiedliche Ansatzpunkte für die Maßnahmen besprochen. Einfluss kann durch eine Veränderung der Arbeitsbedingungen, eine Veränderung der Ar­beitsaufgaben und eine Veränderung der subjektiven Handlungs­voraussetzungen genommen werden.

Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse.

2 Der Beruf des Sportlehrers innerhalb der sozialen Berufe

Um die Komplexität des Sportlehrerberufes zu erkennen und die aus den unter­schiedlichsten Anforderungen entstehenden möglichen Belastungsfaktoren der fachspezifischen Sportlehrertätigkeit zu beschreiben, müssten das Berufsfeld mit seinen Merkmalen (Kapitel 2) und die Arbeit des Fachlehrers Sport mit seinen möglichen Konfliktpunkten (Kapitel 3) beleuchtet werden. Welche be­sonderen Merkmale hat der Sportlehrerberuf, wie sieht die Alltagsarbeit von Sportlehrern aus und welche Erwartungen werden an sie von welchen Personen, Gruppen oder Institutionen gestellt? Da viele Aufgaben und An­forderungen eines Sportlehrers denen des allgemeinen unspezifischen Lehrer­berufes gleichen, wird in der Arbeit auf die Literatur zurückgegriffen, die sich mit der allgemeinen Lehrerbelastung beschäftigt. Da der Sportlehrer aber auch fachspezifische Merkmale seiner beruflichen Tätigkeit besitzt, soll über diese Literatur hinaus auch auf die sportlehrerspezifischen Forschungs­veröffentlichungen Bezug genommen werden.

Abbildung 1: Der Beruf des Sportlehrers als Teil der sozialen Berufe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 1 verdeutlicht schematisch, in welcher Beziehung der Sport­lehrer­beruf zum Berufszweig der Lehrer und den sozialen Berufen steht. Die Sport­lehrer sind eine Teilgruppe der Lehrerschaft, die wiederum eine Teilgruppe der sozialen Berufe ist.

2.1 Merkmale sozialer Berufe

In diese Kategorie fallen Berufe, die durch einen engen persönlichen Kontakt zu anderen Menschen geprägt sind, wie Psychotherapeuten, Ärzte, Lehrer, Sozialarbeiter oder Krankenschwestern. Menschen in diesen Berufen haben hel­fende, pflegende, soziale, heilende, erziehende, beratende oder vermittelnde Funktionen (vgl. Körner 2002: 1). Ein großer Anteil der Gesamtarbeitszeit ist geprägt von der Interaktion mit anderen Menschen. Da der enge beruf­liche Kontakt mit den Klienten geprägt ist von deren sub­jektiv gefühlten Problemen , die mit Emotionen wie Ärger, Angst und Verlegenheit behaftet sind, gestaltet sich eine Lösungs­findung dieses Problems als sehr schwierig (vgl. Barth 1997: 88).

2.2 Merkmale des Lehrerberufes

Neben diesen für die sozialen Berufe typischen Anforderungen hat der Lehrer­beruf noch eigene charakteristische Merkmale, die ihn von den anderen so­zialen Berufen unterscheiden. In einem ersten Zugang nennt Barth in ihrer Veröffentlichung einige Erwartungen, Anforderungen und Merkmale (vgl. Barth 1997: 89):

- Die Erwartung und die Zukunft der jetzigen Generation und der zu­künftigen Generationen, die in der Arbeit der Lehrer begründet liegen.
- Die Schulpflicht und die damit erzwungene Zusammenarbeit des Schülers mit dem Lehrer beinhaltet Konfliktpotential.
- Durch die Zunahme der Dienstjahre und den gleichzeitigen stetigen Wechsel der Klassen kommt es zu einem sich immer weiter ver­größernden Altersunterschied (Altersschere) zwischen Lehrer und Schüler.
- Der Wissens- und Erfahrungsvorsprung des Lehrers gegenüber seinen Schülern führt zu einer als eindimensional bezeichneten Beziehung. Der Unterrichtsforscher Heinze nennt dies den „Herrschaftscharakter unterrichtlicher Interaktion“ (Heinze 1980: 29).
- Weder in den Schulgesetzen noch in der Schulverordnung liegt eine klare Festlegung vor, wann der Lehrer seine Aufgabe erfüllt hat.
- Im Gegensatz zu vielen anderen in sozialen Berufen Tätigen steht der Lehrer häufig vor einer großen Gruppe. Hierdurch nimmt seine Arbeit an Komplexität zu, da er zeitgleich auf viele verschiedene Handlungen reagieren muss.
- In der Öffentlichkeit wird der Lehrerberuf aufgrund seiner zeitlichen Tä­tigkeitsstruktur als Halbtagsjob wahrgenommen, obwohl er ein Ganztagsjob mit teilweise individueller Zeiteinteilung ist. Verstärkt wird diese Wahrnehmung durch den Wechsel des Arbeitsplatzes von Schule und Zuhause.
- Im Lehrerberuf sind aufgrund des Beamtentums die Karriere- und Auf­stiegschancen sehr gering. Außerhalb der Institution Schule gibt es nur wenig berufliche Alternativen.
- Ein wichtiger Punkt ist der stetig steigende und sich wandelnde Er­war­tungsdruck unterschiedlichster Gruppierungen. Im Unterschied zu anderen sozialen Berufen, bei denen einzelne Erwartungsschwerpunkte vorliegen, wird von den Lehrern weitestgehend alles verlangt.

Ein weiteres bedeutendes Arbeitsmerkmal nach Wehr (1993) liegt in der Tat­sache begründet, dass jede Person zumindest als Schüler schon einmal per­sönliche Erfahrungen mit der beruflichen Tätigkeit eines Lehrers gemacht hat (vgl. Wehr 1993: 426). Es ist allerdings zu bezweifeln, dass diese früheren subjektiven Erfahrungen einen umfassenden Einblick in die Lehrer­tätigkeit geben können.

2.3 Merkmale des Sportlehrerberufes

Der im Sportunterricht tätige Lehrer hat im Vergleich zu einem anderen Fach­lehrer fachspezifische Arbeitsmerkmale. Heim/Gerlach (1998) nennen vier Punkte, in denen sich die Sportlehrertätigkeit von der Berufsausübung anderer Fachlehrer unterscheiden lässt (vgl. Heim/Gerlach 1998: 331).

1. die körperliche Beanspruchung durch aktive Teilnahme der Lehrkraft an der sportunterrichtlichen Tätigkeit;
2. ein geringerer Status des Sportlehrers durch die Nachrangigkeit des Faches Sport;
3. höhere Abhängigkeit von räumlichen Bedingungen und von materieller Ausstattung;
4. Möglichkeit des Verzichts auf inhaltliche Arbeit unter vermeintlicher Be­rufung auf das Schülerinteresse.

Inwieweit die beiden sportunterrichtsspezifischen Merkmale 3 und 4 wirklich eindeutige Unterscheidungsmerkmale des Sportlehrersberufes gegenüber anderen Fächern sind, ist zu bezweifeln. Denn auch der Kunst-, Musik- oder Informatikunterricht ist von der vorhandenen Ausstattung abhängig. Und der Verzicht auf inhaltliche Arbeit mit Berufung auf das Schülerinteresse auch in anderen Fächern möglich.

3 Die Arbeit eines Lehrers

Aufgrund des in Kapitel 2 verdeutlichten Zusammenhangs der beruflichen Verknüpfung der Sportlehrer und Lehrer sollen im folgenden Kapitel die An­forderungen, die an die Lehrerschaft gestellt werden, erarbeitet werden. Basis hierfür soll die Haupttätigkeit des Lehrers, das Unterrichten, sein. Darauf auf­bauend sollen weitere Anforderungen, die von unter­schied­lichen Erwartungs­trägern an die Person des Lehrers gestellt werden, den Blick hinsichtlich der Anforderungen erweitern. Zum Schluss wird anhand eines Modells der Lehrer­orientierung die berufliche Tätigkeit eines Sportlehrers beschrieben werden. Dieses Modell stellt den Leit­faden für das weitere Vorgehen bei der Suche nach den Belastungsfaktoren dar.

3.1 Die unterrichtliche Tätigkeit als zentrale Handlung des Lehrers

Das zentrale Handlungsfeld eines Lehrers stellt das Unterrichten dar. Vielfach werden die beiden Begriffe Unterricht und Unter­richten synonym verwendet, was jedoch nicht eindeutig ist. Um eine genaue Abgrenzung zu erhalten, definiert Scherler (2004) beide Begriffe. Während Unterricht „eine Veranstaltung des Lehrens und Lernens“ (Scherler 2004: 13) darstellt, ist für ihn das Unterrichten „die Tätigkeit der Lehrenden“ (Scherler 2004: 13).

Auch König (2004) sieht mit Bezug auf Scherler den „Unterricht als eine schulische Veranstaltung, deren Ziele und Inhalte in Bildungsplänen vorgegeben sind, unterrichten hingegen bezeichnet eine Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, die in der Regel vielen Einflüssen ausgesetzt ist“ (König 2004: 152).

Durch die Annahme, dass ein Großteil der Anforderungen und Problem­situationen des Lehrers vor allem aus der zentralen unterrichtlichen Tätigkeit entstehen, ist eine nähere Erläuterung des Unterrichtens notwendig.

3.1.1 Der Unterricht

Bei der Betrachtung des Unterrichts blickt man aus der Vogelperspektive auf den Aufbau. Eines der bekanntesten Unterrichtsmodelle stellt das Struktur­modell der Berliner Didaktik dar.

Abbildung 2: Modell des Unterrichts

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung (vgl. Scherler 2004:14)

Dieses Modell orientiert sich weitestgehend an der Unterrichtsplanung, ein erwartetes Schülerverhalten wird aus dem geplanten Lehrerverhalten abgeleitet und interaktive, zeitliche Unterrichtsprozesse werden kaum mit einbezogen (vgl. Scherler 2004: 14 f.).

3.1.2 Das Unterrichten

Nach Scherler nimmt man bei einer genaueren Betrachtung des Unterrichts die Prozess­perspektive ein und sein zeitlicher Verlauf und die Interaktion der beteiligten Personen werden sichtbar (vgl. Scherler 2004: 15 f.). Somit ist man hier nicht nur auf das Ziel fokussiert, sondern vielmehr auf den Weg mit allen seinen funktionellen An­passungen an die sich wechselnden Bedingungen, der hin zum Ziel führen soll. Durch die Dynamik des unterrichtlichen Handelns kommt es zwischen Schüler und Lehrer zu einem stetigen Wechsel der subjektiven und objektiven Position (vgl. Scherler 2004: 16). Der Lehrer nimmt als Subjekt zwar meist die Wissensvermittlerstellung gegenüber seinen Schülern ein und diese werden durch sein einwirken zu Objekten seines Handelns (vgl. Scherler 2004: 16). Beim Aneignen der Inhalte werden die Schüler aber zu Subjekten ihres eigenen Lernprozesses, indem sie zur Selbsttätigkeit auf­gefordert werden (vgl. Scherler 2004: 16).

Abbildung 3: Interaktion zwischen Schüler und Lehrer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

3.1.3 Modelle des Unterrichts und der unterrichtlichen Handlung

Um die gegenseitige Interaktion von Schüler und Lehrer noch näher an die Wirklichkeit des Unterrichts zu bringen, muss der zu vermittelnde Inhalt, die „Sache“, als wichtiges Element des Unterrichts in den Modellansatz eingebaut werden (vgl. Scherler 2004: 16).

Das Modell des „didaktischen Dreiecks“ versucht die gleichwertige Beziehung der einzelnen Unterrichtselemente, bestehend aus dem Lehrer, dem Schüler und der Sache, anhand eines gleichseitigen Dreiecks zu verdeutlichen (vgl. Scherler 2004: 17). In dem Modell stehen „die Sache“ und „der Schüler“ an der Basis und „der Lehrer“ symbolisch über den beiden Elementen, um die Abfolge des Lernprozesses zu verdeutlichen. Der Schüler eignet sich die Sache an, der Lehrer steht ihm als Experte bei dieser Vermittlung unterstützend zur Seite (vgl. Scherler 2004: 17).

Abbildung 4: Didaktisches Dreieck

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Scherler entwickelte aus diesem Unterrichtsmodell das didaktische Viereck, das nicht mehr den Unterricht darstellen soll, sondern das unterrichtliche Handeln eines Lehrers.

Neben dieser wesentlichen Einschränkung führt Scherler in seinem Modell eine weitere Bezugsgröße, die Institution Schule, mit ihren Bedingungen ein. Sie soll den Blick auf die schulischen Bedingungen des Unterrichtens richten, die die Handlung des Unterrichtens beeinflussen (vgl. Scherler 2004: 18).

Außerdem benennt er den Bezugspunkt „die Sache“ mit dem sinngleichen Begriff der „Inhalte“ und stellt die unterrichtliche Handlung ins Zentrum seines Modells (vgl. Scherler 2004: 18).

Abbildung 5: Das didaktische Viereck

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Das Modell des didaktischen Vierecks bringt zum Ausdruck, dass jede unter­richt­liche Lehrerhandlung vier Bezugsgrößen beachten muss (vgl. König 2004: 153).

- einen Schülerbezug, der auf die Bedürfnisse, die Interessen und die Leis­tungen der Schüler gerichtet ist;
- den Sachbezug, der sich mit der Aufbereitung, Anordnung und Dar­bietung der Inhalte beschäftigt;
- der Schulbezug, der räumliche und zeitliche Faktoren einerseits, anderer­seits auch Größen wie Lerngruppenstrukturen beinhaltet;
- der Lehrerbezug, worunter der Selbstbezug verstanden wird, der vor allem individuelle Persönlichkeitsmerkmale beinhaltet.

3.2 Aufgaben eines Lehrers

Der vielseitige und komplexe Aufgabenbereich eines Lehrers geht aber über die unterrichtliche Tätigkeit hinaus. So gehört zu seinen Aufgaben neben dem eigentlichen Vermitteln von Unterrichtsstoff das Beraten, Er­ziehen, Beurteilen und Selektieren der Schüler (vgl. Wurzel 1995: 153). Rudow (1995) er­weitert die Hauptaufgaben eines Lehrers über die von Wurzel (1995) ge­nannten Merkmale hinaus und fügt das Innovieren, Be­aufsichtigen und Ver­walten dem Aufgabenbereich hinzu (vgl. Rudow 1995: 59). Dabei ist dem Lehrer im Rahmen der für ihn geltenden Vorschriften in eigener Ver­antwortung hinsichtlich seiner Arbeitsaufgaben freie Hand gegeben (vgl. Barth 1997: 91).

3.2.1 Qualitative Anforderungen des Unterrichts

Bei einer Untersuchung zur Erfassung der verschiedenen Charakter­eigenschaften des Unterrichtens wurden sechs qualitative Anforderungen erfasst (vgl. Brückel 2004: 106 f.).

- Mehrdimensionalität:

Die fachlichen, sozialen und individuellen Ziele des Unterrichts liegen auf ver­schiedenen Dimensionsebenen. Um diese Ziele zu erreichen, müssen Lehrer Planungs-, Organisations- und Koordinationsaufgaben erfüllen. Terhart (1998) erweitert diese Ansprüche, indem er deutlich macht, dass jede Lehrer­handlung vielfältige Konsequenzen hat (vgl. Terhart 1998: 561).

- Simultanität:

Im Unterrichtsverlauf kommt es zu mehreren zeitgleichen Ereignissen, die der Lehrer erfassen und auf die er reagieren muss.

Unmittelbarkeit:

Im zeitlichen Verlauf des Unterrichts folgt eine Ereignissituation unmittelbar auf die vorherige. Hierdurch wird von Seiten des Lehrers meist eine sofortige Aktion ohne Zeit zur Reflexion verlangt.

- Nichtvorhersagbarkeit:

Grundsätzlich können Situationen nicht vorhergesagt werden. Immer wieder kommt es beim Unterrichten zu Ereignissen, die unerwartet auftreten und nicht geplant sind.

- Öffentlichkeit:

Im Unterricht öffnet sich der Lehrer durch die Interaktion der Schüler mit dem Lehrer, er gibt Informationen über sich preis. Diese werden oft auch über den Klassenverbund hinaus von den Schülern in andere Klassen oder die Öffent­lichkeit verbreitet.

- Geschichtlichkeit und Entwicklungsbezogenheit:

Dieses qualitative Merkmal beinhaltet Regeln und Normen, die durch die un­terrichtliche Tätigkeit entstehen und den Handlungsspielraum der Schüler bestimmen.

Nach Brückel (2004) sind insbesondere die Punkte der Mehr­dimensionalität, der Simultanität, der Unmittelbarkeit und der Nicht­vorhersagbarkeit Tätig­keitsmerkmale, die vor allem im Sportunterricht besonders auftreten (vgl. Brückel 2004: 107).

3.2.2 Quantitative Anforderungen

Diese im Folgenden dargestellten Teilbereiche stellen die quantitativen An­forderungen der beruflichen Lehrertätigkeit am Arbeitsplatz Schule dar (vgl. Brückel 2004: 108).

Neben der eigentlichen unterrichtlichen Tätigkeit nennt Brückel die Vor- und die Nachbereitung auf den Unterricht sowie die jeweilig langfristige Unter­richtsplanung und Unterrichtsauswertung als quantitative Anforderungen. Hinzu kommen die Beurteilungen der Schüler, die Vorbereitung von Klassen­arbeiten und die Korrektur der Klassenarbeiten. Auch die Zu­sammenarbeit mit Eltern, Kollegen, die Beratung und Betreuung von Schülern, die berufliche Weiterbildung des Lehrers, schulische Sonderveranstaltungen wie Klassen­fahrten, Exkursionen und Projektwochen, eigene Berater­tätigkeiten, Orga­nisationstätigkeiten und Verwaltungstätigkeiten, die Gremien­arbeit in Kon­ferenzen, Leistungsarbeiten in Fachgruppenleitungsrunden, Schulentwicklung und einmalige Schulaufgaben sind zu den quantitativen An­forderungen zu rechnen (vgl. Brückel 2004: 108).

Bezüglich der sportlehrerspezifischen quantitativen Merkmale sind „fast alle Tätigkeiten relevant“ (Brückel 2004: 108).

Eine genauere Betrachtung macht deutlich, dass die Merkmale „Vorbereitung“ und „Korrektur der Klassenarbeiten“ für den Sport­unterricht nicht oder nur von geringer Bedeutung sind, da eine schriftliche Leistungsüberprüfung im Sport­unterricht nicht erwartet wird. Hingegen lässt sich mit den schulischen Sonder­formen auch ein quantitatives Merkmal nen­nen, das von besonders hoher Relevanz für den Sportlehrer ist. Vor allem Sportfeste und Arbeits­gemeinschaften sind hier als sportfachspezifische Bei­spiele anzugeben.

3.3 Die Interessengruppen und ihre Erwartungen an den Lehrer

Die zu bildenden Schüler sind jedoch nicht die einzige Interessengruppe, die mit dem Lehrer interagiert und damit Einfluss auf seine berufliche Tätigkeit nimmt. Darüber hinaus werden vielfältige und komplexe An­forderungen von den unterschiedlichsten Erwartungsträgern an einen Lehrer gestellt, so dass er eine Vielzahl an Kompetenzen zur erfolgreichen Berufsaus­übung haben muss.

In diesem Zusammenhang spricht man von Erwartungsrollen, die der Lehrer gegenüber seinen Erwartungsträgern einzunehmen hat. Unter dem Begriff der einzunehmenden Erwartungsrollen sind in diesem Falle keine schau­spielerischen Leistungen zur Selbstinszenierung der Lehrkräfte gemeint, die gegenüber anderen dargeboten werden müssen, sondern Qualifikationen, die der Lehrer gegenüber seinen Erwartungsträgern zu zeigen hat.

Ein Modell des Lehrers und seiner Erwartungsträger wurde von Barth (1997) erstellt (vgl. Barth 1997: 92). Sie nennt sieben Erwartungsträger, wobei auch die eigene Person, der Lehrer „selbst“, mit einbezogen werden muss.

Abbildung 6: Der Lehrer und seine Erwartungsträger

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung nach Barth (1997:92)

Im Folgenden sollen einige Rollenbeispiele des Lehrers gegenüber seinen Er­wartungsträgern aufgezeigt werden (vgl. Barth 1997: 92 ff.). Diese ver­schiedenen Rollenerwartungen sind auf den fachunspezifischen allgemeinen Lehrer bezogen, lassen sich aber auch auf den Sportlehrer übertragen.

3.3.1 Erwartungsträger Schüler

Der Lehrer nimmt für die Schüler die Rolle des Wissensvermittlers ein, der als Fachmann die Inhalte seines Faches so aufzubereiten hat, dass die Schüler sie sich aneignen können. Er soll für die Schüler als Vorbild eine Orien­tierungs­hilfe darstellen, die ihnen wichtige gesellschaftliche Werte vor­lebt. Die Schüler sehen im Lehrer eine Vertrauensperson. Vertrauen zwischen Personen entsteht vor allem aus Solidarität und Verlässlichkeit untereinander. Oftmals hat der Lehrer sogar die Elternrolle zu übernehmen, er soll den Schülern ge­genüber liebevoll, großmütig und geduldig sein, sie aber auch führen und fordern. Bei Fragen und Problemen jeglicher Art soll der Lehrer den Schü­lern jederzeit als kompetenter Berater unterstützend zur Seite stehen. Auch in seiner Geschlechterrolle als „Mann“ oder als „Frau“ besitzt der Lehrer eine teilweise bewusste, teilweise jedoch auch unbewusste Rolle. So stellt er ge­schlechter­rollenspezifische Werte bewusst dar, ist aber auch Teil von Schüler-Phantasien als Sexualpartner/in, Traumfrau/-mann oder zu Ver­führender.

3.3.2 Erwartungsträger Eltern

Den Eltern gegenüber soll der Lehrer als Fachmann ihren Kindern alles ver­mitteln, was sie zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben benötigen. Als Bündnis­partner unterstützt er die Erziehung des Kindes. Die Eltern erwarten von ihm Loyalität und Bestätigung ihrer eigenen Sicht­weisen. Durch die halb­tägige Betreuung in der Schule soll der Lehrer die Eltern teil­weise von ihren Erziehungsaufgaben entlasten, ihnen als Berater bei Problemen helfen und sie unterstützen, wo diese nicht mehr weiter wissen.

3.3.3 Erwartungsträger Öffentlichkeit

Auch die Öffentlichkeit geht davon aus, dass der Lehrer den Schülern alles vermittelt, was sie als Mitglied der Gesellschaft im Alltag benötigen. Außer­dem soll er als Notengeber und Beurteiler eine Selektion der Schüler ent­sprechend ihren Leistungen vornehmen, nach der sich die Ge­sell­schaft weitest­gehend richten kann. Den sich stetig ändernden Rahmen­bedingungen gegen­über, hierunter fallen Arbeitsbedingungen und Werte­systeme, soll er sich anpassungsfähig und flexibel zeigen. Schüler, die durch fehlerhaftes Verhalten auffällig werden, soll er erkennen und wenn möglich therapieren. Und auch die Öffent­lichkeit erwartet von einem Lehrer, dass er die Eltern durch ihre halbtätige Obhut entlastet.

3.3.4 Erwartungsträger Kollegen

Vo ihm als Berufskollegen und Freund erwarten die anderen Kollegen Anteil­nahme vor allem an ihrem beruflichen, aber auch am privaten Leben. Er soll sich kollegial beratend und unterstützend verhalten, Rückmeldung und Hilfe geben, kritisch sein, aber wenn möglich nicht konkurrieren. Vor allem gegen­über anderen Er­wartungsträgern soll er im höchsten Maße mit seinen Kollegen solidarisch sein und sich für gemeinsame Ziele einsetzen.

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