Entwicklung von Lernmaterialien und Aufgaben für einen Bereich des Lerngebiets „Marketing“ mittels der Taxonomie von Anderson und Krathwohl

Inhaltsverzeichnis

II. Abkürzungsverzeichnis

III. Abbildungsverzeichnis

IV. Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Taxonomie – ein vielseitig verwendeter Begriff
1.2 Begründung für die Auswahl des Lerngebiets „Marketing“
1.3 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Fundierung der Arbeit
2.1 Erläuterungen einer „Taxonomie zum Lernen, Lehren und Bewerten“
2.1.1 Vier Grundfragen für guten Unterricht
2.1.2 Sinn und Zweck des Kategorisierens
2.1.3 Unterscheidung nach Richtzielen, Grobzielen und Feinzielen
2.1.4 Die vier Wissensarten
2.1.4.1 Faktenwissen
2.1.4.2 Konzeptuelles Wissen
2.1.4.3 Prozedurales Wissen
2.1.4.4 Metakognitives Wissen
2.1.5 Die sechs kognitiven Prozesskategorien und dazugehörige Beispiele für Aufgabentypen
2.1.5.1 Erinnern
2.1.5.2 Verstehen
2.1.5.3 Anwenden
2.1.5.4 Analysieren
2.1.5.5 Bewerten
2.1.5.6 Entwerfen
2.1.6 Mögliche Kritik an dieser Konzeption
2.2 Was ist beim Erstellen von Aufgaben zu beachten?
2.2.1 Ist die Berücksichtigung einer speziellen Unterrichtsmethode im Rahmen der Aufgabenerstellung notwendig?
2.2.2 Die Bedeutung der Berücksichtigung von Motivation bei der Erstellung von Aufgaben
2.3 Verankerung der zu erstellenden Aufgaben in den Rahmenrichtlinien
2.3.1 Ziele der Rahmenrichtlinien
2.3.2 Was ist als stofflich relevant für Schüler des Fachgymnasiums –Wirtschaft– zu erachten?

3 Konstruktiver Teil der Arbeit
3.1 Aufgabenerstellung (unter Berücksichtigung verschiedener Wissensarten und kognitiver Prozesskategorien)
3.1.1 Kunden und Wettbewerber
3.1.2 Stärken - Schwächen-/Chancen – Risiken – Analyse (SWOT-Analyse)
3.1.3 Methoden der Markterkundung und Marktforschung
3.1.4 Portfolioanalyse und -planung
3.1.5 Segmentierungsstrategien
3.1.6 Exkurs: Entwerfen einer Marketingkonzeption
3.2 Diskussion der Übereinstimmungsfrage
3.2.1 Analyse der Übereinstimmung der gesetzten Lernziele mit den erstellten Aufgaben
3.2.2 Analyse der Abdeckung von Wissens- und Prozessarten

4 Schlussbetrachtungen und Ausblick
4.1 Mögliche Vor- und Nachteile der vorgestellten Konzeption
4.2 Implikationen für den Unterricht am Fachgymnasium – Wirtschaft

IV. Anhang

V. Quellenverzeichnis

II. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Faktenwissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

Abbildung 2: konzeptuelles Wissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

Abbildung 3: prozedurales Wissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

Abbildung 4: metakognitives Wissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

Abbildung 5: der kognitive Prozess „Erinnern“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

Abbildung 6: der kognitive Prozess „Verstehen“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

Abbildung 7: der kognitive Prozess „Anwenden“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

Abbildung 8: der kognitive Prozess „Analysieren“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

Abbildung 9: der kognitive Prozess „Bewerten“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

Abbildung 10: der kognitive Prozess „Entwerfen“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

Abbildung 11: differenziertes Marktmodell, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 2. (vgl. Kp. 3.1.1, Schaubild nach Silberer, 2004a)

Abbildung 12: Key-Issue-Matrix (vgl. Kp. 3.1.2)

Abbildung 13: gelöste Key-Issue-Matrix aus Aufgabe 3. (vgl. Kp. 3.1.2)

Abbildung 14: Phasen des Marktforschungsprozesses, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 4. (Kp. 3.1.3, leicht modifiziert entnommen aus Scharf & Schubert, 2001, S. 355)

Abbildung 15: Vor- und Nachteile verschiedener Marktforschungsmethoden, Primärforschung, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 5 (Kp. 3.1.3)

Abbildung 16: Vor- und Nachteile verschiedener Marktforschungsmethoden, Fortsetzung Primärforschung, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 5 (Kp. 3.1.3)

Abbildung 17: Vor- und Nachteile verschiedener Marktforschungsmethoden, Fortsetzung Primärforschung, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 5 (Kp. 3.1.3)

Abbildung 18: Vor- und Nachteile verschiedener Marktforschungsmethoden, Sekundärforschung, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 5 (Kp. 3.1.3)

Abbildung 19: 4-Felder-Portfolio der Boston Consulting Group, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 6. A) + B), (Kp. 3.1.4, angelehnt an Silberer, 2004a, Diller, 1998, pp. 60-61)

Abbildung 20: Lösungsbestandteil zu Aufgabe 6 B) (Kp. 3.1.4, Aussagen und deren Lösungen angelehnt an Silberer, 2004a, Diller 1998, S. 61)

Abbildung 21: Grundprinzip der Segmentierungsstrategie, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 7. A) (Kp. 3.1.5, leicht modifiziert entnommen aus Silberer, 2004b)

Abbildung 22: Prozess der Marktsegmentierung, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 7. B) (Kp. 3.1.5, vgl. Silberer, 2004b und Ramme, 2004, S. 268)

Abbildung 23: verschiedene Möglichkeiten zur Darstellung eines Marketingkonzeptionsablaufs, Lösungsbestandteil zu Aufgabe 8., (Kp. 3.1.6, leicht modifiziert entnommen aus Scharf & Schubert, 2001, S. 21 sowie Ramme, 2004, S. 256 und S. 275)

IV. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die übersetzte Taxonomietabelle nach Anderson und Krathwohl mit Wissensarten und kognitiven Prozessen (vgl. Anderson et al., 2001, u.a. Innenseite des vorderen Buchdeckels)

Tabelle 2: Stärken und Schwächen der Tomorrow Car-AG (Lösungsbestandteil zu Aufgabe 3.)

Tabelle 3: Chancen und Risiken für die Tomorrow Car-AG in Abhängigkeit von der Markt- bzw. Wettbewerbssituation (Lösungsbestandteil zu Aufgabe 3.)

Tabelle 4: Chancen und Risiken für die Tomorrow Car-AG in Abhängigkeit von der Abnehmersituation (Lösungsbestandteil zu Aufgabe 3.)

Tabelle 5: Chancen und Risiken für die Tomorrow Car-AG in Abhängigkeit von der Umweltsituation (Lösungsbestandteil zu Aufgabe 3.)

Tabelle 6: Die Taxonomietabelle nach Anderson und Krathwohl, ausgefüllt anhand der Ergebnisse des Kp. 3.1

1 Einleitung

1.1 Taxonomie – ein vielseitig verwendeter Begriff

„Taxonomie“ leitet sich aus dem Griechischen „táxos“ = Ordnung und „nomos“ = Gesetz (Duden, 2007) her und bezeichnet somit ein Klassifizierungs- bzw. Kategorisierungssystem. „Taxonomie“ ist ein Begriff, der einem in vielen wissenschaftlichen Bereichen begegnet (z. B. Foucault, 1995, oder auch Cruse, 2001). So findet er z. B. Eingang in die Sprachwissenschaften im Rahmen der Zuordnung aller Gegenstände zu Entitäten, in die Biologie durch ein hierarchisches System der verwandtschaftlichen Beziehungen von Tier- und Pflanzenarten, in die Chemie durch das Periodensystem der Elemente oder eben auch in die Pädagogik/Psychologie durch die Klassifizierung von Lernzielen (für den kognitiven Bereich ursprünglich vorgenommen von Benjamin Bloom in der „Taxonomy of educational objectives: Handbook I: Cognitive domain“, 1956). Durch die Anwendung von Taxonomien findet eine Auffaltung eines speziellen Gegenstandsbereichs statt, die dazu beitragen kann, dass durch „systematische Aspektvariation eine Multiperspektivität entsteht“ (Oldenbürger, 2007). Hierdurch können die Erforschung und das Bearbeiten des jeweiligen Bereichs konstruktiv angereichert werden und zu neuen Erkenntnissen beitragen. So kann mit Hilfe der dieser Arbeit zugrunde liegenden „Taxonomie zum Lernen, Lehren und Bewerten“ (Anderson, Krathwohl , Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths & Wittrock, 2001, hier: Übersetzung des Verfassers) dazu beigesteuert werden, Aufgaben zu entwerfen, die der Lehr-Lernförderung dienlich sind. Wodurch dies der Fall sein kann, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit erläutert werden.

1.2 Begründung für die Auswahl des Lerngebiets „Marketing“

Warum werden in dieser Arbeit nun gerade Aufgaben für den Bereich des Marketings (Lerngebiet 5 am Fachgymnasium – Wirtschaft – : „Ziele, Aufgaben und Prozesse der Marktkommunikation“) entworfen, wo doch in den Rahmenrichtlinien des niedersächsischen Kultusministeriums für das Fach „Betriebswirtschaft mit Rechnungswesen-Controlling“ (BRC) z. B. mit den Lerngebieten (LG) 1 („Das Unternehmen als komplexes wirtschaftliches und soziales System“), 2 („Auftragsabwicklung mit Beschaffungs-, Produktions- und Vertriebslogistik“) oder auch 6 („Konzepte der Unternehmensführung und Organisationsentwicklung“) Alternativen vorliegen, die mit der selben Stundenanzahl unterrichtet werden (und somit wohl auch von gleicher Priorität für die Schüler^[1] des Fachgymnasiums – Wirtschaft – sind)? Das hat mehrere Gründe:

Zum einen wird in den Rahmenrichtlinien darauf hingewiesen, dass es sich bei Marketing und Marktkommunikation um einen „Kernprozess“ handelt, „der für die meisten Unternehmen auch als Schlüsselprozess für den Erfolg angesehen werden kann“ (Rahmenrichtlinien, S. 21).

Gleichzeitig „wird unter der Marketingperspektive […] die Einbettung der Unternehmung in das umfassende System des Marktes besonders deutlich“ (ebd.), was wiederum der Unterstützung und Förderung einer „Entwicklung, Erweiterung und Vertiefung grundlegender ökonomischer Fertigkeiten und Kenntnisse“ bzw. „des Verständnisses von Systemzusammenhängen in der Wirtschaft sowie grundlegender Prinzipien betriebs- und volkswirtschaftlichen Handelns“ (ebd., S. 3) nur zugute kommen kann.

Natürlich wird nicht nur im LG 5 Wert auf eine System- und Prozessorientierung gelegt, sondern auch in den anderen LGen des Faches BRC – dieser Ganzheitlichkeitsansatz wird verfolgt, um trägem Wissen bei den Schülern vorzubeugen (vgl. Rahmenrichtlinien, pp. 16-17). Das LG 5 ist allerdings unmittelbarer als die anderen LGen dafür geeignet, dem Aufbau der „Fähigkeit zu systemischer Betrachtungsweise einzel- und gesamtwirtschaftlicher Zusammenhänge“ und der „Bereitschaft die ökonomische Realität nicht nur monokausal, sondern auch prozesshaft, vernetzt, funktional, wandelbar, ideologie-ausgesetzt und interessenbestimmt zu begreifen“ (ebd., S. 3) zu dienen. Dies ist so, da jeder (kundenorientierten) Entscheidung ein marketingbasierter Prozess vorausgehen sollte, sofern das betreffende Unternehmen nach gewinnmaximierenden Grundsätzen handelt. Demgegenüber sind die anderen Lerngebiete (mit Ausnahme des Gebiets 1) eher als Vermittlung von Meta-Wissen anzusehen, das dazu nötig ist, im Bereich des Marketings überhaupt erst Entscheidungsprozesse zum Wohle des Unternehmens durchführen zu können – so wäre eine SWOT-Analyse z. B. ohne Kenntnisse aus den LGen 3 („Erfassung, Verteilung und Zurechnung von Kosten“) und 7 („Controlling und Unternehmenssteuerung“) gar nicht erst denkbar, ebenso wie vielleicht ein Unternehmen ohne das notwendige Know-how in der Unternehmensführung und der Ablauforganisation (LG 6) ganz auf die Möglichkeiten des Marketings verzichten würde.

1.3 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Das Ziel dieser Arbeit ist es, die von Anderson und Krathwohl entwickelte Taxonomie zu erläutern und Beispiele (für den Bereich des Lerngebiets 5) zu geben, wie Lernziele und Aufgaben unter Zuhilfenahme dieser Taxonomie erstellt und auf Stimmigkeit überprüft werden können. Demnach kann diese Arbeit als „Handreichung“ für die Praktiker im Bildungswesen – die Lehrkräfte – verstanden werden, um ihnen dieses Konzept näher zu bringen und so zur Anwendung in der Unterrichtspraxis zu animieren, damit auch sie und ihre Schüler von den Vorteilen profitieren können, die im Verlaufe der Arbeit erläutert werden.

Neben diesem Einleitungskapitel verfügt diese Arbeit über drei weitere basale Kapitel:

- Kapitel 2: In diesem Kapitel soll der Grundstein gelegt werden, um die Arbeit mit der Taxonomie nach Anderson und Krathwohl verstehen zu können. Nachdem ein paar notwendige Annahmen der Konzeption Andersons und Krathwohls erläutert werden, folgt unter Einbezug von Beispielen und Aufgabentypen eine Erklärung der vier Wissensarten und sechs kognitiven Prozessarten nach Anderson und Krathwohl, aus denen sich das Taxonomieraster konstituiert, wie in Tab. 1 ersichtlich wird (2.1).^[2] Im weiteren Verlauf wird in diesem Kapitel darauf eingegangen werden, worauf zu achten ist, wenn Aufgaben für Zwecke des Unterrichts an Schulen erstellt werden sollen. Die bei Anderson und Krathwohl angeführten Aspekte werden hier durch Hinzuziehen motivationaler Betrachtungsweisen eine Erweiterung erfahren (2.2). Dieses Kapitel wird durch einen Abschnitt beendet, in dem näher auf die Rahmenrichtlinien des niedersächsischen Kultusministeriums für das Fach „Betriebswirtschaft mit Rechnungswesen-Controlling“ eingegangen wird. Hier soll deutlich werden, welche Ziele durch das Curriculum mit dem Lerngebiet 5 verfolgt werden und welche Bereiche der Rahmenrichtlinien für die Erstellung der Aufgaben in dieser Arbeit herangezogen werden (2.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 : Die übersetzte Taxonomietabelle nach Anderson und Krathwohl mit Wissensarten und kognitiven Prozessen (vgl. Anderson et al., 2001, u.a. Innenseite des vorderen Buchdeckels)

- Kapitel 3: Dieses Kapitel stellt den Kern der Arbeit dar. Hier werden auf Basis des vorangehenden Kapitels Lernziele und Aufgaben erstellt und bzgl. der Einordnung in das Taxonomieraster diskutiert (die so genannte „Lernfrage“ und „Unterrichtsfrage“, vgl. Kp. 2.1.1 dieser Arbeit). Die einzelnen Unterkapitel besitzen immer denselben Aufbau: Es wird einleitend für das gegebene Thema ein Lernziel formuliert, dieses wird in die Taxonomiematrix eingeordnet, gefolgt von einer oder mehreren Aufgabenformulierungen, die ebenso in die Taxonomietabelle eingeordnet werden. Abschließend wird eine Lösung für die jeweilige(n) Aufgabe(n) vorgeschlagen. Zu den Unterkapiteln 3.1.1 bis 3.1.6 muss noch erwähnt werden, dass die ersten fünf Kapitel als Einführung für den Bereich „Marketing“ angedacht sind, das Kapitel 3.1.6 aber einen Exkurs enthält, der über eine Einführung hinaus geht, damit die Komplexität von Aufgaben veranschaulicht werden kann (3.1). Im zweiten und letzten Abschnitt des dritten Kapitels wird die von Anderson und Krathwohl so genannte „Übereinstimmungsfrage“ (vgl. Kp. 2.1.1) verfolgt werden, bei der es darum geht, ob die Lernziele mit den Aufgaben deckungsgleich sind. Tab. 6 ist dabei von zentraler Bedeutung. In diesem Zusammenhang findet sich hier noch ein ergänzendes Unterkapitel, das sich mit der Frage einer gleichmäßigen Verteilung der verschiedenen Wissens- und Prozessarten beschäftigt (3.2).

- Kapitel 4: Den Abschluss dieser Arbeit bildet ein Ausblick: Welche Vor- und Nachteile bieten sich den Lehrkräften durch diese Konzeption einer Taxonomienutzung bzw. welche Vor- und Nachteile sind durch die ganz konkrete Anwendung der Taxonomie im Rahmen der Erstellung dieser Arbeit aufgetreten (4.1)? Das letzte Unterkapitel befasst sich mit möglichen Implikationen, die aus einem Einsatz dieser Taxonomie am Fachgymnasium – Wirtschaft – resultieren können (4.2).

2 Theoretische Fundierung der Arbeit

In diesem Kapitel wird – wie oben kurz angesprochen – näher erläutert, welche theoretischen Grundannahmen für die Erstellung der Aufgaben in dieser Arbeit Berücksichtigung finden. Primär wird die von Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl herausgegebene „Taxonomie zum Lernen, Lehren und Bewerten“ (im englischsprachigen Original: „A taxonomy for learning, teaching and assessing“) in ihren einzelnen Komponenten erklärt. Des Weiteren wird sich ein Abschnitt eingehender damit auseinandersetzen, auf welche Aspekte beim Erstellen von Aufgaben für den Schulunterricht geachtet werden sollte. Abgeschlossen wird dieses Kapitel von einem Unterkapitel, in welchem Bezug nehmend auf die Rahmenrichtlinien für das Fachgymnasium – Wirtschaft – herausgearbeitet wird, welche Ziele und Stoffe den Schülern im Speziellen durch die Aufgaben vermittelt werden sollen.

2.1 Erläuterungen einer „Taxonomie zum Lernen, Lehren und Bewerten“

2.1.1 Vier Grundfragen für guten Unterricht

Durch das Taxonomiekonzept von Anderson und Krathwohl ziehen sich wie ein „roter Faden“ vier Fragen, die bei der Organisation von Unterricht eine wichtige Rolle spielen (Anderson et al., 2001, S. 6):

I. Die „Lernfrage“ („learning question”):
Was ist für die Schüler in der kurzen und begrenzt verfügbaren Schulzeit wichtig zu lernen? Die Antwort auf diese Frage bestimmt demnach die Lernziele, auf die unter 2.1.3 nochmals präziser eingegangen werden wird.
II. Die „Unterrichtsfrage“ („instruction question”):
Wie ist Unterricht zu planen und durchzuführen, aus dem ein hohes Lernniveau für möglichst viele Schüler resultiert? Die Antwort hierauf hat direkten Einfluss auf die folgenden Aufgaben im 3. Kapitel.
III. Die „Bewertungsfrage“ („assessment question”):
Wie soll aus verschiedenen Bewertungsinstrumenten so ausgewählt werden bzw. wie sollen diese Instrumente entworfen werden, damit korrekte Informationen über den Lernfortschritt der Schüler gewährleistet werden?^[3]
IV. Die „Abstimmungs- bzw. Übereinstimmungsfrage“ („alignment question“):

Wie kann abgesichert werden, dass Lernziele, Unterricht und Bewertungen miteinander vereinbar sind? Auch dieser Frage wird im Rahmen der Arbeit nachgegangen werden, zumindest, was die Übereinstimmung von Lernzielen (Frage 1) und Aufgaben (Frage 2) anbelangt.

2.1.2 Sinn und Zweck des Kategorisierens

Wie eingangs unter 1.1 schon angesprochen worden ist, trägt das Anwenden von Taxonomien generell dazu bei, den Blickwinkel für den zu bearbeitenden Bereich systematisch zu variieren und so möglicherweise neue Perspektiven zu erschließen, die sich sonst vielleicht nicht eingestellt hätten. Daher kann das hier benutzte Rahmenwerk durchaus sinnvoll sein, um aus der Lehrersicht in die Schülersicht zu wechseln (vgl. Anderson et al., 2001, pp. 34 - 35): Was müssen die Schüler wissen und über welche Fähigkeiten müssen sie verfügen können, um in die Lage versetzt zu werden, ein durch den Lehrer bzw. den Lehrplan gestecktes Lernziel auch zu erreichen? Reicht die Vermittlung reinen Faktenwissens aus, oder sollte z.B. besser auch noch Konzeptwissen durch den Unterricht gefördert werden?

Auch werden durch den Einbezug dieser Taxonomie die unter 2.1.1 vorgestellten vier „Grundfragen“ für die Planung von Unterricht implizit berücksichtigt: Bei der Bestimmung von Lernzielen (Frage 1) kann dieser Rahmen eine große Hilfe sein, um dem Lehrer zu verdeutlichen, welches Spektrum an Möglichkeiten sich ihm und den Schülern bietet (vgl. ebd., S. 35). So wird bspw. auch die Dimension des metakognitiven Wissens berücksichtigt, welche wichtig für die Schüler ist, um das Lernen zu lernen – eine Wissensart, der immer nicht noch von allen Lehrkräften genügend Beachtung geschenkt wird. Ebenso werden durch das Taxonomiesystem die Zusammenhänge von verschiedenen Wissensarten und den verschiedenen (dazugehörigen) kognitiven Prozessen in den jeweiligen Lernzielen deutlich, wodurch die Aufgabenerstellung für den Unterricht vereinfacht werden kann und auch eine unangebrachte Kombination von Wissensdimension und kognitivem Prozess vermieden werden kann (Frage 2). Bezüglich der Bewertungsfrage (Frage 3) liegt der Zweck der Taxonomierung laut Anderson und Krathwohl darin, dass „es das Leben [dadurch] einfacher macht“ („It makes life easier!“, Anderson et al. 2001, S. 35), dass im ursprünglichen Werk Blooms („Taxonomy of educational objectives: Handbook I“, 1956), aus dem diese Taxonomie entstanden ist, zu jeder Art von Lernziel Testitems vorgegeben sind, so dass ein langwieriges Entwickeln neuer Aufgaben und Tests für die Lehrkräfte entfällt. Ein wichtigerer Grund für das Benutzen der Taxonomie im Rahmen dieser Arbeit ist aber die unter 2.1.1 angesprochene „Übereinstimmungsfrage“: Anhand des Einsatzes eines solchen Rahmenwerks können sich Lehrkräfte die Frage stellen, ob sie mit der Durchführung ihres Unterricht wirklich die Wissensarten und kognitiven Prozesse ansprechen, die den von ihnen beabsichtigten Lernzielen entsprechen (vgl. ebd.). Durch das bewusste Voraugenführen aller möglichen Kombinationen aus vorhandenen Wissensarten und kognitiven Prozesskategorien wird somit auch hier der Abgleich von zu erreichendem „Soll“ (Lernziele) und „Haben“ (Unterrichtsdurchführung, Aufgaben) für die Lehrer vereinfacht. Eine möglicherweise vorhandene Inkonsistenz kann so spätestens bei der Kontrolle des eigenen Unterrichts aufgedeckt und bei der nächsten Unterrichtsdurchführung miteinbezogen werden.

Abschließend sei als Grund noch angeführt, dass eine Anwendung dieser Taxonomie zu einer besseren Übersicht in der sehr vielfältigen und oft auch nicht eindeutigen Ausprägung an Begrifflichkeiten im Bereich der Schulerziehung führt (vgl. ebd., S. 36). So ist z. B. durch diese Taxonomie eine eindeutige Unterscheidung zweier Tätigkeiten/Verben, die beide den Prozess des Anwendens betreffen, möglich: Ausführen (Übung, d. h. routinierte Ausführung einer Prozedur) vs. Implementieren (Problem, d. h. Ausführung einer ungewohnten Aufgabe).

Trotz dieser genannten Gründe für die Nutzung von Taxonomien, die das Erstellen und Durchführen von Unterricht durchaus zweckmäßig bereichern, sollte nicht davon ausgegangen werden, dass sich die notwendige Arbeit fast von alleine macht. Solch eine Kategorisierungshilfe, wie sie Taxonomien darstellen, ist vor allem dafür anzuwenden, Planungsdefizite in vorliegenden (und teilweise schon durchgeführten Unterrichtsstunden) auszumachen, nicht um eine vollständige Gestaltung des Unterrichtsprozesses durchzuführen (vgl. Meyer, 1987, S. 160).^[4]

2.1.3 Unterscheidung nach Richtzielen, Grobzielen und Feinzielen

Um nun sinnvoll mit dieser Taxonomie arbeiten und umgehen zu können, ist es angebracht, die Struktur und die hier benutzte Einteilung von Lernzielen zu erläutern:

Ein formuliertes Lernziel hat nach Ansicht von Anderson und Krathwohl (2001) immer aus einem Verb und einem Nomen zu bestehen. Das Verb beschreibt hierbei den kognitiven Prozess, das Nomen beschreibt die Art des Wissens, das jeweils von den Schülern erwartet wird anzuwenden oder aufzubauen (vgl. Anderson et al., 2001, S. 12). Da Nomen durch weitere Angaben ergänzt werden können, ist es wichtig, darauf zu achten, dass bei der Lernzielbestimmung klar ist, welches das eigentliche Nomen ist und welche Teile der Lernzielformulierung nur einer näheren Bestimmung dienen sollen. Diese sollten dann bei der Einordnung des Lernziels in das Taxonomieschema ignoriert werden. Des Weiteren kann es vorkommen, dass ein Nomen nicht ausdrücklich die gesuchte Wissensart wiedergibt, gerade, wenn es um komplexere kognitive Prozesse geht. In dem Lernziel „Der Schüler soll in der Lage sein, Leitartikel in Zeitschriften und Zeitungen zu bewerten“ ist „Leitartikel“ das gesuchte Nomen. Allerdings ist dadurch noch keine spezielle Wissensart bestimmt. Um diese entdecken zu können, muss nach impliziten Anhaltspunkten gesucht werden. Ein möglicher Ansatz wäre hier, anstelle von „Leitartikel“ von „Kriterien zur Bewertung von Leitartikeln“ auszugehen, was als Einordnung in das Taxonomieschema zu „Bewertung/Konzeptuelles Wissen“ führen würde – doch dazu später unter 2.1.4 bzw. 2.1.5 mehr. Ebenso können die benutzten Verben mehrdeutig sein (siehe auch 2.1.2), so dass eine eindeutige Klärung notwendig ist, bevor eine Klassifizierung vorgenommen werden kann. Das ist besonders dann der Fall, wenn das Taxonomieschema zur Beurteilung schon vorhandener, fremder Unterrichtentwürfe bzw. Aufgaben, z. B. aus Lehrbüchern, benutzt wird. Wird also für die eigene Unterrichtsgestaltung auf Aufgaben zurückgegriffen, die nicht selbst erstellt worden sind, muss die betreffende Lehrkraft herausfinden, wie ein Verb (wie z. B. „Anwenden“) gemeint ist, welcher bestimmt Prozess durch diese Aufgabe(n) in Gang gesetzt werden soll – sofern ein Einsatz dieses Schemas zur Abstimmung der Lernziele und Aufgaben aufeinander Sinn ergeben soll (vgl. Anderson et al., 2001, S. 33).

Lernziele weisen in ihrem Bezugsbereich und ihrer Ausdrucksgenauigkeit („specifity“, ebd., S. 15) eine große Spanne von „recht allgemein“ bis hin zu „sehr präzise“ auf. Innerhalb dieser Spanne haben Anderson und Krathwohl (ebd.) die Lernziele mit ansteigender Konkretisierung in:

- „global objectives“
- „educational objectives“ und
- „instructional objectives“ eingeteilt.

„Global objectives“ sind Lernziele, die komplex und facettenreich sind und daher viel Zeit und Anleitung brauchen, um verwirklicht zu werden. Ein Beispiel dafür wäre „Die Schüler werden die Klassenstufen 4, 8 und 12 verlassen, nachdem sie die Befähigung bewiesen haben, mit herausfordernden Unterrichtsstoffen umzugehen“ (dieses und die folgenden Beispiele: Anderson et al., 2001, pp. 15-16). „Global objectives“ sollen nicht unbedingt erreicht werden, aber es sollte nach einem Erreichen dieser Ziele gestrebt werden – letztlich sind diese Ziele dazu da, um Menschen zu animieren, Höheres zu erreichen.

„Educational objectives“ sind didaktisch reduzierte und etwas genauer auf einen bestimmten Bereich bezogen. Beispiele hierfür wären „Die Fähigkeit, Partituren zu lesen.“ oder „Die Fertigkeit, Fakten von Hypothesen zu unterscheiden.“. In diesen Beispielen wird auch schon der erwähnte Lernzielaufbau „Verb + Nomen“ sichtbar, was bei den „global objectives“ noch nicht der Fall war.

Die „instructional objectives“ sind noch konkreter und auf einen spezifischen Bereich beschränkte Ziele, die dazu dienen, den tagtäglichen Unterricht eines Lehrers zu leiten. Zu nennen sind hier bspw. „Der Schüler lernt, zwei einstellige Zahlen zu addieren.“ oder auch „Der Schüler ist in der Lage, drei Gründe für den Bürgerkrieg anzuführen.“.

Um die o. g. Lernziele ins Deutsche zu übertragen, ist es wohl am sinnvollsten, die (lt. Achtenhagen, 1984, S. 103) von Christian Möller stammende Einteilung in Richtziele, Grobziele und Feinziele zu übernehmen, auch wenn in Deutschland die Übernahme der Lernziele nach Bloom eher kritisch betrachtet und unzureichend umgesetzt wird (vgl. Achtenhagen, ebd. und Reetz, 1984, Seite 148). Feinziele entsprechen demnach einer sehr präzisen Lernzielformulierung (instructional objectives), wohingegen Grob- bzw. Richtziele einem mittleren (educational objectives) bzw. geringen Grad an Eindeutigkeit (global objectives) entsprechen (vgl. Beher, Buse & Pausch, 1996, Seite 3). Anderson und Krathwohl vertreten die Ansicht, dass ihre Taxonomietabelle am Besten dazu benutzt werden kann, um Grobziele einzuordnen und diese Ziele dann für den Unterrichtseinsatz zu bearbeiten (vgl. Anderson et al., 2001, S. 105). Im Rahmen dieser Arbeit wird der Schwerpunkt auf einzelnen Aufgaben, d. h. auf Feinzielen, liegen – diese werden sich dann allerdings aus den entsprechenden Grobzielen konstituieren.

2.1.4 Die vier Wissensarten

Im Folgenden wird die von Anderson und Krathwohl so genannte Wissensdimension („knowledge dimension“) und die ihr zugeordneten Kategorien (Wissensarten) im Einzelnen näher erläutert.^[5] Zur Verdeutlichung werden zum Abschluss jeder Kategorie Beispiele gegeben, in denen zwar derselbe Unterrichtsstoff (Shakespeares Drama „MacBeth“) behandelt wird, aber durch die Lehrer verschiedene Schwerpunkte bezüglich der angesprochenen Wissensart gesetzt werden. Es wird deutlich werden, dass die jeweilige Wissensart durch die Einbindung und Anordnung des Themeninhalts in den Unterricht determiniert wird, was als „gebietsspezifisch“ und „kontextabhängig“ bezeichnet wird (vgl. Anderson et al., 2001, pp. 38-41).

2.1.4.1 Faktenwissen

Beim Faktenwissen („factual knowledge“) handelt es sich um eine Wissensart, die auf einzelne, konkrete Informationseinheiten bezogen ist (vgl. ebd., S. 42). Diese Einheiten sind aber unerlässlich, um überhaupt erst einmal in die Lage versetzt zu werden, ein vorhandenes Problem lösen zu können. (vgl. ebd., S. 45). Anderson und Krathwohl sprechen in diesem Zusammenhang von „wissen, was“ etwas ist („knowing what“, ebd. S. 62). Da sich im Grunde genommen das gesamte Weltwissen aus Faktenwissen zusammensetzt, muss für erzieherische Zwecke eine Reduktion des zu vermittelnden Stoffes vorgenommen werden. Faktenwissen wiederum kann nochmals in zwei Unterarten aufgeteilt werden:

a) Begriffwissen („knowledge of terminology“, Anderson et al., 2001, S. 45):

Hierzu zählt das Wissen über sowohl verbale als auch nonverbale Zeichen und Symbole (exemplarisch seien hier nur das Alphabet, wissenschaftliche Bezeichnungen, Legenden auf Landkarten oder auch Lautschrift genannt) (vgl. ebd., S. 47).

b) Wissen über spezifische Details und Elemente („knowledge of specific details and elements“, Anderson et al., 2001, S. 47):

In diese Unterkategorie wird das Wissen über gewisse Ereignisse, Orte, Personen oder auch Daten gezählt. Wichtig ist, zu beachten, dass es sich jeweils um Elemente handeln muss, die auch unabhängig von größeren Zusammenhängen verstehbar sind. Einige Beispiele sind in diesem Zusammenhang das Wissen über die Warenausfuhr bestimmter Länder, über Namen, Plätze und Ereignisse aus den täglichen Nachrichten oder auch die Hauptfakten über bestimmte Kulturen und Gesellschaften.

Auf den Unterrichtsstoff bzw. –inhalt „MacBeth“ bezogen, würde eine primäre Fokussierung auf Faktenwissen dadurch zum Ausdruck kommen, dass die Schüler z. B. die Namen der Charaktere und die offensichtlichen Beziehungen dieser zueinander kennen, ebenso wie sie Details der Handlung wiedergeben können sollten (vgl. ebd., S. 39).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Faktenwissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

2.1.4.2 Konzeptuelles Wissen

Ebenso wie das Faktenwissen bedeutet das konzeptuelle Wissen („conceptual knowledge“) „wissen, was“ etwas ist („knowing what“, Anderson et al., 2001, S. 62). Allerdings wird damit eine komplexere, organisiertere Form des Wissens bezeichnet (vgl. ebd., S. 42). Bei dieser Art lassen sich drei Unterteilungen vornehmen:^[6]

a) Wissen über Klassifikationen und Kategorien („knowledge of classi-fications and categories“, Anderson et al., 2001, S. 49):

Bezeichnet werden hiermit spezifische Einteilungen, Anordnungen oder eben auch Kategorien und Klassen, wie sie in verschiedenen Unterrichtsfächern angetroffen werden können. Diese Wissensart kann hilfreich sein, um eine bessere Übersicht über ein Gebiet zu gewinnen (siehe auch 2.1.2). Zwangsläufig ist dieser Typus von Wissen allgemeiner und abstrakter als Faktenwissen, da zwischen einzelnen Elementen (Faktenwissen) Verbindungen geknüpft werden müssen, um bspw. Kategorien bilden zu können. Trotzdem ist es nicht immer ganz einfach, trennscharf Begriffswissen von Wissen über Klassifikationen und Kategorien zu unterscheiden, da in vielen einzelnen Begriffen schon das Verständnis ganzer Kategorien enthalten ist, wie z. B. in den Begriffen „Periodensystem der Elemente“, „Sternenbild“ oder auch „rationale Zahlen“. Ein möglicher Unterscheidungsversuch ist darin zu sehen, dass die hier angesprochene Wissensart eher durch Vereinbarungen und Bequemlichkeit bzw. durch das Herangehen von Experten an Probleme entsteht, wohingegen das Wissen über spezifische Details und Elemente auf Beobachtung und Entdeckung zurückzuführen ist (vgl. ebd.). Als Beispiele mögen die Einteilung in verschiedene Literaturgattungen, verschiedene rechtliche Unternehmensformen und auch das Wissen über verschiedene Satzteile (Syntax) dienen (vgl. ebd., S. 50).

b) Wissen über Grundsätze und Verallgemeinerungen („knowledge of principles and generalizations“, Anderson et al., 2001, S. 51):

Grundsätze und Verallgemeinerungen setzen sich aus den eben erläuterten Klassifikationen und Kategorien zusammen. Von Interesse ist diese Unterart des konzeptuellen Wissens, da Wissenschaften und ihre Ausprägungen durch Grundsätze stark beeinflusst werden (man vergleiche nur einmal empirische und heuristische wissenschaftliche Ausrichtungen). Dieses Wissen steuert dazu bei, dass ein Experte in einem bestimmten Gebiet ohne großen Aufwand eine gewisse Regelhaftigkeit in einem Problem erkennen kann und folglich in der Lage ist, das zur Problemlösung notwendige Wissen zu aktivieren. Sehr wichtig ist dieses Wissen auch, um etwas beschreiben oder erklären zu können, Voraussagen zu treffen oder eine adäquate Handlung bzgl. einer gegebenen Situation zu bestimmen. Denkbare Beispiele sind für diesen Fall die grundlegenden Gesetze der Physik, die Grundprinzipien des Lernens oder Prozesse der Chemie, die für das Leben und die Gesundheit eine Rolle spielen (vgl. ebd.).

c) Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen („knowledge of theories, models, and structures“, Anderson et al., 2001, S. 51):

Ähnlich, wie sich die unter b) genannte Unterart aus den unter a) genannten Unterarten zusammensetzt, verhält es sich auch mit dieser Wissensklasse: Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen entsteht dadurch, dass verschiedene Grundsätze und Verallgemeinerungen miteinander auf sinnvolle Art und Weise verknüpft werden, um Theorien, Modelle oder Strukturen zu bilden. Unter diese Wissensart fallen verschiedene Paradigmen, Erkenntnistheorien und Modelle. Mit Hilfe dieser können wiederum in den verschiedenen Wissenschaftszweigen Erscheinungen beschrieben, verstanden, erklärt oder auch vorhergesagt werden, sofern bekannt ist, welche Stärken und Schwächen in der jeweiligen Theorie vorliegen. Hierunter zählt z. B. das Wissen über die Evolutionstheorie, die Plattentektonik oder in der Gentechnik das Wissen über den Aufbau von DNS (vgl. ebd., S. 52).

Um hier einen Vergleich zu anderen Wissensarten heranzuziehen, folgt nochmals zur Verdeutlichung die Darstellung des Aufbaus von konzeptuellem Wissen im Unterricht am Beispiel „MacBeths“: Wurde in dem unter 2.1.4.1 genannten Beispiel Wert darauf gelegt, dass die Schüler befähigt werden, einzelne Details (z. B. Namen) nennen zu können, so liegt der Schwerpunkt hier darauf, den Schülern durch das Shakespeare-Drama Konzepte wie „Ehrgeiz“, „tragischer Held“ und auch „Ironie“ sowie mögliche Beziehungen dieser Konzepte untereinander („[…] what role does ambition play in the development of a tragic hero?“, ebd., S. 39) , näher zu bringen (vgl. ebd., pp. 39-40).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : konzeptuelles Wissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

2.1.4.3 Prozedurales Wissen

Im Unterschied zu den bisher dargelegten „knowing what – Wissensarten“ handelt es bei prozeduralem Wissen („procedural knowledge“) um „knowing how to do – Wissen“. Dieses Wissen konstituiert sich durch die Kenntnis einer bestimmten Abfolge von Schritten, mit deren Hilfe ein Ziel erreicht werden soll. Dazu kann der Besitz einzelner Fähigkeiten, das Anwenden von Algorithmen, Techniken oder Methoden gezählt werden, die alle den Prozesscharakter gemeinsam haben. In Abgrenzung zu 2.1.4.1 und 2.1.4.2 kann also festgestellt werden, dass es sich im Kern um ein Vorliegen von Prozessen handelt, im Gegensatz zum Vorliegen von Ergebnissen bei den erstgenannten Wissensarten. Auch hier wird wieder eine weitere dreifache Aufgliederung vorgenommen (vgl. ebd., S. 52):^[7]

a) Wissen über fachspezifische Fähigkeiten und Algorithmen („knowledge of subject-specific skills and algorithms“, Anderson et al., 2001, S. 53):

Bei diesem Wissenstyp kann die Schrittabfolge, die bezeichnend für prozedurales Wissen ist, entweder festgelegt sein, oder es besteht die Möglichkeit, dass nach jedem einzelnen Schritt überlegt werden muss, was als Nächstes zu unternehmen ist. Das Ergebnis dieser Schrittabfolgen ist hierbei von vornherein festgelegt. Hauptsächlich geht es darum, dass die Schüler über die Kenntnis für ein bestimmtes Arbeitsverfahren verfügen, aber es noch nicht zwingend anwenden können bzw. auch noch nicht unbedingt wissen, wann es angewandt werden kann und muss (mehr dazu unter 2.1.4.3 c)). Häufig tritt bei dieser Unterart von prozeduralem Wissen nach erfolgter Schrittabfolge als Ergebnis Faktenwissen zutage (z. B. unterliegt das Multiplizieren von 4 und 7 einem mathematischen Algorithmus, also prozeduralem Wissen, das Ergebnis 28 ist allerdings Faktenwissen). Weitere Beispiele sind: das Wissen über Fertigkeiten, die zum Hochsprung benötigt werden, das Wissen über Fähigkeiten, Wortarten aufgrund ihrer Struktur zu bestimmen, das Wissen verschiedener Algorithmen zum Lösen quadratischer Gleichungen (vgl. ebd.).

b) Wissen über fachspezifische Techniken und Methoden („knowledge of subject-specific techniques and methods“, Anderson et al., 2001, S. 54):

Hier findet die Unterscheidung zum letztgenannten Typ von Wissen dadurch statt, dass im Voraus kein Ergebnis des jeweilig durchgeführten Prozesses bekannt bzw. festgelegt ist. Hier liegt die Betonung eher auf der Herangehensweise an ein Problem denn auf einem bestimmten Ergebnis – wieder zu finden ist diese Unterart bspw., wenn ein gegebenes Problem durch wissenschaftliches Forschen erklärt oder gelöst werden soll. Unter anderem können hier die Kenntnis verschiedener Forschungsmethoden der Sozialwissenschaften, die Kenntnis verschiedener Ansätze zur Literaturkritik oder auch Methoden zur Beurteilung von Gesundheitskonzepten angeführt werden (vgl. ebd.).

c) Wissen über Kriterien, die zur Bestimmung der Anwendung angemessener Vorgehensweisen dienen („knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures“, Anderson et al., 2001, S. 54):

Wie unter Punkt a) dieses Gliederungsteils kurz angesprochen, handelt es sich bei dieser Wissensart um „wissen, wann“ bestimmte Arbeitsverfahren benutzt werden („to know when to use them“, ebd.). Da es dabei darum geht, zu erkennen, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, um eine angemessene Anwendung eines Verfahrens zu gewährleisten, wird es auch als „konditioniertes Wissen“ („conditionalized“, ebd., S. 55) bezeichnet. Die eigentliche Durchführung zählt nicht zu diesem Wissen, sondern wird bei den kognitiven Prozessen unter 2.1.5.3 wieder aufgegriffen. Die Kenntnis von Kriterien zur Bestimmung einer Methode zur Lösung von algebraischen Gleichungen, zur Bestimmung eines statischen Verfahrens abhängig von der Datenstruktur und zur Bestimmung, welche Art von Aufsatz (z. B. darstellend, überzeugend) jemand schreiben möchte, seien hier als Beispiele genannt (vgl. ebd., S. 55).

Um abermals die Unterschiede in den Wissensarten aufzuzeigen, folgt wieder ein Beispiel für Unterricht mit dem Thema „MacBeth“: In diesem Fall soll das Drama dazu dienen, den Schülern klar zu machen, wie sie im Allgemeinen mit Dramen zu verfahren haben – so wird 1. die Handlung besprochen, 2. die Beziehungen der Protagonisten zueinander untersucht, 3. werden die durch das Stück vermittelten Botschaften entdeckt und entschlüsselt, um sich dann 4. letztendlich dem historischen und kulturellen Hintergrund der Entstehung von MacBeth zuzuwenden. Diese vier Schritte sollen den Schülern ein Schema bilden, dass sie auf beliebige andere Dramen anwenden können (vgl. ebd., S. 40).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 : prozedurales Wissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

2.1.4.4 Metakognitives Wissen

Anders als bei anderen Autoren (z. B. Boekarts, 2000) wird in der zu Grunde liegenden Taxonomie metakognitives Wissen nicht als Möglichkeit zur Beobachtung, Kontrolle und Anpassung des eigenen Lernens („monitoring, control, and regulation of their cognition“, Anderson et al., S. 56), also als Instanz der „Selbstregulation“ (oder auch „prozedurales metakognitives Wissen“, Opwis, 1998, S. 372) berücksichtigt, sondern ausschließlich als „Wissen über Wissen“ („knowledge of cognition“, Anderson et al., 2001, S. 55 bzw. „deklaratives metakognitives Wissen“, Opwis, 1998, S. 372). Dieses soll den Schülern zumindest mit Hilfe einiger Aspekte näher gebracht werden, da „Selbststeuerungsfertigkeiten und Kontrollstrategien […] auch wichtige Lernziele bzw. Lernergebnisse“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998, S. 464) sind. Wie schon bei den anderen Wissensarten liegt hier wieder eine Dreiteilung vor:

a) Strategisches Wissen („strategic knowledge“, Anderson et al., 2001, S. 56):

Anderson und Krathwohl bezeichnen mit „strategic knowledge“ dasjenige Wissen, welches sich auf die grundlegenden Strategien beim Lernen, beim Denken und beim Problemlösen bezieht.

Genauer gesagt handelt es sich bei den Lernstrategien um die Kategorien des Übens, Ausarbeitens und Organisierens („rehearsal, elaboration, and organization“, ebd.). Die Strategie des Übens wird größtenteils durch ständiges Wiederholen (von zumeist Faktenwissen) realisiert. Hierdurch werden allerdings auch nur sehr oberflächliche Lern- und Verstehenseffekte erreicht. Demgegenüber gehört das Ausarbeiten zu den Tiefenstrategien, weil dabei Techniken wie Zusammenfassen, Umschreiben und Leitideen aus Texten suchen zum Zuge kommen. Dadurch wird der betreffende Stoff intensiver verarbeitet, was in einem tiefer gehenden Verständnis und einer besseren Behaltensleistung als beim reinen Wiederholen resultieren kann. Organisation ist ebenso den Tiefenstrategien zuzurechnen. Dazu kann unter anderem das Erstellen von mind maps, das Herausschreiben oder auch einfach nur das Unterstreichen im Text gezählt werden. Auch hierdurch werden bessere Verstehensleistungen als beim Einsatz von Übungsstrategien erreicht (vgl. ebd.).

Die Problemlöse- bzw. Denkstrategien stellen sich noch etwas anders dar: Diese sind dazu geeignet, besonders Probleme zu lösen, die sich nicht durch eindeutige Lösungsmöglichkeiten auszeichnen. Liegt solch ein Problem vor, kann auf den Fundus an heuristischen Möglichkeiten zurückgegriffen werden, der sich den Schülern bietet (z. B. Soll – Haben – Vergleich, sich vom Ziel rückwärts arbeiten). Die Denkstrategien umfassen z. B. deduktives vs. induktives Denken, das Bewerten der Gültigkeit logischer Aussagen und das richtige Schlussfolgern aus einem gegebenen Datensatz.

b) Wissen über kognitive Funktionen, einschließlich kontextabhängiges und bedingtes Wissen („knowledge of cognitive tasks, including contextual and conditional knowledge“, Anderson et al., 2001, S. 57):

Mit diesem Typus wird das Wissen über die Verschiedenartigkeit der Ansprüche an kognitive Funktionen bezeichnet (z. B., dass Aufgaben unterschiedliche Schwierigkeitsgrade besitzen, daher verschiedene Anforderungen an das eigene kognitive System stellen und den Einsatz verschiedener kognitiver Strategien erfordern können, vgl. ebd.). Die Kenntnis verschiedener grundlegender Strategien und die Kenntnis über deren richtigen Gebrauch sowie die passende Auswahl aus dem Repertoire an Strategien, abhängig von der jeweiligen Situation, nennt sich bedingtes Wissen. Auch wenn es sehr ähnlich klingt, darf bedingtes Wissen nicht mit prozeduralem Wissen verwechselt werden. Beim prozeduralem Wissen geht es um das Wissen über Situationen, in denen fachspezifische Fähigkeiten und Algorithmen angewendet werden sollen, beim bedingten Wissen handelt es sich um das Wissen über Situationen, in denen metakognitives Wissen angewendet werden sollte. Auch von Belang ist in diesem Zusammenhang, dass die Schüler lernen, unterschiedliche gesellschaftliche, gebräuchliche und kulturelle Normen zu berücksichtigen, wenn es um die treffende Auswahl einer Strategie geht – das fängt schon damit an, dass manche Lehrer andere Lehr- / Lernstrategien bevorzugen als ihre Kollegen und somit die Schüler Vorteile besitzen, die sich an den Stil des Lehrers anzupassen wissen. Zusätzliche Beispiele sind das Wissen über den erhöhten Schwierigkeitsgrad einer Abrufaufgabe im Gegensatz zu einer Wiedererkennungsaufgabe („recall task“ und „recognition task“, ebd., S. 58), das Wissen, dass zum einfachen Erinnern häufig Übungsaufgaben ausreichend sind, wohingegen Umschreiben eines Textes oder Herausschreiben aus einem Text zu einer tieferen Verarbeitung und einer besseren Behaltensleistung führen (vgl. ebd.).

c) Selbsterkenntnis („self-knowledge“, Anderson et al., 2001, S. 59):

Selbsterkenntnis (oder „egozentrisches Wissen“, Klix, 1998, S. 169) bezieht sich auf das Wissen, welches eine Person bzgl. ihrer eigenen Stärken und Schwächen (hier: im kognitiven Bereich) hat. Hierzu zählen sowohl die Einsicht, mit bestimmten Aufgabentypen besser zu Recht zu kommen als mit anderen (bspw. offene Fragen vs. multiple choice) oder auch die richtige Einschätzung, was die Tiefe und Breite des eigenen Wissens angeht. Schließlich ist der Selbsterkenntnis auch noch das Bewusstsein zuzurechnen, dass man selbst möglicherweise den Hang dazu hat, immer wieder auf ein und dieselbe Strategie zurückzugreifen, unabhängig davon, ob sich die Aufgaben vielleicht schwerwiegend unterscheiden.^[8]. Nur wenn diese Selbsterkenntnis vorhanden ist, sind Menschen in der Lage, bei einem auftretenden Defizit geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um Abhilfe in diesem Bereich zu schaffen. Nicht zu unterschätzen ist die Rolle der Selbsterkenntnis auch für die motivationalen Faktoren des Lernens. So gibt es drei Ausprägungen von motivationalen Überzeugungen („motivational beliefs“, Anderson et al., 2001, S. 59): Es gibt es den Selbstwirksamkeitsglauben, der sich darin ausdrückt, dass Schüler beurteilen können, inwieweit sie in der Lage sind, eine gegebene Aufgabe zu bewältigen. Zusätzlich existiert noch die Überzeugung bzgl. bestimmter Ziele und Gründe, die einem Schüler für die Bearbeitung einer Aufgabe sehr wichtig sein können (z. B. das Erreichen guter Noten). Abschließend muss auch noch das Vorhandensein von Werten und Interessen erwähnt werden – hat der Schüler Interesse an der Aufgabe, erscheint ihm die Aufgabe sinnvoll? (vgl. ebd.). All diese motivationalen Überzeugungen sind genau so wichtig für die Lernleistung bzw. die passende Verhaltensweise von Schülern in Lernsituationen wie die vorgenannten metakognitiven Strategien. Wenn jemandem der Sinn einer gestellten Aufgabe nicht klar ist, wird er sie nicht mit vollem Einsatz bearbeiten; wenn jemandem eine Aufgabe von vornherein zu schwierig erscheint, um sie mit seiner eigenen Leistungsfähigkeit bewältigen zu können, wird dieses Problem vielleicht gar nicht erst in Angriff genommen. Hier muss allerdings betont werden, dass nicht damit gemeint ist, dass die Lehrkräfte bei den Schülern ein Selbstwertgefühl fördern, welches gar nicht gerechtfertigt ist. Schüler sollen sich und ihre Fähigkeiten realistisch einzuschätzen lernen. Nur dann ist es ihnen auch möglich, die für sie richtige Herangehensweise an eine Situation zu finden – ohne im Nachhinein herbe Enttäuschungen zu erleben (vgl. ebd., S. 60).^[9]

Sollte ein Lehrer metakognitives Wissen bei seinen Schülern bewerten wollen, muss er sich im Klaren darüber sein, dass keine Bewertung wie bei den anderen Wissensarten in Frage kommt. Das liegt vor allem daran, das es nicht „die richtige“ Antwort gibt, sondern der Einsatz von metakognitiven Strategien interindividuell unterschiedlich ist. Eine Ausnahme stellt höchstens das strategische Wissen dar, schließlich kann bspw. auf die Frage „Wozu können Akronyme benutzt werden?“ eine eindeutige Antwort („Um sich längere Wortabfolgen oder Sätze merken zu können.“) gegeben werden. Daher sollte bei dieser Wissensart der Schwerpunkt nicht auf summativem Assessment und dem typischen „Frage-Antwort-Prinzip“ basieren, sondern eher formativ im Rahmen von Diskussionen und Aktivitäten bewertet werden (vgl. ebd., pp. 60-61).

Für den Einsatz des Dramas „MacBeth“ bedeutet das Fördern und Anregen von metakognitivem Wissen, dass der Lehrer von seinen Schülern erwartet, bei der Arbeit mit diesem Drama verschiedene kognitive „Werkzeuge“ einzusetzen, um es zu analysieren, verstehen und schätzen zu lernen (strategisches Wissen) . Außerdem soll der Einsatz dieser Instrumente nicht auf unreflektierte Weise erfolgen, sondern durchdacht und begründet sein (bedingtes Wissen). Zusätzlich kann das Drama den Schülern noch dabei zu helfen, sich selbst kennen zu lernen: Sei es, dass sie sich mit den Charakteren des Stücks identifizieren, dass sie ihre eigenen Ambitionen erkennen oder auch einfach Stärken und Schwächen ihrerseits erkennen lernen, also wird dadurch Selbsterkenntnis gefördert. (vgl. ebd., S. 40).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 : metakognitives Wissen und dessen Ausprägungen (inkl. Beispiele)

2.1.5 Die sechs kognitiven Prozesskategorien und dazugehörige Beispiele für Aufgabentypen

Dieses Kapitel widmet sich der Dimension der kognitiven Prozesse und wird alle sechs von Anderson und Krathwohl genannten Kategorien an Prozessen, inklusive ihrer jeweiligen untergeordneten kognitiven Aktivitäten, näher beleuchten. Ähnlich wie bei den genannten Wissensarten in der Schule durch entsprechenden Unterricht häufig die Förderung des Faktenwissens den anderen Wissensarten bevorzugt wird, verhält es sich bei den kognitiven Prozesskategorien. Schulunterricht ist häufig auf Informationsabruf („retention“, Anderson et al., 2001, S. 63) fokussiert, aber zu selten auf den Transfer von Wissen. Hier müssen Kategorien unterschieden werden, die ausschließlich das Abrufen von Informationen bzw. Wissen betreffen (also sozusagen vergangenheitsbezogen sind) und solchen, die einen Wissenstransfer^[10] ermöglichen und somit zukünftig auftretende Probleme bewältigen helfen (vgl. ebd.). Diese letztgenannten Kategorien sind die für den Lernprozess entscheidenden: Durch einen alleine vom Informationsabruf dominierten Unterricht bzw. eine von Schülern herbeigeführte Lernsituation kommt es häufig zum mechanischen Lernen („rote learning“, ebd., S. 64). Das bedeutet reines Auswendiglernen, ohne dass der Stoff verstanden wurde – so kommt zwar eine Informationsanhäufung zustande, gleichzeitig entsteht aber auch träges Wissen, das nicht angewendet werden kann. Im schlechtesten Falle resultiert es in gar keinem Lernen im eigentlichen Sinn (d.h. der Stoff wurde nicht ausreichend verarbeitet, noch nicht einmal ein befriedigendes Abrufen der Informationen ist möglich). Um Wissenstransfer zu verwirklichen, bedarf es aber dem Anfallen von bedeutungsvollem Lernen (d. h. Wissenskonstruktion), damit das Ziel der Problemlösekompetenz bei den Schülern erreicht werden kann. Die entsprechenden kognitiven Prozesse müssen daher begünstigt werden (vgl. ebd., pp. 64f.). Im Rahmen der Prozesserläuterung werden auch kurze Beispiele für mögliche Aufgabentypen gegeben, die den jeweiligen angesprochenen Prozess stützen und fördern.

2.1.5.1 Erinnern

Die (von der Komplexität her betrachtet) einfachste Kategorie ist die des Erinnerns. Dieses ist auch der unter 2.1.5 angesprochene Prozess, der dem Modus des mechanischen Lernens und des (Fakten-)Wissensabrufes zuzuordnen ist (vgl. Anderson et al., 2001, S. 66). Folgende Einteilung in Prozessuntertypen kann vorgenommen werden:

a) Erkennen/Identifizieren („recognizing“, Anderson et al., 2001, S. 69, hier und bei den folgenden Prozesskategorien Übersetzung des Verfassers und Synonyme durch Rückgriff auf Kern & Hennecke, 2007):

Beim Erkennen geht es darum, dass die Schüler einen Abgleich ihres im Langzeitgedächtnis gespeicherten Wissens mit den ihnen momentan dargelegten Informationen (die im Arbeitsgedächtnis vorliegen) vornehmen. Bei einer Übereinstimmung können sie dieses Wissen dann abrufen und je nach Aufgabe einsetzen. Als Aufgabentypen kommen einerseits Verifikationsaufgaben („verification tasks“, ebd.) in Frage, bei denen die Schüler bei vorgegebenen Antworten entscheiden müssen, welche davon korrekte Informationen wiedergeben und welche nicht („Wahr oder falsch: Die amerikanische Unabhängigkeitserklärung wurde am 4. Juli 1776 unterzeichnet.“ vgl. ebd.). Außerdem gibt es noch Übereinstimmungsaufgaben („matching“, ebd.): Den Schülern werden zwei nebeneinander stehende Listen vorgelegt, aus denen jeweils Begriffe der einen Seite einem Begriff der anderen Seite zugeordnet werden müssen, sei es nun, dass sie z. B. in einem Synonym-, Antonym-, Kausal- oder auch Urheber – Werk-Zusammenhang zueinander stehen. Eine weitere Art findet sich in den (Zwangs-)Wahlaufgaben („forced choice“, ebd.) wieder, die landläufig als Multiple-Choice-Aufgaben bekannt sind: Zu jeder Frage müssen aus vorgegebenen Antworten die dazu passenden angekreuzt werden („Wie viele Seiten hat ein Pentagon? (a) vier, (b) fünf, (c) sechs), (d) sieben.“ vgl. ebd.).

b) Abrufen/Wiederaufrufen/Wiederherstellen/Reproduzieren („recalling“, Anderson et al., 2001, S. 69):

Diese Kategorie bezieht sich nicht auf einen Abgleich von Informationen des Langzeitgedächtnisses mit den im Arbeitsgedächtnis vorhandenen, sondern auf ein Abrufen von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis aufgrund von dem Arbeitsgedächtnis vorliegenden Hinweisen. Die Aufgaben können sich im Umfang (Anzahl und Genauigkeit) der gegebenen Hinweise unterscheiden. Ein Beispiel für geringe Hinweise wäre „Was ist ein Meter?“ (vgl. ebd., S. 70), ein Beispiel mit hohem Hinweischarakter wäre „Im metrischen System ist ein Meter ein Maßstab für ______.“ (ebd.). Des Weiteren können solche Aufgaben im Grad der Einbettung in einen größeren Kontext variieren. Die eben gegebenen Beispiele entsprechen keinem Zusammenhang, sondern einem einzelnen Punkt (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 : der kognitive Prozess „Erinnern“, dessen Ausprägungen und mögliche Aufgabenarten

2.1.5.2 Verstehen

„Verstehen“ liegt vor, wenn es einem Schüler gelingt, eine Verbindung von seinem Vorwissen zu neuem Wissen herzustellen, wenn kognitive Verknüpfungen generiert werden und neues Wissen in vorhandene Strukturen integriert wird. Eine Grundlage für den Verstehensprozess wird durch Konzeptwissen gebildet (vgl. Anderson et al., 2001, S. 70). Diese Kategorie ist in der Schule diejenige, die unter den Transfer ermöglichenden Kategorien den größten Anteil ausmacht. Das kommt allein schon dadurch zum Ausdruck, dass Anderson und Krathwohl hier eine Unterteilung in sieben weitere Unterarten vorgenommen haben:

a) Interpretieren/Paraphrasieren/Übersetzen („interpreting“, Anderson et al., 2001, S. 70):

Interpretieren bezeichnet einen Prozess, im Rahmen dessen Informationen einer Darstellungsebene auf eine andere Darstellungsebene übertragen werden. Hier ist eine Transformation in jegliche Richtungen denkbar – von Wörtern zu Wörtern (Umschreiben), von Bildern zu Wörtern, Wörtern zu Bildern, Bildern zu Musik und weitere Kombinationen (ebd.). Aufgaben könnten folgendermaßen gestaltet sein: Ungestützte Konstruktionsaufgaben („constructed response task“, ebd., S.71) verlangen von den Schülern, gegebene Informationen auf andere Art und Weise wiederzugeben („Schreibe eine Gleichung, die den folgenden Informationen entspricht, unter der Verwendung von G für Gesamtkosten und KG für die Menge an Kilogramm: Die Gesamtkosten für das Versenden eines Päckchens betragen 2,00 € für das erste Kilogramm und 1,50 € für jedes weitere Kilogramm.“, vgl. ebd.). Gestützte Auswahlaufgaben („selected response“, ebd.) sind diesen ähnlich, erleichtern den Schülern aber den Transformationsprozess aufgrund einer Auswahl an möglichen Antworten („Welche Gleichung entspricht der folgenden Aussage, wenn G für die Gesamtkosten steht und KG für die Menge an Kilogramm steht? Die Gesamtkosten für das Versenden eines Päckchens betragen 2,00 € für das erste Kilogramm und 1,50 € für jedes weitere Kilogramm. (a) G = 3,50 € + KG, (b) G = 2,00 € + 1,50 € (KG), (c) G = 2,00 € + 1,50 € (KG – 1).“ vgl. ebd.). Um ganz sicher sein zu können, dass die Schüler zur Aufgabenlösung höhere kognitive Prozesse nutzen müssen, und nicht durch z. B. Erkennen ausschließlich auf ihr Gedächtnis zurückgreifen, müssen Aufgaben entwickelt werden, die einen neuen Inhalt bzw. eine neue Form aufweisen.

b) Beispiele geben/Veranschaulichen/Illustrieren („exemplifying“, Anderson et al., 2001, S. 71):

Um Beispiele geben zu können, müssen bei dem betreffenden Objekt relevante Merkmale eines Konzepts oder auch eines Prinzips wieder erkannt werden. Anhand einer Neuordnung dieser Prinzipien wird ein Beispiel für einen speziellen Fall denkbar (vgl. ebd., pp. 71-72). Auch hier kann sowohl wieder eine ungestützte Konstruktionsaufgabe oder eine gestützte Auswahlaufgabe zu den gewünschten Lern- und Prozesseffekten führen („Suche eine anorganische Verbindung und erkläre, warum sie anorganisch ist.“ vs. „Welche dieser Verbindungen ist anorganisch? (a) Eisen, (b) Eiweiß, (c) Blut, (d) Blattschimmel.“ vgl. ebd., S. 72).

c) Klassifizieren/Kategorisieren/Subsumieren („classifying“, Anderson et al., 2001, S. 72):

Wenn jemand etwas klassifizieren möchte (bspw. einen Vorgang oder ein vorgegebenes Beispiel), muss derjenige erkennen, dass das zu klassifizierende „Etwas“ (also das interessierende Objekt, der Sachverhalt oder vielleicht auch einfach ein einzelner Terminus) gemeinsame Eigenheiten mit der Klasse besitzen muss, in die dieses „Etwas“ eingeordnet werden soll. Dementsprechend kann beim „Klassifizieren“ vom Gegenstück zum „Beispiel geben“ gesprochen werden (vgl. ebd., S. 72): Beim „Beispiel geben“ handelt es sich um ein induktives Verfahren, beim „Klassifizieren“ um einen deduktiven Vorgang. Bei diesem Prozess können als Aufgaben wieder die schon häufiger angeführten Auswahl- und Konstruktionsaufgaben dienen, die aber auch noch durch Sortieraufgaben („sorting task“, ebd., S. 73) ergänzt werden können, in denen einzelne Vorfälle, Beispiele oder Situationsbeschreibungen in passende Klassen/Kategorien eingeordnet werden müssen (ähnlich wie bei den Übereinstimmungsaufgaben unter 2.1.5.1 a)).

d) Zusammenfassen/Abstrahieren („summarizing“, Anderson et al., 2001, S. 73):

Durch den Prozess des Zusammenfassens wird ein allgemeiner Sachverhalt in einer einzelnen Aussage dargestellt. Damit dies funktioniert, muss der Schüler eine klare Vorstellung von der zusammenzufassenden Information haben, um sie dann sinnvoll abstrahieren zu können. Am besten geeignet für die Bewertung dieser Tätigkeit sind wieder Auswahl- und Konstruktionsaufgaben – den Schülern werden Textausschnitte vorgelegt, für die sie z. B. einen passenden Titel finden bzw. denen sie einen passenden Titel geben sollen (vgl. ebd.).

e) Erschließen/Folgern/Extrapolieren („inferring“, Anderson et al., 2001, S.73):

Die dem Erschließen zu Grunde liegende kognitive Tätigkeit ist das Erkennen von Regelhaftigkeiten und das daraus zustande kommende Herstellen von Beziehungen zwischen den Merkmalen einzelner Beispiele. Als anschauliches Beispiel kann hier das Fortsetzen von Zahlenreihen (bspw. „1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, ____“, ebd., S. 74)) genannt werden. Eine Fortführung ist nur denkbar, wenn vom Schüler erkannt wird, dass zwischen den Zahlen eine feste Systematik vorhanden ist. Durch Vergleichen kann festgestellt werden, welche Beziehung zwischen zwei nebeneinander stehenden Zahlen besteht (hier: das Addieren der ersten und zweiten Zahl führt immer zur dritten Zahl) und was daraus für ein Schluss zu folgern ist (hier: 21 + 13 = 34). Wenn ein Schüler solch einen Ablauf befolgt hat, befindet er sich im kognitiven Prozess des „Anwendens“ (2.1.5.3), genauer gesagt in der Unterart des „Ausführens“, die häufig Hand in Hand mit dem Prozess des „Erschließens“ einhergeht. Bezüglich der Aufgaben für diesen Unterprozess gibt es verschiedene Möglichkeiten: Vervollständigungsaufgaben („completion tasks“, Anderson et al., 2001, S.74), wie das angeführte Zahlenbeispiel, sind eine denkbare Art. Analogieaufgaben („analogy tasks“, ebd.) sind die nächste Variante. Hierbei werden den Schülern Beispiele zur Vervollständigung vorgegeben wie z. B. „Ausführen verhält sich zu Anwenden, wie Erschließen zu ______.“ (die gesuchte Lösung wäre hier „Verstehen“, da jeweils eine Unterart und der übergeordnete kognitive Prozess angegeben wurden). Vervollständigt wird das Aufgabenrepertoire durch Unstimmigkeitsaufgaben („oddity tasks“, ebd.), bei denen die Schüler aus einer Anzahl an vorgegebenen Beispielen z. B. dasjenige Konzept herausfinden müssen, das nicht mit den beiden anderen zusammenpasst. (z. B. drei Beispiele, von denen zwei einem physikalischen Prinzip zugehörig sind, das dritte aber einem anderem physikalischem Prinzip). Um sicherzustellen, dass mit den Aufgaben ausschließlich der Prozess des Erschließens abgefragt wurde, sollten die Schüler zu jeder beantworteten Frage angeben, welches Konzept oder Prinzip zu dem Finden der Antwort beigetragen hat (vgl. ebd., S. 75).

f) Vergleichen/Kontrastieren („comparing“, Anderson et al., 2001, S. 75):

Vergleichen bedeutet, sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede zwischen Ereignissen, Fakten, Daten oder auch Konzepten u. ä. zu entdecken. Diese Ähnlichkeiten oder Unterschiede können sich auf einzelne Bestandteile beziehen, ebenso aber auch auf ganze Abläufe und Regelhaftigkeiten. Wichtig ist dieser Prozess auch im Rahmen einer kombinierten Anwendung mit dem Prozess des „Erschließens“, um zu einem Analogieschluss zu gelangen (ebd.), wie unter e) angesprochen. Typische Aufgaben wären das Abbilden oder Gegenüberstellen („mapping“, ebd.): Ein Konzept (z. B. ein Stromkreislauf) wird mit einem ähnlichen Konzept (z. B. Wasserpumpsystem) verglichen, indem Ähnlichkeiten und Unterschiede graphisch und verbal erläutert werden.

g) Erklären/Erläutern („explaining“, Anderson et al., 2001, S. 75):

Erklären beinhaltet das Erstellen und Anwenden von Ursache-Wirkungsmodellen zur Klärung verschiedener Sachverhalte, sei es aufgrund formaler Theorien oder eigener Erfahrungen (vgl. ebd., pp. 75f.). Für die Aufgabenerstellung eröffnen sich hier mehrere Wege: Beweisführungsaufgaben („reasoning tasks“, ebd., S. 76) erfordern von den Schülern, einen gegebenen Sachverhalt zu erläutern (bspw. „Wie funktioniert eine Luftpumpe?“, vgl. ebd.). Bei einer Problembehandlung („troubleshooting“, ebd.) soll erklärt werden, warum etwas nicht so funktioniert hat, wie es erwartungsgemäß hätte funktionieren sollen. Eine Umgestaltungsaufgabe soll dazu anregen, ein Konzept (z. B. „Luftpumpe“) zu verbessern, um die Effektivität dieses Systems zu steigern. Zusätzlich gibt es Aufgaben des Typs Vorhersagen („predicting“, ebd.), bei denen aufgrund der Änderung einer Systemkomponente (z. B. eine Änderung des Luftpumpendurchmessers) eine mögliche Auswirkung auf das System an sich beschrieben werden soll.

[...]

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^[1] Aus Zwecken der Übersichtlichkeit und Lesbarkeit wird in allen Fällen des Vorliegens einer weiblichen und männlichen Sprachform auf das generische Maskulinum zurückgegriffen. Dadurch soll keine Wertung seitens des Autors zum Ausdruck gebracht werden.

^[2] Das Kapitel 2.1 zeichnet sich dadurch aus (wie im Titel der Arbeit schon anklingt), dass ein Großteil der Erläuterungen und Kommentare ausschließlich auf Anderson und Krathwohl zurückgeht. Weitere Werke anderer Autoren werden mit Schwerpunkt ab Kp. 2.2 angeführt werden.

^[3] Diese Frage spiegelt zwar nicht das Kernproblem dieser Arbeit wider, sie sollte aber nicht unerwähnt bleiben, da sie zu weiteren Arbeiten Anlass geben kann.

^[4] Hilbert Meyer vertritt die Meinung, dass „Ein Strukturgitter […] keine ‚Deduktionsmaschine’ [ist], mit der beliebige neue Unterrichtseinheiten produziert werden könnten, sondern eine kritische Sonde zur Analyse von Unterrichtswirklichkeit“ (Meyer, 1994, S. 106). Auch Lothar Klingberg macht darauf aufmerksam, dass eine Klassifizierung (in seinem Falle geht es um die Taxonomie von Unterrichtsmethoden) „zunächst einmal nur [für] eine erste Orientierung“ sorgt, die „unter anderem dazu beitragen [kann], den Blick des Lehrers für die Ausgewogenheit […] bei der Gestaltung des Unterrichts zu schärfen“ (Klingberg, 1984, S. 254).

^[5] Diese Einteilung in vier Wissensarten ist diskussionsbedürftig und wird daher unter 2.1.6 nochmals aufgegriffen.

^[6] Von Kern und Hennecke (2007) wird das konzeptuelle Wissen als „begriffliches Wissen“ bezeichnet.

^[7] Von Kern und Hennecke (2007) wird das prozedurale Wissen als „verfahrensorientiertes Wissen“ bezeichnet.

^[8] Klaus Opwis spricht in diesem Zusammenhang den von Smith als „reflexives System“ bezeichneten Bestandteil eines informationsverarbeitenden Systems an (vgl. Opwis, 1998, S. 370).

^[9] Auf die Problematik der Motivation und eine mögliche Relevanz im Rahmen einer Aufgabenstellung wird vertiefend unter 2.2.2 eingegangen. In Sonderfällen einer negativen Attribuierung bei Schülern verdient dies besondere Beachtung.

^[10] Auf die Diskussion, ob Transfer wirklich existiert, oder ob es sich nicht vielmehr um „kritisches Prüfen und Durchführen“ handelt, kann hier nicht vertiefend eingegangen werden.