Potenzen und Grenzen der Integration geistig behinderter Kinder in die Primarstufe in Thüringen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Forschungsfragen und Hypothesen

3 Material und Methoden

4 Ergebnisse der Befragung

5 Diskussion der Ergebnisse

6 Glossar

7 Anhang

8 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Darstellung des CMOP

Abb. 2: Der Occupational Performance Process

Abb. 3: Staatliche Schulsysteme in Deutschland

Abb. 4: Geschlechterverteilung an den befragten Grundschulen

Abb. 5: Ausbildungsstand und Wissen über Integration der Befragten

Abb. 6: Kontakt mit dem Integrationsthema

Abb. 7: Beginn der Unterrichtung von integrierten Kindern in Thüringen

Abb. 8: Ursachen geistiger Behinderungen von Integrationskindern

Abb. 9: Grafische Darstellung der Entwicklung der Integrations- pädagogik in Deutschland

Abb. 10: Schema integrativer Prozesse im schulischen Umfeld

Abb. 11: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Mobilität und Orientierung

Abb. 12: Ergebnisse der Befragung zum Thema: aktive Mitarbeit im Unterricht

Abb. 13: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Personale Kompetenz

Abb. 14: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Sozialkompetenz 1

Abb. 15: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Betreuungsschlüssel

Abb. 16: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Aktive Freizeit innerhalb der Schule

Abb. 17: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Sozialkompetenz 2

Abb. 18: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Sorgen für die eigene Person 1

Abb. 19: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Sorgen für die eigene Person 2

Abb. 20: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Passive Mitarbeit im Unterricht

Abb. 21: Ergebnisse der Befragung zum Thema: Regelverständnis und Regeleinhaltung

Abb. 22: Ergebnisse der Befragung zum Thema: ruhige Erholung

Abb. 23: Ergebnisse der Befragung zum Thema: aktive Freizeit ohne Hilfsperson

Abb. 24: Befragungsergebnisse zur Integration

Abb. 25 Schülerzahl mit sonderpädagogischer Förderung an staatl. Grundschulen

Abb. 26 Schülerzahl mit sonderpädagogischer Förderung an staatl. Grundschulen in den neuen Bundesländer

Abb. 27 Schülerzahl mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an staatl. Grundschulen der BRD

Abb. 28 Schülerzahl mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an staatl. Grundschulen in den neuen Bundesländern

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Module des Messinstrumentes

Tabelle 2 Aktualisierte Liste der Grundschulen mit integrierten Kindern im sonderpädagogischen Förderbedarf geistige Entwicklung in Thüringen

Tabelle 3 Zusammenfassung der herangezogenen Daten

Tabelle 4 Merkmalsausprägungen des Fragebogens

Tabelle 5 Grundschulen mit Schülern eines ausgewählten sonderpädagogischen Förderbedarfs

Tabelle 6 Zusammenfassung der Potenzen aus den Befragungsergebnissen

Tabelle 7 Zusammenfassung der Schwierigkeiten aus den Befragungsergebnissen

Tabelle 8 Vergleichender Überblick der Potenzen bei schulischer Integration

Tabelle 9 Vergleichender Überblick der Grenzen bei schulischer Integration

Tabelle 10 Angaben des Kultusministeriums über staatl. Grundschulen mit integrierten geistig behinderten Kindern in Thüringen

Tabelle 11 Angaben des Kultusministeriums über Schulen in freier Trägerschaft mit integrierten geistig behinderten Kindern in Thüringen

Tabelle 12 Staatliche Grundschulen in Thüringen, die sich zur Teilnahme an der Befragung bereit erklärten

Tabelle 13 Vergleichender Überblick über den quantitativen Stand der Integration in der BRD

Tabelle 14 Schülerzahlen an staatl. Grundschulen mit Förderschwerpunkten

1 Einleitung

1.1 Herleitung des Themas

Gemeinsamer Unterricht in allgemeinen Schulen unter Beteiligung von Schülern¹ mit geistiger Behinderung wird mittlerweile in fast allen Bundesländern wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß realisiert, vor allem in Integrationsklassen oder in kooperativen Organisationsformen. Bislang wurden weniger als 5%² der Schülerschaft in solche Klassen integriert. Dieser Prozentsatz wird in absehbarer Zeit vermutlich nicht wesentlich steigen.

Die Integration beschränkt sich momentan hauptsächlich auf die Grundschule. Hier gibt es weitaus die meisten Kinder mit Behinderungen. Die weiterführenden Schulen sind in Deutschland, anders als die Grundschule und anders als die Schulen in den meisten Ländern weltweit, geradezu Ausdruck von Selektivität.

Daher steht die Integration von Kindern mit Behinderungen in das Regelschulwesen erst am Anfang ihrer Entwicklung.

In den letzten Jahren haben einige Bundesländer, wie Bremen, Baden- Württemberg, Bayern, Brandenburg und Niedersachsen, landesweite Bemühungen zur kooperativen Beschulung initiiert. Diese Entwicklung hat sich auch in den „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ der Kultusministerkonferenz vom 06.05.1994 niedergeschlagen:

„Eine Förderung von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung beinhaltet eine alle Entwicklungsbereiche umfassende Erziehung und Unterrichtung mit lebenspraktischem Bezug.

Um ein Leben in größtmöglicher Selbstständigkeit und in Würde führen zu können, sind lebensbegleitende Förderung und spezielle Lern- und Strukturierungshilfen für eine aktive Lebensbewältigung in sozialer Integration erforderlich. “³

Grundvoraussetzung für eine gelingende schulische Integration, also das gemeinsame Unterrichten behinderter und nicht behinderter Kinder, ist eine positive Einstellung und die Bereitschaft zu ihrer Verwirklichung. Beteiligte Lehrer, aber auch die Mitschüler und deren Eltern sollten lernen, Verständnis und Toleranz im Umgang mit den behinderten Kindern zu entwickeln. Intensive und kooperative Elternarbeit kann diesen Prozess erleichtern. Dies allein reicht jedoch nicht aus, denn einige wichtige Rahmenbedingungen müssen gegeben sein bzw. hergestellt werden. Diese Bedingungen sind auf das aufzunehmende behinderte Kind und seine individuellen Bedürfnisse sowie auf die jeweilige beabsichtigte Organisationsform abzustimmen.

1.2 Ziel der Diplomarbeit

Durch meine Arbeit als Ergotherapeut im Hauptfachgebiet Pädiatrie komme ich häufig mit geistig beeinträchtigten Kindern in Berührung. Eine notwendige und sehr wichtige Aufgabe meiner Arbeit besteht neben der ergotherapeutischen Behandlung des betroffenen Kindes darin, die Eltern umfassend über Fördermöglichkeiten bzw. zukünftig zu erwartende Entwicklungen ihres Kindes zu beraten. Auch die enge Zusammenarbeit mit Pädagogen ist dabei unerlässlich. Ab einem Alter des Kindes von 4-5 Jahren drängt sich zunehmend die Frage der Schulfähigkeit bei Eltern und Erziehern auf.

Dabei allein von Messverfahren der Intelligenz auszugehen wäre hier eine zu einseitige Betrachtungsweise. Deshalb holt das Schulamt heutzutage viele Meinungen, wie z.B. von den Eltern, Erziehern, der Frühförderung und den Therapeuten, im Rahmen einer Kind-Umfeld-Analyse ein, um so eine individuell optimale Entscheidung für das betroffene Kind zu finden.

Im ersten Teil meiner Diplomarbeit möchte ich die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen einer Integration von geistig behinderten Kindern in die Grundschule erörtern. Im zweiten Teil stelle ich die Ergebnisse einer empirischen Studie vor, die ich anhand eines Fragebogens für Grundschullehrer mit Integrations- erfahrung durchgeführt habe. Dabei war es mir wichtig die Möglichkeiten und Grenzen der Integration aus Sicht der Pädagogen in Thüringen zu analysieren. Dieser Fragebogen ist nach dem ergotherapeutischen Modell CMOP konzipiert. Eine Übertragung der möglichen Hindernisse oder Schwierigkeiten bezogen auf das geistig behinderte Kind, und die daraus resultierenden Behandlungsschwerpunkte innerhalb der praktischen Arbeit als Ergotherapeut, werden in Punkt 5.2 herausgestellt.

In meiner Arbeit begrenze ich mich ausschließlich auf die staatlichen Schulsysteme Deutschlands, und gehe somit nicht näher auf Schulen in freier Trägerschaft, wie z.B. Waldorf- oder Montessori-Schulen, ein. Dies würde in diesem Rahmen zu weit führen.

1.3 Geschichtlicher Rückblick auf die Integrationspädagogik

Die geschichtliche Entwicklung der Integrationspädagogik lässt sich nach C. Nagode in 3 Phasen gliedern.

Die erste Phase umfasst die Bildungsreform um 1970, durch die man sich von der strikten Trennung von Sonder- und Regelschulwesen hin zur integrierten Gesamtschule entwickeln wollte. Zunächst lag der Fokus dabei auf Arbeiterkindern und Mädchen und wurde später auf (Grund)schulversagende Kinder erweitert. Vorrangig wurden dabei lernbehinderte und verhaltensauffällige Kinder berücksichtigt.

In der zweiten Phase der Integrationspädagogik um 1973 kam es zur Verabschiedung der Bildungskommissionsempfehlung des dt. Bildungsrates „zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“. Damit wollte man der zu diesem Zeitpunkt noch vorherrschenden Isolation von Behinderten mit Integration entgegenwirken. Praktisch sah diese Empfehlung vor, Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam zu unterrichten sowie parallel dazu Kinder mit Behinderungen separat zu fördern. Dieser Vorschlag wurde zuerst von der Fläming-Schule in Berlin 1975/76 umgesetzt.

Als Zugpferd der gemeinsamen Pädagogik für Kinder mit und ohne Behinderungen muss hier eine Elternbewegung begriffen werden, die die Forderung nach einer „Integration von Anfang an für alle Kinder“ stellte. Durch positive Erfahrungen, v. a. auch in anderen Ländern (z. B. in den Ländern Skandinaviens), konnte eine Integration behinderter Kinder im Elementarbereich auf die Schule übertragen werden.

Seit 1982, dem Beginn der dritten Phase der Integrationspädagogik, kam es zu einem vermehrten Interesse einer breiten Öffentlichkeit an der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen.

Integrationsschulen wurden gegründet, integrative Maßnahmen deutlich ausgeweitet. 1988 wurde in der Uckermarck-Grundschule in Berlin erstmals ein Schulversuch gestartet. Durch Einflüsse aus anderen Ländern (Italien, USA, GB, Skandinavien) mit entsprechenden Erfahrungen, kam es in Dtl. zu einer vielseitigen Theorienentwicklung im Hinblick auf schulische Integration. Dabei ist allen Ansätzen als Grundtenor das Eintreten für eine kindgerechte, demokratische Schule ohne Aussonderung gemein.

Ab dem Jahre 1990 ist das Ziel integrationspädagogischer Bemühungen nicht nur die Übertragung der gemachten Erfahrungen in die „normale“ Schule und die Schaffung der erforderlichen schulrechtlichen Voraussetzungen, sondern auch die Weiterentwicklung dieser Ansätze mit dem Ziel der qualitativen und quantitativen Optimierung der integrativen praktischen Umsetzung.⁴

1.4 Definition Gesundheit und Behinderung

Gesundheit

Sucht man nach einer Definition von Gesundheit, so kann man keine einheitliche Definition finden, welche von den betroffenen Bereichen gleichermaßen anerkannt wird. So unterscheiden sich die Definitionen in der Pflege, in der Soziologie, über die psychologische bis hin zur biomedizinischen Sichtweise weitestgehend.

Um diese Unterschiede zu verdeutlichen, folgen vier ausgewählte Beispiele:

„Gesundheit ist ein Zustand vollkommenen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht die bloße Abwesenheit von Krankheit oder Gebrechen.“ (WHO)⁵

Nach dem Medizinsoziologen T. Parson:

„Gesundheit ist ein Zustand optimaler Leistungsfähigkeit eines Individuums für die wirksame Erfüllung der Rollen und Aufgaben, für die es sozialisiert worden ist.“⁶

Nach Monika Krohwinkel, 1992:

„Krankheit und Gesundheit sind "dynamische Prozesse", die für die Pflege als Fähigkeiten und Defizite erkennbar sind. (Krohwinkel identifiziert Wohlbefinden und Unabhängigkeit als subjektiv empfundene Teile der Gesundheit.)“⁷

Eine pflegerische Definition von Gesundheit (Reinhard Lay, 1997/2004):

„Gesundheit bedeutet eine zufrieden stellende Entfaltung von Selbstständigkeit und Wohlbefinden in den Aktivitäten des Lebens.“⁸

Im Bereich der Ergotherapie, die sich weitestgehend auf eine hollistische Denkweise beruft, wird Gesundheit definiert als:

„Zustand eines Menschen, der unter Umständen auch trotz Leidensdruck einer Körperkrankheit oder gegen den Normendruck seiner Gesellschaft besteht, wenn - die Person ihr Leben meistert (Selbstverwirklichung)

- sie den Forderungen ihres Wesens entspricht (Echtheit), sie der Welt entspricht und ihre Aufgaben bestehen kann (Adaption, Bewältigung)
- sie sich im Leben bewährt“.⁹

Behinderung

„Behinderung gilt als eine Auswirkung einer nicht nur vorübergehenden Funktionsbeeinträchtigung, die auf einem körperlichen, geistigen oder seelischen Zustand beruht, der von dem, für das jeweilige Lebensalter typischen Zustand abweicht.“¹⁰

Man unterscheidet:

- Physische Behinderung
- Psychische Behinderung
- Geistige Behinderung

Physische Behinderung:

„Personen gelten als körperbehindert, die infolge einer Schädigung ihrer körperlichen Funktionen (aufgrund einer Störung auf organischer Ebene) so weit beeinträchtigt sind, dass ihre unmittelbaren Lebensverrichtungen oder ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft behindert werden und sie dadurch soziale Benachteiligung erfahren.“¹¹

Psychische Behinderung:

„Allgemeine Bezeichnung für die Folgen einer chronischen psychischen Störung oder Erkrankung, die nicht nur vorübergehend zu einer erheblichen Beeinträchtigung der Alltagsbewältigung, der Erwerbstätigkeit und der sozialen Integration geführt haben.“¹²

Geistige Behinderung:

„Personen die infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in ihrer psychischen Gesamtentwicklung und in ihrer Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt sind, dass sie voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedürfen.“¹³

1.5 Behinderung im ergotherapeutischen Kontext

Diesen 3 Formen von Behinderungen ist die Einschränkung der Partizipation am sozialen Leben gemein. Die Beeinträchtigung der Alltagsbewältigung (Selbstversorgung), der Erwerbstätigkeit (Produktivität) und der sozialen Integration (Freizeit) stehen im Vordergrund.

Daraus kann man folgern, dass ein Mensch als „normal“ gilt, der in diesen 3 Bereichen keinerlei Beeinträchtigungen erfahren hat oder erfährt. Doch ist dies realistisch? Wenn man tagtäglich mit Beeinträchtigten, also behinderten Personen zusammenarbeitet, kann man schnell erkennen, dass die meisten dieser Menschen ihr Leben, in den 3 genannten Partizipationen genauso gut oder sogar noch besser bewältigen als Nicht-Behinderte. Natürlich ist eine befriedigende Lebensführung individuell und subjektiv aus Sicht des Betroffenen unterschiedlich.

Die nachfolgende Grafik verdeutlicht, in welchem Zusammenhang die einzelnen Elemente der Lebensbereiche jedes Menschen stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Darstellung des CMOP¹⁴

In der Mitte der Grafik sieht man die Spiritualität, die das Zentrum der physischen, kognitiven und affektiven Komponenten des Individuums bildet. Sie wird umgeben durch das Feld der Betätigung, die in die Bereiche Selbstversorgung, Produktivität und Freizeit unterteilt ist. Umschlossen werden beide durch die Umwelt, die sich in die Bereiche institutionell, sozial, kulturell und physisch aufschlüsseln lässt.

Das „Canadian Modell of Human Occupation“ (Kanadisches Modell der menschlichen Betätigung) sieht die Betätigung als Grundbedürfnis des Menschen. Sinnvolle Betätigung und Gesundheit stehen in diesem Modell im Zusammenhang. Die Umwelt beeinflusst die Betätigung, und diese wiederum wird geformt durch das Verhalten der Person.

Das Ergebnis dieser Interaktion ist die Betätigungsperformanz.

Menschen mit Behinderungen haben infolge dieser Betätigungsperformanz eine Störung im Bereich ihrer affektiven, kognitiven oder physischen Komponenten. Schlussfolgernd kann man davon ausgehen, dass sich diese Störung auf mindestens einen der Bereiche Selbstversorgung, Produktivität u./o. Freizeit auswirken muss. Umso wichtiger ist nun die Rolle des Erziehers, des Therapeuten und der Eltern. Sie haben die kulturelle, soziale, physische und institutionelle Umwelt des Geschädigten so zu adaptieren, dass eine Teilhabe am Leben nicht behinderter Menschen möglich wird.

Es ist demnach unsere Aufgabe, die Institution Schule sowie den Unterricht so anzupassen, dass „alle“ Kinder beteiligt werden, um positive pädagogische Einwirkungen zu erfahren.

1.6 Definition geistige Behinderung

„Der Begriff geistige Behinderung bezeichnet einen andauernden Zustand deutlich unterdurchschnittlicher kognitiver Fähigkeiten eines Menschen sowie damit verbundene Einschränkungen seines affektiven Verhaltens.“¹⁵

Eine eindeutige und allgemein akzeptierte Definition von geistiger Behinderung zu finden gestaltet sich schwierig. Medizinisch orientierte Definitionen sprechen von einer Minderung oder Herabsetzung der maximal erreichbaren Intelligenz. So bezeichnet auch die International Classification of Diseases (ICD-10) dieses Phänomen als Intelligenzminderung (F70-79). Demnach lässt sich -rein auf die Intelligenz bezogen -eine geistige Behinderung als Steigerung und Erweiterung der Lernbehinderung verstehen. In anderen Definitionen rückt statt der Intelligenz eher die Interaktion des betroffenen Menschen mit seiner Umwelt in den Mittelpunkt.

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) unterscheidet bei einer geistigen Behinderung die ursächliche Schädigung von der daraus resultierenden Beeinträchtigung der Aktivität, der Beeinträchtigung der Teilhabe in einem Lebensbereich, sowie den Umfeldfaktoren in der physikalischen, sozialen und einstellungsbezogenen Umwelt. Damit muss eine Schädigung oder eine Aktivitätsbeeinträchtigung nicht zwingend zu einer sozialen Beeinträchtigung und damit Behinderung führen.¹⁶

1.6.1 Diagnose

Die Diagnose einer geistigen Behinderung bezieht sich oft auf die Messung einer deutlichen Intelligenzminderung mit Hilfe standardisierter Intelligenztests. Ein Intelligenzquotient (IQ) im Bereich von 70 bis 85 gilt als unterdurchschnittlich; in diesem Fall spricht man von einer Lernbehinderung. Ein IQ unter 70 bedingt dann die Diagnose einer geistigen Behinderung. Eine weitere Unterscheidung dieser Bereiche ist obsolet, da es keine Messverfahren gibt, die hier valide und reliable Ergebnisse mit der nötigen Trennschärfe ergeben.

Ist ein Intelligenztest zum Beispiel wegen einer körperlichen Behinderung oder einer Verhaltensstörung nicht möglich, werden andere Tests durchgeführt (etwa selbstständiges Essen und Trinken, Arbeitsproben, selbstständiges Ankleiden). Die Zuschreibung einer geistigen Behinderung auf Grundlage einer Intelligenzmessung ist heute sehr umstritten. Mittlerweile ist sie einer individuellen Einzelfallbeschreibung im Rahmen einer systemischen Analyse der Mensch-Umfeld-Verhältnisse gewichen.¹⁷

1.6.2 Symptome

- Lernschwierigkeiten in der Schule
- Verzögerung der kognitiv-intellektuellen Entwicklung im Kindesalter
- herabgesetztes Abstraktionsvermögen (z. B. Hängenbleiben am Detail oder am sinnlich Wahrgenommenen, Leichtgläubigkeit)
- vermindertes Anpassungsvermögen
- soziale und emotionale Reife sind beeinträchtigt
- häufig mit anderen Besonderheiten verbunden (z. B. Autismus, Fehlbildungen des Gehirns, Lernstörungen, Beeinträchtigung der Motorik und der Sprache)
- Fähigkeit, mit Gefühlen (Wut, Trauer, Freude) umzugehen und sie (lautsprachlich) zu kommunizieren
- Lebenserwartung normal, bei einigen Syndromen gehen geistige Behinderungen jedoch mit zum Teil schwer wiegenden Beeinträchtigungen im körperlich-organischen Bereich einher, die sich teils nur im Einzelfall, teils jedoch auch generell (behinderungsspezifisch) negativ auf die Lebenserwartung auswirken¹⁸

1.6.3 Grade der geistigen Behinderung

Einteilung nach ICD-10 Klassifikation:¹⁹

Leichte geistige Behinderung (auch leichte Intelligenzminderung, früher Debilität), ICD-10 F70

Der Intelligenzquotient liegt zwischen 50 und 69. Die Betroffenen haben Schwierigkeiten in der Schule und erreichen als Erwachsene ein Intelligenzalter von 9 bis unter 12 Jahren. Viele Erwachsene können arbeiten, gute soziale Beziehungen pflegen und ihren Beitrag zur Gesellschaft leisten.

Mittelgradige geistige Behinderung (auch mittelgradige Intelligenzminderung, früher Imbezillität), ICD-10 F71

Der Intelligenzquotient liegt zwischen 35 und 49. Dies entspricht beim Erwachsenen einem Intelligenzalter von 6 bis unter 9 Jahren. Es kommt zu deutlichen Entwicklungsverzögerungen in der Kindheit. Die meisten können aber ein gewisses Maß an Unabhängigkeit erreichen und eine ausreichende Kommunikationsfähigkeit und Ausbildung erwerben. Erwachsene brauchen in unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung im täglichen Leben und bei der Arbeit.

Schwere geistige Behinderung (auch mittelgradige Intelligenzminderung, früher schwere Oligophrenie), ICD-10 F72

Der Intelligenzquotient liegt zwischen 20 und 34. Dies entspricht beim Erwachsenen einem Intelligenzalter von 3 bis unter 6 Jahren. Da die Betroffenen nicht lesen und schreiben lernen und keine allgemeinbildende Schule besuchen können, gehen sie auf eine Sonderschule (auch Förderschule), wo sie lebenspraktische Bildung erhalten. Andauernde Unterstützung ist nötig.

Schwerste geistige Behinderung (auch schwerste Intelligenzminderung, früher Idiotie), ICD-10 F73

Der Intelligenzquotient liegt unter 20. Dies entspricht beim Erwachsenen einem Intelligenzalter von unter 3 Jahren. Die eigene Versorgung, Kontinenz, Kommunikation und Beweglichkeit sind hochgradig beeinträchtigt.

1.6.4 Ursachen

endogene Faktoren

- meist eine erbliche Grundlage (Erbkrankheiten) oder Chromosomen- Besonderheiten wie z. B. Down-Syndrom oder Rett-Syndrom

exogene Faktoren

- erworbene cerebrale Schädigungen (z. B. durch Unfall, Sauerstoffmangel während der Geburt (Hypoxie), Encephalitis / Meningitis oder Alkoholkonsum während der Schwangerschaft (Alkoholembryopathie), Strahlung

Eindeutige Ursachenzuschreibungen sind mitunter schwierig, manchmal unmöglich. In vielen Fällen sind sie in Form einer „Schuldzuschreibung“ auch für eine rechtzeitige Förderung eher hinderlich und kontraproduktiv.²⁰

1.6.5 Förderung

Um Kinder mit einer geistigen Behinderung in ihrer Entwicklung bestmöglich zu unterstützen, erhalten sie oft mit einem möglichst frühen Beginn eine gezielte Frühförderung durch Heilpädagogen oder Heilerziehungspfleger. Ab einem entsprechenden Alter stehen ihnen Kindergärten offen. Hier ist es von Vorteil, integrative Einrichtungen oder Sonderkindergärten zu wählen. Da in Deutschland das Schulrecht eine Pflicht zum Besuch einer Schule für alle Kinder und Jugendlichen vorschreibt, beträgt die Schulpflichtzeit auch bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung insgesamt zwölf Jahre (inklusive Berufsschulstufe).

Diese Zeit kann aufgrund besonderer Umstände (z. B. noch zu erwartender Leistungsentfaltungen) um mehrere Jahre verlängert werden. Sprach man bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts Menschen mit einer geistigen Behinderung noch weitgehend die Fähigkeit zur Bildung ab, so entstanden ab etwa 1960, im Laufe der Jahre, mehr und mehr spezielle Sonderschulen. Die traditionelle Bezeichnung der Sonderschule für geistig Behinderte wird in den einzelnen Bundesländern mittlerweile durch andere Namensgebungen abgelöst.

Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern (den Ländern Skandinaviens, Italien, Frankreich), die eine Integrationsrate von teilweise mehr als 80 Prozent erreichen, beträgt in Deutschland der Anteil der Schüler mit einer geistigen Behinderung, die in eine Sonderschule gehen, 95 Prozent und lediglich 5 Prozent werden integrativ beschult. ²¹

1.6.6 Arbeits- und Wohnsituation

Menschen mit einer geistigen Behinderung ein möglichst autonomes und selbst bestimmtes Leben zu ermöglichen, schließt auch die Forderung nach einer angemessenen Arbeits- und Wohnsituation ein. Mit zunehmendem Schweregrad der Behinderung wächst allerdings der Bedarf an Unterstützung in verschiedenen Lebensbereichen: Mobilität, Kontinenz oder Kommunikation können bis hin zur Pflegebedürftigkeit beeinträchtigt sein. Spätestens mit der Gründung von speziellen Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) seit den 1960er Jahren gab es flächendeckend in Deutschland entsprechende Arbeitsplätze des zweiten Arbeitsmarktes. Zunehmend arbeiten Menschen mit einer geistigen Behinderung auch in „normalen“ Arbeitsstellen des ersten Arbeitsmarktes oder in Integrationsbetrieben.

Menschen mit geistiger Behinderung werden heute in der Regel nicht mehr in Anstalten oder Krankenhäusern untergebracht, was früher zur Ausgrenzung und regelmäßig zu Hospitalismus führte. Moderne Wohnformen sollen nur die jeweils notwendige Unterstützung bieten und die Selbstbestimmung fördern. Die Möglichkeiten umfassen das betreute Wohnen in der eigenen Wohnung, oder in einer Wohngemeinschaft, das Wohnheim mit individueller Betreuung und Assistenz, das Wohnen in Pflegefamilien, in integrativen Dörfern, oder auch in integrativen Wohngemeinschaften.

Während die Aufnahme einer Arbeitsstelle in der Regel nach der Schule erfolgt, verbleiben viele junge Erwachsene noch für viele Jahre in ihrer Ursprungsfamilie.²²

1.6.7 Rechtslage

Auch Menschen mit einer geistigen Behinderung haben das Recht zur Teilnahme am öffentlichen Leben. Eine Entmündigung, eine Vormundschaft oder Gebrechlichkeitspflegschaft gibt es in Deutschland seit 1992 nicht mehr. Bei Zweifeln an der Fähigkeit zur selbstständigen Lebensführung kann das zuständige Amtsgericht für die jeweilige Person eine Betreuung durch andere einrichten.

Eine Schuldfähigkeit im Strafrecht, eine Deliktsfähigkeit und Geschäftsfähigkeit im Zivilrecht oder eine Handlungsfähigkeit im Verwaltungsrecht werden allerdings Menschen mit geistiger Behinderung häufig abgesprochen. Entsprechende Regelungen enthalten §§19 -21 StGB, §§104 -113 BGB und §§827 -832 BGB.²³

1.6.8 Leitprinzipien für Pädagogik und Therapie

Pädagogen, Therapeuten und Psychotherapeuten sollten sich bei den Aufgaben und Zielen nicht im Weg stehen, sondern sich gegenseitig unterstützen. Es muss eine gemeinsame Basis gefunden werden, um den Patienten bestmöglich zu helfen. Zur Unterstützung der Therapie dienen neun Leitprinzipien:

- Erwachsenengemäße Orientierung í (UZDFKVHQH GLH DQ HLQHU JHLVWLJHQ Behinderung leiden, werden oftmals immer wieder wie ein Kind behandelt. Sie werden als „ewige Kinder“ angesehen und bekommen so nicht den Respekt, den sie verdienen.
- Subjektzentrierung í %HL GHU 7KHUDSLH VROO DXI GHQ %etroffenen geachtet werden. Seine Wünsche müssen respektiert werden. Die Behinderung darf nicht zum bloßen Objekt der Therapie werden.²⁴
- Ich-Du-Bezug í -HGH 7KHUDSLH VROOWH DOV SDUWQHUVFKDIWOLFKH %HLHKXQJ und nicht als Zwang (oder ähnliches) angesehen werden.
- Emanzipatorisches Prinzip í 'HU 3DWLHQW VROO VLFK HLJHQVWlQGLJ X HLQHP ich-starken Menschen entwickeln. Seine Wünsche und Interessen sollen mit in seine Entwicklung eingehen. Genau wie jeder andere Mensch hat er seinen Platz in der Gesellschaft.
- Assistenz und Kooperation í 'HU :HJ XU 6HOEVWVWlQGLJNHLW LVW GDV =LHO nicht das Ziel an sich.
- Ganzheitlich-integratives Prinzip í 'HU JHLVWLJ EHKLQGHUWH 0HQVFK PXVV als „Einheit“ angesehen werden. Jede Arbeit der Pädagogik sollte „multiperspektivisch“ angelegt sein.
- Entwicklungsgemäßheit í 'LH 2ULHQWLHUXQJ DP 0HQVFKHQ VWHKW LP Vordergrund: In einer für den Patienten angenehmen Situation soll immer eine Stufe mehr erlernt werden.
- Lebensnähe und handelndes Lernen í 'HU 3DWLHQW VROO LP QDW UOLFKHQ Lebensraum sowohl die alltäglichen Hausarbeiten als auch die Lebenswirklichkeit außerhalb des Wohnmilieus erfahren.
- „Sein“ lassen und Vertrauen in die Ressourcen í 1LFKW QXU GDV /HUQHQ und Verbessern der Fähig- und Fertigkeiten sollte im Vordergrund stehen, sondern auch das zweckfreie und selbstbestimmte Leben. Dem Patienten muss die Möglichkeit gegeben werden, sein eigenes Leben zu entdecken. ²⁵

1.7. Das ergotherapeutische Modell CMOP

Modelle nehmen im ergotherapeutischen Berufsfeld eine wichtige Rolle ein. Sie bieten neben einem theoretischen Überbau und einer wissenschaftlichen Weiterentwicklung auch die Möglichkeit der Mitteilbarkeit u./o. Vergleichbarkeit zu anderen Berufsbildern. Somit kann effizient mit anderen Fachbereichen interdisziplinär zusammengearbeitet werden und Ergebnisse sich eindeutig darstellen lassen.

Im breiten Arbeitsfeld der Ergotherapie bestehen verschiedene Theorien und Modelle, die jedoch alle die Gemeinsamkeit des im Mittelpunkt stehenden Menschen mit seinen Betätigungen und Handlungsperformanzen aufweisen.

The Canadian Model of Occupational Performance (CMOP) Die Herausforderung für die Ergotherapie besteht weltweit darin, unter Berücksichtigung der finanziellen Mittel, der Klientenzentriertheit und der optimalen sozialen (Wieder-)Eingliederung die Qualität der Behandlung zu gewährleisten.

Ziel ist es, die „menschliche Betätigung“ zu ermöglichen. Der Klient soll, durch das therapeutische Informieren, Beraten, Unterstützen und Zuhören befähigt werden, an der Lösung seiner Probleme mitzuarbeiten.

Klientenzentriertheit ist eines der zwei Kernelemente des Modells und schließt eine respektvolle und partnerschaftliche Beziehung zum Klienten ein. Zunächst aber ist zu fragen: Wer ist der Klient?

In der therapeutischen Praxis kommt es häufig vor, dass Angehörige, Eltern, Betreuer oder auch Lehrer die eigentlichen Klienten sind, mit denen es Ziele zu bestimmen gilt.

Der Klient soll schließlich lernen, seine Probleme zu identifizieren um verantwortungsvoll Betätigungen auswählen zu können.

Occupation, also Betätigung, das zweite Kernelement des Modells, meint im ergotherapeutischen Kontext alle Aktivitäten des täglichen Lebens, wobei die Bedeutung je nach Kultur und Individuum unterschiedlich sein kann.

Betätigung umfasst mehr als nur Arbeit, sie bringt Sinn in das Leben und stellt sich für jede Person einzigartig und spezifisch dar.

Betätigung ist ein integraler Bestandteil von Gesundheit und Wohlbefinden und somit ein Grundbedürfnis des Menschen.

Innerhalb dieses Modells lässt sich Betätigung in drei Bereiche gliedern:

- Selbstversorgung:
- Produktivität:
- Freizeit:

Sorgen für die eigene Person

- Anziehen, Bad, Mahlzeiten Mobilität
- Treppen, Bett, Auto

Regelung persönlicher Angelegenheiten

- Transport, Finanzen, Dienstleistungen

Bezahlte und unbezahlte Arbeit

- Arbeitsstelle finden bzw. erhalten

Haushaltsführung

- Saubermachen, Wäsche waschen
- Kochen

Spiel/Schule

- Spiele spielen, zur Schule gehen
- Hausaufgaben machen

ruhige Erholung

- Lesen, Hobbys, Kunsthandwerk
- Kartenspielen

aktive Erholung

- Sport, Reisen, Ausflüge soziale Aktivitäten
- Freunde besuchen, Telefongespräche
- Partys²⁶

Betätigung besitzt verschiedene Aufgaben, sie soll ein Gefühl des Wohlbefindens schaffen, eine Identität geben, eine Verbindung zu anderen Menschen herstellen, Zeit strukturieren sowie die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft miteinander verbinden.

Wenn ein Individuum Aktivitäten auswählen kann, eine Chance auf eine erfolgreiche Ausführung besteht und Abwechslungen bei den Betätigungen möglich sind, kann es optimale Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln.

Die Betätigungsperformanz stellt die Interaktion zwischen dem Individuum, der Umwelt und der Betätigung dar. Dies ist die Fähigkeit, sich sinnvoll, kulturell und altersentsprechend Betätigungen auszuwählen und für die Person zufriedenstellend auszuführen. Mit dem Ziel sich selbst zu versorgen, Freundschaften zu schließen und zum sozialen und ökonomischen Gefüge einer Gemeinschaft beizutragen.

Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten verändern sich im Laufe der Zeit, deshalb werden sie als dynamisch betrachtet.

In dieser dynamischen Interaktion werden dem Individuum physische, affektive und kognitive Komponenten zugeschrieben. Das Zentrum des Individuums stellt jedoch die Spiritualität dar, dies sind u. a. die Anteile einer Person, die sie motivieren, sich den Aufgaben und Tätigkeiten im täglichen Leben zu stellen. Die menschliche Betätigung wird durch physische, soziale, kulturelle und institutionelle Faktoren beeinflusst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Messinstrument COPM = Canadian Occupational Performance Measure

Dieses Messinstrument ist diagnoseunabhängig, für alle Altersstufen geeignet und auf die Betätigungsperformanz ausgerichtet. In Form eines Interviews oder Fragebogens werden die speziellen Probleme dokumentiert. Dabei kommt es zu einer Einstufung der Wichtigkeit von Betätigungen auf einer Skala von 1 -10 (nicht wichtig - sehr wichtig).

Grundlage für die Erstellung der Behandlungsziele bilden 5 Probleme im Alltag, die für den Klienten oder dessen Betreuer am wichtigsten sind. Im Mittelpunkt der Analyse steht die Person mit ihren Stärken und Schwächen, ihr Umweltkontext mit sozialen, kulturellen und institutionellen Anteilen und die Beschäftigung, die von ihr ausgeführt wird.

Leitlinie für die ergotherapeutische Behandlung ist der Occupational Perfomance Process (Prozess der Betätigungsperformanz).

Dieser Prozess besteht aus 7 Schritten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Der Occupational Performance Process²⁷

7 Schritte der Betätigungsperformanz

Schritt 1: Probleme benennen und validieren, Prioritäten setzen

- Probleme werden gefiltert und benannt
- Ziel des Klienten wird herausgestellt
- aktive Teilnahme des Klienten vorausgesetzt

Schritt 2: Theoretischer Ansatz und Behandlungsverfahren

- der Ergotherapeut wählt Behandlungsverfahren und Ansätze, z. B. motorisch-funktionell, psychosozial, arbeitsrehabilitativ

Schritt 3: Performanzkomponenten und Umweltbedingungen

- Therapeut und Klient filtern, welche Bedingungen zu den Schwierigkeiten geführt haben und welche Umweltelemente behindernd wirken

Schritt 4: Stärken und Ressourcen

- Ressourcen sind im Klienten und in der Umwelt zu finden

- z. B. Handlungsmotivation, finanzielle oder soziale Unterstützung

Schritt 5: Anzustrebende Ziele und Vorgehensweisen

- zu erzielende Ergebnisse werden vom Therapeuten und Klienten gemeinsam festgelegt
- es wird ein Aktionsplan entwickelt
- Behandlungsziele müssen konkret realisierbar sein

Schritt 6: Geplante Vorgehensweisen durch entsprechende

Betätigungen

- Behandlungspläne durch therapeutische Mittel umsetzen
- ständiges Evaluieren

Schritt 7: Ergebnisse evaluieren

- wenn die Ziele zur Zufriedenheit des Klienten o. Betreuers erreicht wurden, kann die Behandlung beendet werden
- wenn die Ziele nicht erreicht wurden, müssen erneut relevante Teile des Prozesses überprüft werden

Der Erfolg eines Qualitätsmanagements in der Ergotherapie hängt stark davon ab, dass Ziele klar definiert, verfolgt und erreicht werden.

Will man feststellen, inwieweit ein Ziel erreicht wurde, muss der Prozess überprüfbar sein.²⁸

1.8 Staatliche Schulsysteme in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Grundstruktur des Bildungswesens der BRD²⁹

1.8.1 Die Grundschule

Die Grundschule ist die gemeinsame Grundstufe des Schulwesens. Sie vermittelt Grundkenntnisse und Grundfertigkeiten. Sie umfasst 4 Schuljahre. In die Grundschule treten Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernerfahrungen ein. Sie bringen, geprägt von ihrer Familie und beeinflusst durch die Umwelt, unterschiedliche Einstellungen, Erwartungen und Hoffnungen in die Schule mit. Unabhängig von dieser individuellen Entwicklung sollen die Kinder am Ende der Grundschulzeit über vergleichbare Grundkenntnisse und Fertigkeiten verfügen.

Erziehung und Unterricht in der Grundschule orientieren sich am emotionalen, psychomotorischen, intellektuellen und sozialen Entwicklungsstand der Kinder. Alle Erziehungs- u. Bildungsprozesse knüpfen an den Erlebnis- u. Erfahrungshorizont des Kindes an und erweitern ihn.³⁰

Aufgaben der Grundschule :

- Förderung verschiedener Begabungen der Kinder
- Einübung von Verhaltensweisen und Umgangsformen
- Befähigung der Kinder, aufeinander zu hören und voneinander zu lernen
- Erziehung zu einem selbstverständlichen Umgang mit Menschen unterschiedlicher sozialer u. kultureller Herkunft sowie zum Zusammenleben mit Menschen mit Behinderungen
- Förderung der Bewusstheit für elementare, technische, wirtschaftliche u. ökologische Zusammenhänge und Erziehung zur Verantwortung gegenüber der Natur³¹
- Führung der Kinder von Formen des spielerischen zu den systematisierten Formen schulischen Lernens
- Anstrebung des Erwerbes von Kenntnissen u. Fertigkeiten, die für die Lebensbewältigung wichtig u.

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¹ Zugunsten der besseren Lesbarkeit wurde von der Autorin stets die männliche Form für „Schüler“, „Pädagoge“, oder „Therapeutt“ gewählt. Diese Bezeichnung umfasst beide Geschlechter.

² Grüning, Eberhard: Gemeinsam lernen, Integrative Prozesse für Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Weidler Buchverlag, Berlin 2002, S. 14

³ Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD: Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 177: Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1994-2003. Bonn, November 2005

⁴ Vgl. Nagode, Claudia: Grenzenlose Konstruktionen - konstruierte Grenzen? LIT-Verlag, Münster 2002, S.24 ff.

⁵ F.A. Brockhaus GmbH: Psychologie, Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, Leipzig/Mannheim 2001, S. 214

⁶ Vgl. Ausbildungsmaterial: Grundlagen der Ergotherapie. DEB Weimar 2001

⁷ Ebd. f.

⁸ Ebd. f.

⁹ Vgl. Ausbildungsmaterial: Definition nach Scharffetter. Grundlagen der Ergotherapie, DEB Weimar 2001

¹⁰ F.A. Brockhaus GmbH - Psychologie, Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. Leipzig-Mannheim 2001, S.70

¹¹ Hartung, Thomas: Studienmaterial Pädagogik V. Mai 2004, S.3, S.24

¹² Greyter de, Walter: Pschyrembel - Klinisches Wörterbuch. Berlin - New York 1998, 258. neu bearbeitete Auflage, S.182

¹³ siehe Fußnote 11: ebenda

¹⁴ Strebel H./Sulzmann.I: Don’t tell-ask! Ergotherapeutisches Handbuch zur praktischen Umsetzung des klientenzentrierten Ansatzes in der Ergotherapie. Idstein, 1.Auflage 2005, S. 11

¹⁵ Ausbildungsmaterial: Behindertenpädagogik. DEB Weimar, 2003

¹⁶ Vgl. F.A. Brockhaus GmbH - Psychologie, Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. Leipzig-Mannheim 2001, S. 199 f.

¹⁷ Vgl. F.A. Brockhaus GmbH - Psychologie, Fühlen, Denken und Verhalten verstehen. Leipzig-Mannheim 2001

¹⁸ Vgl. Ausbildungsmaterial: Behindertenpädagogik. DEB Weimar, 2003

¹⁹ Remschmidt, H.: Multiaxiales Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters nach ICD-10 der WHO, mit einem synoptischen Vergleich von ICD 10 mit DSM-IV. Huber Verlag, Bern,/Göttingen/Toronto/Seattle, 4. Auflage 2001, S. 303 ff.

²⁰ Vg. Ausbildungsmaterial: Behindertenpädagogik. DEB Weimar, 2003

²¹ Vgl. Grüning, Eberhard: Gemeinsam lernen, Integrative Prozesse für Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Weidler Buchverlag, Berlin 2002, S. 14

²² Vgl. Ausbildungsmaterial: Behindertenpädagogik. DEB Weimar, 2003

²³ Vgl. DBS 2007 Mediadaten. Herunter geladen am 27.07.07 unter: http://www.bildungsserver.de/ zeigen.html?seite=908

²³ Vgl. Ausbildungsmaterial: Behindertenpädagogik. DEB Weimar, 2003

²⁵ Vgl. Ausbildungsmaterial: Behindertenpädagogik. DEB Weimar, 2003

²⁶ Vgl. Jerosch-Herold, C/ Marotzki U./ Hack, B.M./ Weber, P.: Konzeptionelle Modelle für die ergotherapeutische Praxis. Springer Verlag, Berlin/Heidelberg, 2. überarbeitete Auflage 2004, S. 140

²⁷ Vgl.: Marotzki, U./ Jerosch-Herold, C./ Hack, B.M.: Ergotherapie - Reflexion und Analyse. SpringerVerlag, Berlin/Heidelberg/New York, 2002, S. 113

²⁸ Vgl.: Marotzki, U./ Jerosch-Herold, C./ Hack, B.M.: Ergotherapie - Reflexion und Analyse. SpringerVerlag, Berlin/Heidelberg/New York, 2002, S. 114 ff.

²⁹ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Dokumentations und Bildungsinformationsdienst. Bonn, Dezember 2006, herunter geladen am: 22.07.07 unter: http://www.kmk.org/doku/dt-2006.pdf

³⁰ Vgl.: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport - Baden Württemberg: Allgemeine Aussagen zur Grundschule. Herunter geladen am 01.12.06 unter: http://www.km-bw.de/servlet/PB/- s/hxm56ssih75161lnrby1o8yvk96swkhv/menu/1075744/index.html

³¹ Ebd.