Chancen und Grenzen des Problem-Based Learning in der Gesundheits- und Krankenpflege. Gesetzliche Rahmenbedingungen in Österreich


Masterarbeit, 2007
117 Seiten, Note: 1,6

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Teil I Einführung
1. Problemdarstellung
1.1 Ausgangssituation
1.2 Aufbau und Zielsetzung
2. Präzisierung der Fachbegriffe des Themas
2.1 Problem-Based Learning
2.2 Die gesetzlichen Rahmenbedingungen für die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich
2.3 Schule für Gesundheits- und Krankenpflege am Kardinal Schwarzenberg'sehen Krankenhaus in Schwarzach/Pongau

Teil II Theoretische Grundlagen und Begrifflichkeiten
3. Gesetzliche Rahmenbedingungen für die allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich
3.1 Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
3.1.1 Allgemeine Berufspflichten
3.1.2 Tätigkeitsbereiche
3.2 Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung
3.2.1 Ausbildungsziele
3.2.2 Didaktische Grundsätze
3.2.3 Theoretische Ausbildung
3.3 Offenes Curriculum für die Ausbildung in allgemeiner Gesundheits- und Krankenpflege
3.3.1 Pflegeverständnis
3.3.2 Bildungsverständnis
3.3.3 Didaktische Ansätze
3.3.4 Konzeptioneller Rahmen

Teil III Das Konzept des PBL im Unterricht
4. Problem-Based Learning
4.1 Ziele des PBL
4.2 Geschichte des PBL
4.3 Definition „Problem“
4.4 Lerntheoretischer und didaktischer Bezugsrahmen
4.4.1 Gemäßigter Konstruktivismus
4.4.2 Gestaltung einer konstruktivistischen Lernumgebung
4.4.3 Subjektive Theorien
4.5 Die Unterrichtsgruppe im PBL
4.5.1 Definition Unterrichtsgruppe
4.5.2 Kommunikation und interaktive Einstellung
4.5.3 Die verschiedenen Rollen
4.6 Lernmethode des PBL - der Siebensprung
4.6.1 Begriffsklärung
4.6.2 Problemdefinition
4.6.3 Problemanalyse
4.6.4 Systematische Ordnung
4.6.5 Lernzielformulierung
4.6.6 Selbststudium
4.6.7 Synthetisierung
4.7 Die Studienlandschaft im PBL
4.7.1 Notwendige Rahmenbedingungen
4.7.2 Lernumgebung, soziales Netzwerk
4.8 Chancen durch den Einsatz von PBL
4.8.1 Qualifikationen für die Zukunft
4.8.2 Evidence-based Nursing
4.8.3 Kompetenzsteigerung
4.9 Aufgaben der Tutorin/ des Tutors
4.9.1 Aufgabenfelder und Fähigkeiten der/des Vortragenden
4.9.2 Die Rolle der T utorin/ des T utors

Teil IV Überlegungen einer Implementierung des PBL an der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege in Schwarzach/Pongau
5. Grundsätzliche Überlegungen für die Planung einer Unterrichts-Sequenz in Form von PBL
5.1 Vorbereitung
5.2 Integration in das Gesamtkonzept des Unterrichts
5.3 Schulung der Unterrichtsgruppe
5.4 Wesentliche Kriterien für die Schritte eins bis fünf
5.5 Wesentliche Kriterien für die Schritte sechs und sieben
6. Konsequenzen für die Zukunft
7. Grenzen des PBL

Teil VSchlussbetrachtungen und Zusammenfassung
8. Vision und Ausblick
9. Zusammenfassung und Resümee

Anhang
Anhang 1
Anhang 2
Anhang 3
Anhang 4

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abstract

Die Rahmenbedingungen für die Ausbildung zum gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege sind durch das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz, die daraus resultierende Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung und das offene Curriculum ge­regelt. Das problemorientierte Lernen hat in den Ausbildungszielen, den didaktischen Grundsätzen, dem konzeptionellen Rahmen sowie dem Bildungsverständnis eine wichtige Rolle. Wie sich in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung konkret darstellen kann, wird anhand einer Literaturrecherche bearbeitet.

Der speziellen Lehrform des Problem-Based Learning als einer Variante des problemorientierten Lernens in der Gesundheits- und Krankenpflege wird in dieser Arbeit ein bedeutender Stellenwert zugesprochen. In der detaillierten Beschreibung dieser Lehrmethode anhand ihres Sieben­schrittes werden die hervorzuhebenden Vorteile dargestellt und mit dem gemäßigten Konstruktivismus sowie den handlungswirksamen, subjekti­ven Theorien der Lernenden in Bezug gesetzt.

Die heutigen beruflichen Anforderungen an die Auszubildenden sowie an die praktizierenden Kolleg/inn/en mit der Notwendigkeit zu lebenslangem Lernen verlangen Lernformen, welche die nötigen Kompetenzen ausbilden.

Auf welche Weise die Methode Problem-Based Learning mit den dafür nötigen Schlüsselqualifikationen eingesetzt werden kann, wird in den wesentlichen Merkmalen dargestellt. Die vorliegende Arbeit zeigt einen Weg der Implementierung von Problem-Based Learning an der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege in Schwarzach/Pongau. Dabei werden die Anforderungen an Lernende und Lehrende genauso berücksichtigt wie die notwendigen Rahmenbedingungen des Ausbildungsbetriebs.

Summary

The framework and conditions of training on a higher professional level in health- and nursing-care are regulated by the Health Care and Nursing Act, including the Health Care and Nursing Training Regulations, and the open curriculum. Problem-Based Learning is an important part of the train­ing objectives, the didactic principles, the underlying framework and also of the understanding the education. Based on a bibliographical investiga­tion this paper will deal with how this can actually be shown in health care and nursing training.

Great significance has been attached to the particular teaching-method of Problem-Based Learning as a variation of problem-oriented learning in health care and nursing. The advantages to be underlined are given in the detailed description of this method of teaching with its seven steps and are considered in the context of the moderate constructivism and the actively effective, subjective theories of the student.

The present-day professional demands made on trainees and their practis­ing colleagues for the need to lifelong learning require learning forms, which develop the necessary competence and abilities.

How the method of Problem-Based Learning can be applied using the necessary key-qualifications is shown here in its essential characteristics. This paper demonstrates a way of implementing Problem-Based Learning at the Health- and Nursing-Care Training College in Schwarzach/Pongau, giving equal consideration to the demands made on the students and teachers as well as the necessary framework and conditions of the training institution.

Mein Dank gilt im Besonderen

Iris Ludwig, MA human res. dev., für die wertvollen Anregungen im Rahmen des Studiums sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, sowie die hilfreiche und wertschätzende Reflexion während der Bearbeitungszeit,

Dr. Clemens Hausmann und Lothar Riedl für das Lektorieren, Irmgard Wallner und meinen Kindern Rebecca und Claudia für die emotionale Unterstützung und das entgegengebrachte Verständnis trotz meiner häufigen Abwesenheit während der gesamten Studienzeit.

Teil I Einführung

Meine Erfahrungen der letzten zehn Jahre als Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege zeigen, dass angeeignetes Wissen der Ausbildungs­teilnehmer zwar für die Prüfung zur Verfügung gestellt wird, aber kaum handlungswirksame Auswirkungen auf die Praxis hat.

Persönlich bin ich davon überzeugt, dass „neue“ (wenn auch in anderen Ländern schon länger bekannte) Wege in der Ausbildung beschritten wer­den müssen, um neben den fachlichen Kompetenzen in Kognition und Motorik, die sozial-kommunikativen und affektiven Schlüsselqualifikationen nachhaltig zu fördern.

Meiner Erfahrung nach findet der größte Lernerfolg bzw. Wissenserwerb noch immer in der Interaktion der Ausbildungsteilnehmer, in der Reflexion von Unterrichtsinhalten bzw. Erfahrungen aus der Praxis statt. Sollte und müsste man diese Erkenntnis für eine effiziente Ausbildung nicht nutzen? Im Rahmen des Studiums für Pflegepädagogik an der Donau Universität in Krems hatte ich die Möglichkeit, bei Iris Ludwig, einer Expertin für prob­lemorientiertes Lernen aus der Schweiz, eine Tutorenausbildung für Prob­lem-Based Learning zu absolvieren. Die Lehrmethode des Problem-Based Learning (PBL), vor allem aber die authentische Haltung der Vortragen­den, eröffnete mir einen Weg für eine Umsetzung des PBL in der Ausbil­dung der Schüler/innen.

Die Kommunikation mit den Patienten, die darauf folgende Analyse der pfleg ere levanten Fakten mit logischer Planung und anschließender Doku­mentation sind wesentliche Anforderungen an den gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege, welche in den Berufspflichten geregelt sind. In der Lehrmethode des PBL wird dieser Prozess in allen Bereichen trainiert, inkl. aktiven Zuhörens, Argumentationstechnik, Festlegung der Relevanz von verschiedenen Problemen, Planung, Durchführung und lü­ckenloser Dokumentation. Eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Lehrmethode des PBL war daher für mich der logische Schluss.

1. Problemdarstellung

Seit den 1970-er Jahren ist bekannt, dass die Abbilddidaktik, das Vorge­ben von Lösungen, von der Animationsdidaktik, der Anregung zur eigenen Lösungssuche, abgelöst werden sollte. Die Lehrer/innen sollten sich von der bis ins letzte Detail ausstrukturierten Unterrichtsvorbereitung inkl. der Präsentationen, Folien und Merkblätter verabschieden, da diese neben der großen Arbeitsintensität in der Vorbereitung hauptsächlich dem Leh­rer/ der Lehrerin Erkenntnisse bringen. Die Darbietungen werden zwar von den Auszubildenden gelernt und bei Prüfungen wiedergegeben, haben aber wenig Umsetzungseinfluss auf die Praxis, vor allem, weil dieses träge Wissen selten mit dem Vorwissen der Auszubildenden verknüpft wird.[1] Generell ist im österreichischen Schulsystem ein Leistungsdenken veran­kert, welches sich vor allem auf Faktenwissen bezieht. Das heißt, der Er­folg bzw. Misserfolg hängen davon ab, wie gut oder schlecht die Repro­duktion von Faktenwissen bei einer Prüfung zu einem festgelegten Zeit­punkt gelingt. Im Grunde genommen ist es in der Gesundheits- und Kran­kenpflegeausbildung nicht anders. So heißt es in der Ausbildungsverord­nung (GuK-AV): „Im Rahmen einer Einzelprüfung oder Teilprüfung einer Einzelprüfung hat die Lehrkraft des betreffenden Unterrichtsfaches die theoretischen Kenntnisse des Schülers über die Lehrinhalte dieses Unter­richtsfaches im jeweiligen Ausbildungsjahr und die entsprechenden prakti­schen Fertigkeiten zu überprüfen“.[2]

Welche positiven Auswirkungen die Nutzung und Aktivierung des Vorwis­sens der Lernenden auf ein behaltenes und somit abrufbares Wissen für die Praxis hat, wird vor allem im lerntheoretischen und didaktischen Be­zugsrahmen des Problem-Based Learning unter der Überschrift subjektive Theorien erläutert.

1.1 Ausgangssituation

In Österreich werden die Rahmenbedingungen für die Ausbildung an den Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege (SGKP) durch die Vorgaben des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes (GuKG), der daraus resul­tierenden Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung (GuK- AV), inkl. dem offenen Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege geregelt. In diesem Rahmen wird dem strukturorientierten Lernen anhand von Fach Überschriften (Themenkomplexen) gemäß den formulierten Di­mensionen laut Curriculum der Vorzug gegeben. Die Schwerpunktorientie­rung liegt scheinbar auf der korrekten Wiedergabe des vermittelten Wis­sens der Lernenden bei Prüfungen und nicht auf der Fähigkeit zur Analyse und Bearbeitung von Problemen im beruflichen Handlungsfeld.

Der im Curriculum dargestellte Mix aus verschiedenen Lerntheorien stellt zwar die problemorientierte Bearbeitung dar, es gibt aber kein verbindli­ches didaktisches Modell und keine definitiv ausgearbeiteten Problemstel­lungen, welche auch fachübergreifend und im Sinne des PBL eingesetzt werden könnten.

Über die Lehrmethode des PBL bestehen bei vielen Kolleg/inn/en besten­falls oberflächliche Informationen. Eine vertiefende oder verpflichtende Auseinandersetzung z.B. in der Ausbildung zum Lehrer/in für Gesund­heits- und Krankenpflege ist bisher in Österreich nicht gelungen. Auch an unserer Institution fand bisher keine effiziente Auseinandersetzung mit PBL bzw. einer konkreten Überlegung für eine Implementierung statt.

Die „subjektiven Theorien“ spielen im Alltag des Unterrichts aufgrund der straffen Rahmenlehrpläne kaum eine Rolle - durch die Lehrmethode des PBL müssten diese aber bei jedem Schüler/ jeder Schülerin aufgebrochen bzw. bewusst gemacht werden.

Das wissenschaftliches Arbeiten, im speziellen die detaillierte, redliche Literaturarbeit, in der Ausbildung zu erlernen ist, kann aber allein durch das Fach Pflegeforschung nicht abgedeckt werden. Es müssen also Lehr­formen gefunden werden, welche die Methoden- und Medienkompetenz berücksichtigen, die im Zusammenhang mit der Literaturrecherche und im Umgang mit dem Internet notwendig sind.

Um sich der Bearbeitung dieses großen Themas zu nähern, stellten sich vorab einige Fragen:

- Welche Anforderungen werden an die Berufsgruppe des gehobe­nen Dienstes der Gesundheits- und Krankenpflege gestellt, vor al­lem unter Berücksichtigung der Tätigkeitsbereiche gemäß GuKG (§§14-16)?
- Wie stellen sich die detaillierten Rahmenbedingungen für die Aus­bildung zum gehobenen Dienst für die allgemeine Gesundheits­und Krankenpflege dar?
- Was genau ist PBL, worauf begründet es sich, wie funktioniert der Siebensprung?
- Welche Chancen bietet uns die Form der konstruktivistischen Di­daktik im speziellen durch die Lehrmethode des PBL?
- Welche Grundvoraussetzungen müssen institutionell und persönlich geschaffen werden, um Kolleg/inn/en und Ausbildungsteilneh­mer/innen für diese Unterrichtsmethode zu befähigen, bzw. wie sind die Rahmenbedingungen für eine Umsetzung zu gestalten?
- Wie stellen sich die konkreten Aufgaben und Rollen der Lernenden und Lehrenden in der Unterrichtsmethode des PBL dar und wie muss eine Unterrichtssequenz vorbereitet, aufgebaut und durchge­führt werden?

Zusammenfassend entwickelte sich aus diesen grundlegenden Fragen, das Thema für die Arbeit:

Chancen und Grenzen des Problem-Based Learning

Welche Möglichkeiten bieten die gesetzlichen Rahmenbedingungen in Österreich, um an der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege in Schwarzach/Pongau Problem-Based Learning zu einem festen Bestand­teil in der Berufsausbildung zum gehobenen Dienst der allgemeinen Ge­sundheits- und Krankenpflege zu machen?

In der vorliegenden Arbeit wird nun versucht, diese Fragen schlüssig zu klären, um in einer abschließenden Reflexion festzustellen, ob die Rah­menbedingungen in Österreich für die Lehrmethode des PBL gegeben sind. Es wird der Versuch unternommen, die Chancen, aber auch die Grenzen des PBL herauszuarbeiten.

1.2 Aufbau und Zielsetzung

Die Bearbeitung soll dazu beitragen, die Vorteile dieser Lernform darzu­stellen und Anregungen zum selbstgesteuerten und lebenslangen Lernen zu geben in der Überzeugung, damit die Selbst-, Sach-, Methoden- und Sozialkompetenzen der Ausbildungsteilnehmer/innen zu stärken.

Mein Ziel ist ein konkreter Beitrag, um aufzuzeigen, wie Schüler/innen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben können, die ihnen helfen, ihre Prob­leme in Beruf und Alltag erfolgreich zu bewältigen.

Für die Bearbeitung dieser Thematik werden im Teil I neben der Problem­darstellung, der Ausgangssituation und Zielsetzung, die Fachbegriffe des Themas präzisiert, welche für ein gemeinsames Verständnis der in der Arbeit verwendeten Begriffe notwendig sind.

Im Teil II über die theoretischen Grundlagen und Begrifflichkeiten werden die gesetzlichen Rahmenbedingungen aufgrund des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes (GuKG), der Gesundheits- und Krankenpflege­Ausbildungsverordnung (GuK-AV) sowie der Vorgaben bzw. Vorschläge aus dem offenen Curriculum für die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege analysiert und dargestellt. Für die Bear­beitung der gesetzlichen Grundlagen werden neben dem gültigen Bun­desgesetz vor allem die Autor/inn/en Allmer und Schwamberger, welche Erläuterungen zum Gesetzestext vorgenommen haben, herangezogen.

Es wird versucht, einen schlüssigen Zusammenhang zwischen den Anfor­derungen des Berufes und der Ausbildung zum Beruf darzustellen. Das offene Curriculum für die Ausbildung zur allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege wird speziell in seinem Pflege- und Bildungsverständnis, im konzeptionellen Rahmen und den didaktischen Ansätzen evaluiert.

Im Teil III der Arbeit werden ebenfalls anhand einer Literaturrecherche unter hauptsächlicher Berücksichtigung der Autor/inn/en Fischer, Glen/Wilkie, Moust et al., Schwarz-G ον aers und Weber die relevanten und notwendigen Grundsätze für das PBL dargestellt. Die Bearbeitung geht von den Zielen und der Geschichte des PBL zum lerntheoretischen und didaktischen Bezugsrahmen über die Studienlandschaft zu den konkreten Überlegungen bezogen auf die Unterrichtsgruppe. Die Aufgaben eines Tutors/ einer Tutorin finden ebenso Berücksichtigung wie die detaillierte Darstellung des Siebensprungs als zentralem Kern des PBL. Die ausführ­liche Bearbeitung verfolgt das Ziel, einen transparenten Transfer der Lern­form mit allen seinen relevanten Zusammenhängen in das österreichische Ausbildungssystem zu ermöglichen.

Im Teil IV werden die grundsätzlichen Überlegungen für eine Implementie­rung an der SGKP in Schwarzach/Pongau sowie die Konsequenzen für die Zukunft und die Grenzen des PBL dargestellt.

Die Arbeit wird im Teil V mit einer Vision und Zusammenfassung der Er­gebnisse aus der Bearbeitung abgeschlossen.

Es wird somit generell der Versuch unternommen, aus den gesetzlichen Rahmenbedingungen die Konsequenz einer Implementierung dieser Lehr- und Lernform für Lernende und Lehrende nachvollziehbar hervorzuheben. Der Autor ist sich der Qualitäten dieser Lehrform bewusst und wird in aus­gesuchten und sinnvoll im Zusammenhang stehenden Sequenzen, PBL einsetzen und damit das Ziel verfolgen, Kolleg/inn/en auf die Unterrichts­form neugierig zu machen.

In der vorliegenden Arbeit werden für die in Ausbildung stehenden Schü­ler/innen die Begriffe Ausbildungsteilnehmer/in, Student/in sowie Lernen­de/г synonym verwendet. Das Gleiche gilt für Lehrer/innen, Tutor/in sowie Lehrende/r.

2. Präzisierung der Fachbegriffe des Themas

In diesem Abschnitt werden die Begrifflichkeiten aus dem Thema grund­sätzlich definiert. Die hier getätigten Aussagen sollten den Leser/inne/n ein gemeinsames Begriffsverständnis vermitteln. Die detaillierte Darstel­lung der theoretischen Grundlagen folgt im Teil II der Arbeit.

2.1 Problem-Based Learning

Im Grunde genommen liegen die Wurzeln des problemorientierten Ler­nens schon in der Philosophie der Antike. Nach Sokrates, zählt die Fähig­keit Probleme zu lösen zu den entscheidenden Merkmalen des intelligen­ten Menschen.[3]

„Problem-Based Learning ist der Prozess, in dem anhand eines Problems gelernt wird. Das Problem dient als Stimulus, um herauszu­finden, welche Informationen es braucht, um es verstehen zu kön­nen. ... Das prioritäre Ziel ... ist demzufolge das Lernen, nicht die Fertigstellung des Projekts. Das Ziel ist der Weg zum Ziel.“[4] Ein Problem ist somit eine ungelöste Aufgabe.

„Ein Problem unterscheidet sich von einer einfachen Aufgabe da­durch, dass der Bearbeiter kein Standardverfahren zu dessen Bewäl­tigung kennt. Die Lösung eines Problems ist also immer mit einem schöpferischen Moment verbunden und wird daher dem produktiven Denken zugeordnet.“[5]

Auch in der Gesundheits- und Krankenpflege sind im täglichen Arbeitsab­lauf Probleme der zu betreuenden Menschen zu lösen. Dieser Problemlö­sungsprozess muss im Rahmen der Ausbildung vor allem gelernt werden.

„Unter Lernen versteht man den bewussten und unbewussten, indivi­duellen oder kollektiven Erwerb von geistigen, körperlichen, sozialen Kenntnissen und Fertigkeiten oder Fähigkeiten. Lernen kann außer­dem als ein Prozess der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens aufgrund von Erfahrung oder neu gewonne­nen Einsichten und des Verständnisses (verarbeiteter Wahrnehmung der Umwelt oder Bewusstwerdung eigener Regungen) aufgefasst werden. ... So ist für den Menschen die Fähigkeit zu lernen auch eine Voraussetzung für Bildung, also ein reflektiertes Verhältnis zu sich, zu den anderen und zur Welt.“[6]

Die Begriffe Problemorientiertes und Problembasiertes Lehren und Ler­nen, oder englisch Problem-Based Learning (PBL), werden oft synonym verwendet. Nach Schwarz-Govaers besteht auch kein wesentlicher Unter­schied zwischen dem Problemorientierten Lernen und Problem-Based Learning. Es ist Ansichtssache, ob man den deutschen oder den engli­schen Begriff verwendet. Vielfach hat sich aber dennoch folgende Unter­scheidung durchgesetzt:

Problemorientiertes Lernen wird für alle problemorientierten Lernansätze verwendet, während der Begriff Problem-Based Learning dem differenzier­ten Modell von Holland mit dem sogenannten Siebensprung Vorbehalten bleibt. Der Unterschied in der Verwendung des Begriffs ergibt sich häufig durch die Übersetzung aus dem Englischen. Im deutschsprachigen Raum erscheint das Wort Problem viel negativer besetzt als im englischen.[7] Weber hebt hervor, dass PBL eine didaktische Methode des situierten, erkenntnis- und problemorientierten Lernens darstellt.[8] Das PBL ist dem­nach eine Form des problemorientierten Lernens, in dem selbstgesteuert, nachhaltig und transferorientiert gelernt wird. Im Zentrum des Lernprozes­ses stehen das Vorwissen des Lernenden und sein forschendes, fallbezo­genes Lernen.[9]

Glen/Wilkie definieren das problemorientierte Lernen[10] als eine Unter­richtsmethode, bei der die Studenten in Kleingruppen arbeiten, um Wissen und Problemlösungsfähigkeiten zu erwerben. Ein wesentliches Merkmal des problemorientierten Lernens besteht darin, dass den Lernenden ein

Thema bzw. eine Aufgabe vorgestellt wird, bevor das Lernmaterial vermit­telt wird. Ein weiteres Charakteristikum des problemorientierten Lernens ist, das Problem in jenem Kontext vorzustellen, in dem die Student/inn/en möglicherweise im realen Leben auf eben dieses oder ein ähnlich gelager­tes Problem stoßen könnten. Die Integration des Lernmaterials in einen spezifischen Kontext macht das Problemorientierte Lernen zu einer attrak­tiven Strategie für die Ausbildung.[11]

2.2 Die gesetzlichen Rahmenbedingungen für die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich

Die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege wur­de mit dem GuKG 1997 und der daraus resultierenden Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung 1999 neu geregelt. Die Ausbildung zum gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege dauert drei Jahre. Eine der Voraussetzungen in Österreich für die Aufnahme in die Ausbildung zum gehobenen Dienst für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege ist eine mindestens zehnjährige Schulausbildung.[12] Dafür vorgesehene Schulen dürfen nur in Verbindung mit Krankenanstalten er­richtet werden, welche die ausgewiesenen Fachabteilungen oder sonstige Organisationseinheiten besitzen, die zur praktischen Unterweisung not­wendig sind.[13] „Insgesamt waren im Schuljahr 2002/2003, 62 Schulen für die Ausbildung in der allgemeinen Krankenpflege ... eingerichtet.“[14] 2002 befanden sich in ganz Österreich ca. 7200 Schüler in Ausbildung zur all­gemeinen Gesundheits- und Krankenpflege. „Die demographische Ent­wicklung, die gesundheitspolitische Leitlinie .ambulant vor stationär’, die Bedarfs- und Entwicklungspläne der Länder, der vorwiegend in Pflege­heimen sowie im ambulanten Pflegebereich existierende Fehlbestand an Pflegepersonal sowie die rückläufigen Bewerberzahlen an Österreichs

Gesundheits- und Krankenpflegeschulen haben die Pflegeausbildung wie­der in das Zentrum öffentlichen Interesses gerückt.“[15] Die Anzahl der Ausbildungsteilnehmer/innen, die in eine Schule für Ge­sundheits- und Krankenpflege aufgenommen werden können, orientiert sich einerseits an den strukturellen Rahmenbedingungen der Schule und andererseits an den Vorgaben der Gesundheits- und Krankenpflege­Ausbildungsverordnung. Ab einer Klassengröße von 18 Personen ist in definitiv ausgewiesenen Unterrichtsfächern eine Gruppenteilung zwingend vorgeschrieben.[16] Unter den strukturellen Rahmenbedingungen sind ei­nerseits die Anzahl der verschiedenen Lehrsäle und Räumlichkeiten, an­dererseits die Größe des Lehrerteams zu verstehen. Kleine Schulen ha­ben somit eine Schülerhöchstzahl je Jahrgang von maximal 20 Schü- ler/inne/n, mittlere von 40 und große Schulen von mehr als 40 Schü- ler/inne/n.

2.3 Schule für Gesundheits- und Krankenpflege am Kardinal Schwarzenberg'schen Krankenhaus in Schwarzach/Pongau

Die Schule besteht seit dem Jahre 1958 hat somit im kommenden Jahr das 50-jährige Jubiläum und gehört zu den Schulen der mittleren Größe. Traditionell ist es so, dass die Verantwortlichen für den Ausbildungsbetrieb in Schwarzach/Pongau immer danach trachteten, sich am aktuellen Stand der Wissenschaft zu orientieren.

Die Direktorin der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege (SGKP), Maria Riedl, ist Spezialistin in der geriatrischen Pflege. Sie ist Obfrau des Vereins AGPK (Österreichische Gesellschaft für geriatrische, psychiatri­sche Krankenpflege und angewandte Pflegeforschung“)[17], Verfasserin von

mehreren Publikationen[18] und Begründerin des markenrechtlich geschütz­ten Pflege ko nzepts IPK® (Intégratives Pflegekonzept®).[19] Der klinische Psychologe, Dr. Hausmann, ist seit 1995 am Kardinal Schwarzenbergschen Krankenhaus und als Vortragender der Schule be­schäftigt. Von 1998 bis 2003 war er in seinem Spezialbereich der Psycho­logie und Kommunikation Mitautor am österreichischen Curriculum für die allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege.[20]

So galten und gelten einzelne Mitarbeiter der Gesundheits- und Kranken­pflegeschule Schwarzach/Pongau in unterschiedlichen Themen, z.B. Pfle­geprozess[21], klinischer Unterricht, Pflege alter Menschen, Psychologie und Kommunikation[22], sowie Psychologie und Sozialwissenschaften für Pflegeberufe[23] [24], aber auch in Themen wie der Einführung in die Psy­chotraumatologie[25], immer als Vorreiter bzw. Wegbereiter.

Allen in der Ausbildung involvierten Kolleg/inn/en gemeinsam liegt die effi­ziente, zukunftsorientierte Ausbildung junger Berufskolleg/inn/en am Her­zen. Wenn man sich an der Prämisse „Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.“ orientiert, ist eine ständige Auseinandersetzung mit der Entwicklung im Pflegebereich notwendig. Alle Planstellen im Lehrer­team sind besetzt, der Ausbildungsstand des Lehrerkollegiums hoch und die Unterstützung durch die Geschäftsführung des Hauses gegeben. Aus diesem Grund ist es auch möglich, dass sich die an der Schule angestell­ten Lehrpersonen laufend weiterbilden und höher qualifizieren.

Bedingt durch die aktuelle bildungspolitische Diskussion in Österreich wird auch an unserer Schule die Höherqualifizierung des Lehrerkollegiums im tertiären Bildungsbereich angestrebt und absolviert.

Wie schon eingangs erwähnt, hat die Schule in Schwarzach/Pongau eine mittlere Größe und ist daher nach den Salzburger Landeskliniken die zweitgrößte Schule des Landes. Das bedeutet, dass sich aufgeteilt auf die drei Jahrgänge in der SGKP Schwarzach/Pongau ca. 100 Schüler/innen jährlich in Ausbildung befinden.

Der Unterricht an der SGKP/Schwarzach ist in Blockform organisiert. Aus diesem Grund gibt es für jeden Jahrgang einen Jahresplan, aus welchem die Schulblöcke und Praxisblöcke sowie die Ferienzeiten ersichtlich sind. Jede/r Schüler/in hat im Rahmen der Ausbildung, bezogen auf jedes Aus­bildungsjahr, Anspruch auf acht Wochen Urlaub, wobei mindestens vier Wochen ohne Unterbrechung gewährleistet sein müssen.[26] In der organisatorischen Planung der Schule wird darauf geachtet, dass sich nie mehr als zwei Ausbildungsjahrgänge gleichzeitig im theoretischen Unterricht an der Schule befinden und die Ferienzeiten so gelagert wer­den, dass für die praktische Ausbildung zumindest immer ein Jahrgang auf den Stationen im Einsatz ist.

Im nachfolgenden Kapitel wird kurz dargestellt, wie sich die Berufspflichten für den gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege darstellen, bzw. welche Tätigkeitsbereiche das Berufsbild umfasst. Des Weiteren werden im Teil II der Arbeit die konkreten Vorgaben für die Regelung des Ausbildungsbetriebs, das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz, die Ge­sundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung und das daraus resultierende Curriculum für die Ausbildung beleuchtet.

Teil II Theoretische Grundlagen und BegrifFlichkeiten

In diesem Abschnitt werden die gesetzlichen Rahmenbedingungen der Ausbildung vorgestellt und mit dem Thema der vorliegenden Arbeit in Be­zug gesetzt.

3. Gesetzliche Rahmenbedingungen für die allgemeine Gesund- heits- und Krankenpflege in Österreich

Die erste gesetzliche Regelung der Krankenpflegeausbildung in Öster­reich geht auf das Jahr 1914 zurück. Schon damals war die Ausbildungs­dauer mit drei Jahren festgelegt und der Abschluss endete mit einem Dip­lom. Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges (1938-1945), welcher auf­grund des Anschlusses Österreich an Deutschland und der damals vor­herrschenden Ideologien eine Verkürzung der Ausbildung auf zwei Jahre mit sich gebracht hatte, erfolgte die neuerliche Regelung der Ausbildung durch das Krankenpflegegesetz 1949 und in weiterer Folge durch ein neues Krankenpflegegesetz im Jahre 1961. Dieses wurde 1969 unter an­derem mit der sogenannten „Ersten Krankenpflegeverordnung“ ergänzt. 1973 erfolgte eine umfassende Novelle zum Krankenpflegegesetz, in der die Beschlüsse des Europarates im sogenannten „Europäischen Überein­kommen“ Aufnahme fanden. In diesem Zuge wurde auch die Krankenpfle­geverordnung neu erlassen. Die heute gültigen gesetzlichen Rahmenbe­dingungen für die Ausbildung in Pflege be rufen stammen aus dem Jahre 1997.[27]

Zu diesen Regelungen gehören unter anderem das Bundesgesetz über Gesundheits- und Krankenpflegeberufe (Gesundheits- und Krankenpfle­gegesetz - GuKG) und die Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungs­verordnung (GuK-AV), welche aufgrund der §§ 57 und 62 des GuKG die Ausbildungskriterien regelt. Auf diese beiden Regelwerke wird im nachfol­genden Text genauer eingegangen.

3.1 Gesundheits- und Krankenpflegegesetz

Das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (kurz GuKG) von 1997 in der geltenden Fassung 90/2006 gliedert sich in vier Hauptstücke und umfasst insgesamt 116 Paragraphen.

Die differenziert formulierten Tätigkeitsbereiche, die der Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich Handlungsautonomie im eigenverantwortli­chen Bereich garantieren, sind ein großer Schritt in Richtung Professiona- lisierung des Berufes. Sie gliedern sich in den eigenverantwortlichen Tä­tigkeitsbereich § 14 GuKG, den mitverantwortlichen Tätigkeitsbereich § 15 GuKG und den interdisziplinären Tätigkeitsbereich § 16 GuKG. Diese spe­ziellen Gesetzesabschnitte werden im folgenden Text dargestellt, vor al­lem auch aus dem Grund, weil in der Ausbildung zum gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege die grundlegende Kompetenzen er­worben werden müssen, um den Berufs pflichten in allen Tätigkeitsberei­chen gerecht zu werden.

Da die Formulierungen im Gesetzestext eine wesentliche Bedeutung ha­ben, werden die Angaben in zitierter Form dargestellt.

3.1.1 Allgemeine Berufspflichten

Die allgemeinen Berufs pflichten sind im § 4 Abs. 1-3 des GuKG angeführt.

(1) „Angehörige der Gesundheits- und Krankenpflegeberufe haben ihren Beruf ohne Unterschied der Person gewissenhaft auszuüben. Sie haben das Wohl und die Gesundheit der Patienten, Klienten und pflegebedürftigen Menschen unter Einhaltung der hiefür geltenden Vorschriften und nach Maßgabe der fachlichen und wissenschaft­lichen Erkenntnisse und Erfahrungen zu wahren. Jede eigenmächtige Heilbehandlung ist zu unterlassen.

(2) Sie haben sich über die neuesten Entwicklungen und Erkennt­nisse der Gesundheits- und Krankenpflege sowie der medizinischen und anderer berufsrelevanter Wissenschaften regelmäßig fort­zubilden.

(3) Sie dürfen im Falle drohender Gefahr des Todes oder der be­trächtlichen Körperverletzung oder Gesundheitsschädigung eines Menschen ihre fachkundige Hilfe nicht verweigern.“[28]

In Zusammenhang mit dem Thema der Arbeit ist speziell der Absatz zwei von großer Bedeutung. Dieser besagt explizit, dass die Angehörigen des Gesundheits- und Krankenpflegeberufs die Verpflichtung haben, sich durch ständige Fort- und Weiterbildungen am aktuellen Stand der berufs­relevanten Wissenschaften zu halten.[29] Eine Ausbildungsform, die diesen Kriterien Rechnung trägt, indem sie künftige Berufsangehörige in ihren Methoden- und Medienkompetenzen schult und die Fähigkeit vermittelt, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden, kann und wird hier also von großem Nutzen sein.

3.1.2 Tätigkeitsbereiche

Einleitend werden die Tätigkeitsbereiche des gehobenen Dienstes für Ge­sundheits- und Krankenpflege im Überblick erläutert.

§ 13 (1) „Die Tätigkeitsbereiche des gehobenen Dienstes für Ge­sundheits- und Krankenpflege umfassen

1. eigenverantwortliche,
2. mitverantwortliche und
3. interdisziplinäre Tätigkeiten.“[30]

Für die Bedeutung der einzelnen voneinander zu differenzierenden Tätig­keiten werden gesondert Angaben gemacht, die im Folgenden beschrie­ben und bei Notwendigkeit erläutert werden.

3.1.2.1 Eigenverantwortlicher Tätigkeitsbereich

In eigener Verantwortung setzt die diplomierte Gesundheits- und Kran­kenpflegeperson (DGKP) Maßnahmen, welche die Klient/inn/en bei der Förderung der Gesundheit und bei der Ausübung der Aktivitäten des tägli­chen Lebens unterstützen. Hier im Besonderen, wenn diese wegen Alter, Krankheit, geistiger oder körperlicher Behinderung oder sozialer Hilfsbe­dürftigkeit nach dem Grad der Fflegebedürftigkeit einer entsprechend qua­lifizierten Gesundheits- und Krankenpflegeperson bedürfen.

Die DGKP entscheidet gemeinsam mit der oder dem Vorgesetzten in der Pflege und den Kolleg/inn/en, welche Pflegetheorie dem beruflichen Han­deln zugrunde gelegt wird. Die DGKP legt die ethischen Grundregeln, die vom Österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeverband und vom Weltbund der Krankenschwestern/Krankenpfleger definiert wurden, sowie die Grundsätze, die aus der Menschenrechtskonvention oder der Deklara­tion der Patientenrechte hervorgehen, ihrem beruflichen Handeln zugrun­de. Sie/Er ist imstande, ihr berufliches Handeln und die institutionellen bzw. gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ethisch zu reflektieren und im Diskurs zu begründen.[31] I m Wortlaut des Gesetzes heißt das:

§14 (1) „Die Ausübung des gehobenen Dienstes für Gesundheits­und Krankenpflege umfasst die eigenverantwortliche Diagnostik, Pla­nung, Organisation, Durchführung und Kontrolle aller pflegerischen Maßnahmen im intra- und extramuralen Bereich (Pflegeprozess), die Gesundheitsförderung und -beratung im Rahmen der Pflege, die Pflegeforschung sowie die Durchführung administrativer Aufgaben im Rahmen der Pflege.“[32]

Der eigenverantwortliche Tätigkeitsbereich verlangt somit vom Berufsan­gehörigen die selbstständige Diagnostik der für den Patienten notwendi­gen pflegerelevanten Handlungsschritte. Als Kernkompetenz muss hier neben dem Fachwissen, bezogen auf die einzelnen Krankheitsbilder, auch die Fähigkeit in der kommunikativen Interaktion mit den Patient/inn/en und der umfassenden ganzheitlichen Bewertung der einzelnen Komponenten für die planungsrelevanten Pflegeschwerpunkte gesehen werden. Eine Lehrform in der Grundausbildung, welche die Analysefähigkeiten bei ver­schiedenen Problemstellungen trainiert, wird hier von hoher Bedeutung sein.

Zusätzlich macht der Absatz zwei des § 14 konkrete Angaben, was unter diesem eigenverantwortlichen Bereich zu verstehen ist.

(2) „Der eigenverantwortliche Tätigkeitsbereich umfasst insbesondere:

1. Erhebung der Pflegebedürfnisse und des Grades der Pflegeab­hängigkeit des Patienten oder Klienten sowie Feststellung und Beur­teilung der zur Deckung dieser Bedürfnisse zur Verfügung stehenden Ressourcen (Pflegeanamnese),
2. Feststellung der Pflegebedürfnisse (Pflegediagnose),
3. Planung der Pflege, Festlegung von pflegerischen Zielen und Ent­scheidung über zu treffende pflegerische Maßnahmen (Pflegeplan­ung),
4. Durchführung der Pflegemaßnahmen,
5. Auswertung der Resultate der Pflegemaßnahmen (Pflege­evaluation),
6. Information über Krankheitsvorbeugung und Anwendung von ge­sundheitsfördernden Maßnahmen,
7. psychosoziale Betreuung,
8. Dokumentation des Pf lege prozesses,
9. Organisation der Pflege,
10. Anleitung und Überwachung des Hilfspersonals,
11. Anleitung und Begleitung der Schüler im Rahmen der Ausbildung und
13. Mitwirkung an der Pflegeforschung.“[33]

Speziell diese Anforderungen verlangen von der Berufsgruppe des geho­benen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege mannigfaltige Kennt­nisse und Fähigkeiten, welche im Rahmen einer effizienten Ausbildung unbedingt Lehrinhalte darstellen müssen.

3.1.2.2 Mitverantwortlicher Tätigkeitsbereich

Wenn die DG KP in einer Institution beschäftigt ist, richtet sich das Ausmaß der Tätigkeiten des mitverantwortlichen Aufgabenbereichs nach den je­weils geltenden innerbetrieblichen Regelungen. Aufgrund einer schriftli­chen ärztlichen Anordnung führt die DGKP diagnostische und therapeuti­sche Maßnahmen durch und sorgt dafür, dass die Klient/inn/en die not­wendige Information erhalten und die erforderlichen Sicherheitsmaßnah­men getroffen werden. Für jede von ihr durchgeführte Maßnahme trägt sie die Durchführungsverantwortung. Die DGKP dokumentiert alle durchge­führten Maßnahmen und unterschreibt diese Dokumentation mit ihrem Handzeichen. Bei der Ausführung von ärztlich angeordneten Tätigkeiten hat die Pflegekraft aber auch eine Reihe von eigenständigen Aufgaben zu erfüllen, die sie in eigener Verantwortung entscheidet und ausführt. Die DGKP ist aufgrund der Sorgfaltspflicht aber angehalten zu entscheiden, ob sie die erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten für die Ausführung der angeordneten Maßnahmen besitzt. Sie muss bei der Durchführung der therapeutischen und diagnostischen Maßnahmen die psychische und physische Situation der Klient/inn/en beachten. Außerdem sorgt die DGKP dafür, dass die Klient/inn/en über alle Maßnahmen, die auf ärztliche Ver­ordnung an ihr/ihm durchgeführt werden, vollständig informiert werden.[34] Auch hier spielt die soziale Kompetenz der DGKP eine maßgebliche Rolle. Unterrichtsformen, die auf interaktive Kommunikation, Rollenspiele, Dis­kussionsaufgaben, Fallbearbeitungen, Gruppenarbeiten, usw. aufbauen, können so im geschützten Rahmen einer Ausbildung auf die geforderten mitverantwortlichen Tätigkeitsbereiche vorbereiten. Nur wer sich selbst bewusst ist, wer gelernt und immer wieder trainiert hat, Entscheidungen zu treffen und zu begründen, wird im multiprofessionellen Team ebenfalls selbstbewusst und sicher auftreten.

3.1.2.3 Interdisziplinärer Tätigkeitsbereich

Der interdisziplinäre Tätigkeitsbereich umfasst Tätigkeiten, welche die DGKP nach eingehender Beratung mit Angehörigen anderer Gesund­heitsberufe ausübt. Im Rahmen des interdisziplinären Aufgabenbereichs hat die DGKP das Vorschlags- und Mitentscheidungsrecht: Sie unterbrei­tet also Vorschläge für Maßnahmen, die Angehörige anderer Gesund­heitsberufe betreffen. Sie prüft Vorschläge, die andere Fachpersonen an sie richten und entscheidet aufgrund ihrer fachlichen Kompetenz zusam­men mit den anderen Fachpersonen über zielführende Maßnahmen zum Wohle der Klient/inn/en.[35]

Diesen Anforderungen vom eigenverantwortlichen bis zum interdis­ziplinären Tätigkeitsbereich muss naturgemäß in der Grundausbildung entsprochen werden. Es ist notwendig, in der allgemeinen Gesundheits­und Krankenpflegeausbildung die besonderen Kompetenzen für die An­forderungen im Berufsleben zu vermitteln. Für die konkreten Bestimmun­gen über die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Kranken­pflege wurde eine Verordnung erlassen, welche nachstehend in den the­menrelevanten Zusammenhängen erläutert wird.

3.2 Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung

Aufbauend auf das GuKG 1997 konkretisiert die Gesundheits- und Kran­kenpflege-Ausbildungsverordnung (kurz GuK-AV) Anforderungen, Inhalt, Gewichtung und Ergebnis der Ausbildung und dient sowohl der Bildungs­planung, als auch der Bildungsausführung auf Schulebene als verpflich­tende Grundlage.

Seit 1. September 1998 sind österreichische Pflegeschulen verpflichtet, Ausbildungsgänge nach dem GuKG, respektive der GuK-AV auszurichten. Die Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege dauert drei Jahre und umfasst mindestens 4.600 Stunden in Theorie und Praxis.

3.2.1 Ausbildungsziele

Die Ausbildungsziele sollten sich vernünftigerweise mit den beruflichen Anforderungen an den gehobenen Dienst der Gesundheits- und Kranken­pflege decken. Nachfolgend sind die sieben Ziele gemäß der Verordnung zur Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege angeführt.

Die Ausbildungsziele laut § 2 Abs. 1-7 der GuK-AV stellen sich wie folgt dar:

§ 2 „Ziele der Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege sind

1. die Befähigung zur Übernahme und Durchführung sämtlicher Tä­tigkeiten, die in das Berufsbild des gehobenen Dienstes für Gesund­heits- und Krankenpflege fallen,
2. die Vermittlung von Kenntnissen über den Aufbau, die Entwicklung und die Funktionen des menschlichen Körpers und der menschlichen Psyche,
3. die Vermittlung einer geistigen Grundhaltung der Achtung vor dem Leben, der Würde und den Grundrechten jedes Menschen, ungeach­tet der Nationalität, der ethnischen Zugehörigkeit, der Religion, der Hautfarbe, des Alters, des Geschlechts, der Sprache, der politischen Einstellung und der sozialen Zugehörigkeit, und eines verantwor­tungsbewussten, selbständigen und humanen Umganges mit gesun­den, behinderten, kranken und sterbenden Menschen,
4. die Vermittlung von Kenntnissen und der Anwendung von Metho­den zur Erhaltung des eigenen physischen, psychischen und sozia­len Gesundheitspotentials,
5. die Ausrichtung der Pflege nach einer wissenschaftlich anerkann­ten Pflegetheorie und deren Erkennung als einen analytischen, Prob­lem lösenden Vorgang sowie zielgerichtetes und eigenverantwortli­ches pflegerisches Handeln unter Bedachtnahme auf die beruflichen Kompetenzen und ethischen Grundprinzipien,
6. die Vermittlung von Kenntnissen für die Planung, Ausführung, Do­kumentation und Evaluierung einer optimalen Pflege unter Berück­sichtigung der physischen, psychischen und sozialen Aspekte des Lebens, sofern sie Gesundheit, Krankheit, Behinderung und Sterben betreffen, und
7. die Förderung kreativer Arbeit, Kommunikation und Kooperation in persönlichen, fachspezifischen und anderen gesellschaftlich relevan­ten Bereichen zur Sicherung der Pflegequalität und Unterstützung der Weiterentwicklung der Pflegepraxis durch forschungsorientiertes Denken.“[36]

Wie diese Ziele nach den Überlegungen der Autor/inn/en des Gesetzes umgesetzt werden sollten, wird ebenfalls in der Verordnung anhand der didaktischen Grundsätze bundesweit geregelt.

3.2.2 Didaktische Grundsätze

Der Begriff Didaktik stammt aus dem Altgriechischen und bedeutet die „Lehre vom Lehren und Lernen, ..., die Methode des Unterrichtens.“[37]

Die didaktischen Grundsätze laut § 3 Abs. 1 -9 der GuK-AV lauten:

„Die Ausbildung an Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege ist nach folgenden didaktischen Grundsätzen durchzuführen:

1. Dem Unterricht sind die Prinzipien der Methodenvielfalt, der Le­bensnähe, der Anschaulichkeit, der Schülerselbsttätigkeit und -selbstverantwortung zugrunde zu legen, wobei dem Erarbeiten und Verstehen von grundlegenden Lehrinhalten gegenüber einer vielfälti­gen oberflächlichen Wissensvermittlung der Vorzug zu geben ist.

2. In allen Unterrichtsfächern ist das „Soziale Lernen“ zu fördern, wo­bei die Schüler zur Kommunikation, Eigenständigkeit und zu toleran­tem Verhalten, sowie zum Anwenden vorhandener Hilfsmittel und Er­arbeiten neuer Lösungsmodelle zu befähigen sind. Hiezu ist eine Un­terrichtsform zu wählen, die den Schüler während der gesamten Ausbildung aktiv am Unterrichtsgeschehen und -ablauf teilhaben[38] Diese beiden Grundsätze speziell der Absatz zwei stellen den zentralen Kern der nachfolgenden Auseinandersetzung mit der Lehrmethode des PBL dar. Das Methodenrepertoire einer ausgebildeten Lehrperson für Ge­sundheits- und Krankenpflege umfasst viele handlungsorientierte Unter­richtsmethoden wie z.B. Gruppenarbeiten, Rollenspiele, Projektunterricht, usw. Dennoch stellt der Ansatz des PBL einen völlig anderen Zugang dar, der aber mit diesen grundsätzlichen Forderungen hervorragend korreliert.

3. „Die Schüler sind zu einem partnerschaftlichen, verantwortungsvol­len Umgang miteinander anzuhalten, um sie zu einem ebensolchen Umgang mit anderen Menschen unter Bedachtnahme der Gleichstel­lung von Mann und Frau zu befähigen.“[39] Diese Anforderung ist, neben dem oben genannten sozialen Lernen, die zweite klare Herausforderung, sich mit PBL auseinanderzusetzen.

4. „Aus der Struktur des Berufsfeldes auftretende Spannungen und Widerstände sind aufzuzeigen, um die Schüler bei der konstruktiven Bewältigung beruflicher Belastungen zu unterstützen.

5. Die Schüler sind für die Bildung der eigenen Persönlichkeit zu sensibilisieren, um ihnen für die Berufsausübung der Gesundheits­und Krankenpflege ein höchstmögliches Maß an Innovation, Offen­heit, Toleranz und Akzeptanz gegenüber der Vielfalt an soziokulturel­ien Hintergründen von Menschen zu vermitteln.“[40]

[...]

Ende der Leseprobe aus 117 Seiten

Details

Titel
Chancen und Grenzen des Problem-Based Learning in der Gesundheits- und Krankenpflege. Gesetzliche Rahmenbedingungen in Österreich
Hochschule
Donau-Universität Krems - Universität für Weiterbildung  (Department für Klinische Medizin und Biotechnologie)
Veranstaltung
3. ULPfP
Note
1,6
Autor
Jahr
2007
Seiten
117
Katalognummer
V87961
ISBN (eBook)
9783638027854
ISBN (Buch)
9783638926669
Dateigröße
5010 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Chancen, Grenzen, Problem-Based, Learning
Arbeit zitieren
MSc Helmut Wallner (Autor), 2007, Chancen und Grenzen des Problem-Based Learning in der Gesundheits- und Krankenpflege. Gesetzliche Rahmenbedingungen in Österreich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/87961

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