Interesse und Lernmotivation bei benachteiligten Jugendlichen in der beruflichen Bildung


Diplomarbeit, 2007

80 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Interesse und Lernmotivation - begriffliche Klärungen
2.1 Motivation
2.2 Richtungen der Motivationsforschung
2.2.1 Behavioristische Zugänge
2.2.2 Humanistische Motivationstheorie
2.2.3 Konstruktivistisches Motivationskonzept
2.2.4 Selbstbestimmungstheorie
2.2.5 Zwischenbilanz
2.3 Lernmotivation
2.3.1 Arten der Lernmotivation mit kurzer Charakterisierung
2.3.2 Elemente und Voraussetzungen der Lernmotivation
2.4 Interesse
2.4.1 Das Interessenkonstrukt
2.4.2 Das Modell zur Wirkungsweise von Interesse
2.5 Zusammenfassung

3 Benachteiligte Jugendliche und das Internetcafé
3.1 Benachteiligte Jugendliche in den EIBE-Klassen
3.1.1 Allgemeine charakteristische Merkmale der EIBE-Schüler
3.1.2 Einige Merkmale der EIBE-Schüler der Radko-Stöckl-Schule in Melsungen
3.2 Internetcafé

4 Qualitative Studie zur Interesse- und Lernmotivationsförderung bei den benachteiligten Jugendlichen in Bezug auf das Internetcafé
4.1 Problemstellung
4.1.1 Vorhersage von Ergebnissen aufgrund empirischer Forschungsergebnisse in Bezug auf Interesse und Lernmotivation
4.1.2 Hypothese
4.2 Methode
4.2.1 Probleme der Befragung
4.2.2 Stichprobe
4.2.3 Erhebungsinstrumente
4.3 Ergebnisse
4.3.1 Ergebnisse über die emotionale Beziehung zum Projekt Internetcafé / Schule
4.3.2 Kategorie der Kompetenz-Erfahrung
4.3.3 Kategorie des Autonomie-Erlebens
4.3.4 Kategorie des Erlebens von sozialer Eingebundenheit
4.3.5 Zusammenhänge zwischen dem Erleben der Grundbedürfnisse und der Lernmotivation sowie des Interesses
4.4 Diskussion

5 Resümee / Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang
7.1 Fragebogen
7.2 Interviewfragen

1 Einleitung

Berufliche Bildung setzt motiviertes Lernen voraus. Doch welche Arten der Lern-motivation tragen dazu bei, dass die berufliche Bildung ihre Ziele erreicht und ihren pädagogischen Ansprüchen genügt? Schon Johan Amos Comenius (1592 – 1670) stellte die Frage, wie das Interesse der Schüler[1] für den Unterrichtsgegenstand geweckt werden kann (vgl. Poelchau, 2002, S.3). Die neueren Forschungen zur Lernmotivation im Zusammenhang mit der Curriculumforschung haben in den letzten Jahrzehnten differenzierte Modelle zur Motivation entwickelt. Begriffe wie „intrinsische- und extrinsische Motivation“, „Lernmotivation“, „Interesse“, „Leistungsmotivation“ usw. haben Hunderte von Diplomarbeiten und Dissertationen nach sich gezogen. Im Gegensatz zu dieser Entwicklung treffen viele Pädagogen oft enttäuschende Aussagen, wie z. B.: „Die Schüler haben keine Lust auf Schule“ oder „Die Schüler haben keine Motivation und kein Interesse am Schulstoff“. Ähnliche Äußerungen werden auch von den benachteiligten Jugendlichen in der beruflichen Bildung geäußert, wie z. B.: „Ich habe keinen Bock auf Schule“, „Die Schule ist für mich langweilig“ oder „Ich will nicht mehr lernen“.

Die vorliegende Arbeit soll dazu beitragen, nach Möglichkeiten zu suchen, um die benachteiligten Jugendlichen aus dem Dilemma ihres Desinteresses herauszuholen, vor allem soll sie nach Wegen suchen, um die Erkenntnisse der Pädagogischen Psychologie auf die berufliche Bildung zu übertragen. Dabei soll das Projekt Internetcafé, welches in der Radko-Stöckl-Schule in Melsungen mit den benachteiligten Jugendlichen durchgeführt wird, im Vordergrund der Untersuchung stehen. Die zentrale Frage dieser Arbeit lautet: Hat das Projekt Internetcafé, welches mit den benachteiligten Jugendlichen verwirklicht wurde, eine positive Auswirkung auf die Steigerung der Lernmotivation und des Interesses?

Im zweiten Kapitel werden nicht nur die Begriffe Lernmotivation und Interesse geklärt, vielmehr wird die grundsätzliche Bedeutung der für die Schule und den Unterricht relevanten Motivationskonzepte auf der Basis vorliegender empirischer Forschungsergebnisse vorgestellt und diskutiert. Das dritte Kapitel beschreibt das Projekt Internetcafé und einige Besonderheiten der benachteiligten Jugendlichen. Im vierten Kapitel wird eine qualitative Studie mit den benachteiligten Jugendlichen in Bezug auf das Projekt Internetcafé durchgeführt. Die Ergebnisse der Studie werden dargestellt und anschließend diskutiert. Die Zusammenfassung dieser Arbeit wird abschließend im Kapitel fünf dargelegt. Insbesondere werden einige Ausblicke zu weiteren Forschungs-möglichkeiten auf diesem Gebiet erläutert.

2 Interesse und Lernmotivation - begriffliche Klärungen

Nach einer Einführung in die Begriffsbestimmung von Motivation (Kap 2.1) werden einzelne Richtungen der Motivationsforschung (Kap 2.2) dargestellt. Diese haben entweder eine geschichtliche Bedeutung oder finden ihre Bedeutung in der schulischen Bildung. Die verschiedenen Motivationstheorien dienen als Basis, um anschließend einige Aussagen über Lernmotivation (Kap. 2.3) und Interessentheorie (Kap. 2.4) treffen zu können. Zwar gehört Interesse zur Art der Lernmotivation (Wild, Hofer und Pekrun, 2006, S.213), aber aufgrund der Gewichtung des Interesses in der vorliegenden Arbeit wird der Interessentheorie ein eigener Kapitelabschnitt gewidmet. Im Anschluss an dieses Kapitel werden die für diese Arbeit relevanten Erkenntnisse zusammengefasst.

2.1 Motivation

Ursprünglich stammt Motivation vom lateinischen Begriff „movere“, was „bewegen“ bedeutet. Somit sind Motive Beweggründe des Handelns, wobei Motivation aus einem Bündel von Motiven besteht. Im alltagssprachlichen Verständnis bezieht sich Motivation auf die Bewältigung einer Aufgabe oder auf das Erreichen eines festgesetzten Zieles. Eine so verstandene Motivation bedeutet, dass motiviert handelnde Personen ein Ziel vor Augen haben, welches sie mühevoll erreichen und sich deshalb durch andere Anreize nicht ablenken lassen wollen.

In der wissenschaftlichen Forschung ist der Begriff „Motivation“ weiter gefasst. So definiert B. N. Ach: „Die Motivation umfasst die Gesamtheit derjenigen bewussten und unbewussten psychonomen Faktoren, aufgrund derer unser Wollen und Handeln zustande kommt“ (1965, S. 341). C. F. Graumann versteht Motivation als „dasjenige in und um uns, was uns dazu bringt, treibt, bewegt, uns so und nicht anders zu verhalten“ (1969, S. 1). Rheinberg definiert die Motivation wie folgt: „Motivation ist die „aktivierende Ausrichtung“ des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (2004, S. 15). Aus all diesen Definitionen können wir schließen, dass der Begriff „Motivation“ im wissenschaftlichen Verständnis viel allgemeiner gehalten wird. Motivation wird als Ursache jedes Handelns verstanden. In der Alltagssprache dagegen wird Motivation als Handlung auf ein bestimmtes, erwünschtes Ziel hin verstanden.

Eine etwas andere Bedeutung hat der Begriff Motiv. Während sich Motivation stärker auf spezielle Situationen mit ihren jeweiligen Ergebnissen oder Zielen bezieht, ist ein Motiv eher eine personenspezifische Eigenschaft (vgl. Hartinger und Fölling-Albers, 2001, S. 17), also etwas, das ein Verhalten einer Person in diversen Situationen und Lebenslagen prägt. F. Rheinberg prägte den Begriff Motiv wie folgt: „spezifisch eingefärbte Brille, die ganz bestimmte Aspekte von Situationen auffällig macht und als wichtig hervorhebt“ (2004, S.63). Typisch für Motive ist z. B. das Leistungsmotiv. Als Leistungsmotiv wird ein im Menschen grundsätzlich verankerter Wunsch bezeichnet, Leistung zu erbringen (vgl. Hartinger und Fölling-Albers, 2001, S. 18).

2.2 Richtungen der Motivationsforschung

Die im folgenden dargestellten Theorieansätze berühren, überlappen und ergänzen sich. Sie enthalten auch Menschenbilder, die nicht miteinander zu vereinbaren sind. Es werden einige Richtungen der Motivationsforschung angeschnitten und wichtige Erkenntnisse zur Fragestellung dieser Arbeit hervorgehoben. Die Übersicht in Abbildung 1 lässt sich durch weitere Theorieansätze ergänzen.

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Abbildung 1: Motivationstheorien im Überblick

2.2.1 Behavioristische Zugänge

Als Behaviorismus wird eine Richtung der Psychologie bezeichnet, die sich in ihren Ansätzen ausschließlich auf das beobachtbare, messbare Verhalten („Behavior“) beschränkt, wobei neuronale und psychologische Prozesse des Gehirns außer Acht gelassen werden. Auf die Frage, wie ein menschliches Verhalten gesteuert und konditioniert werden kann, würde ein Behaviorist wie folgt antworten: Durch Verstärkung, vor allem durch Belohnung des sozialen Umfeldes. Lernen wird als Reaktion („Response“) auf Reize der Umwelt („Stimuli“) verstanden, wobei erwünschte Reaktionen verstärkt und dadurch stabilisiert werden („Reinforcement“). Das Gehirn wird als „Black Box“ betrachtet (vgl. Siebert, 2006, S.66f).

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Abbildung 2: Reiz-Reaktions-Modell

Zum pädagogischen Instrumentarium gehören vor allem Lob (bekräftigt erwünschtes und erfolgreiches Verhalten) und Tadel (kritisiert unerwünschte Verhaltensweisen). Aus der Sicht des Behaviorismus kann geschlussfolgert werden, dass die Lernmotivation und das Interesse durch richtiges Gebrauchen des Instrumentariums „Lob und Tadel“ gefördert werden kann.

2.2.2 Humanistische Motivationstheorie

Die humanistische Pädagogik unterstreicht die Autonomie und Mündigkeit. Das Streben nach Welterschließung und Selbstverwirklichung ist eine anthropologische Grundmotivation. Die Menschen haben ein grundlegendes Bedürfnis, ihre subjektive Welt human und vernünftig zu gestalten. Sie möchten ihre menschlichen Potentiale ausleben und ihre Kompetenzen erweitern. Die Lernmotivation gehört daher zum Selbstkonzept eines Individuums (vgl. Siebert, 2006, S. 69f). Daher lautet die pädagogische Frage: „Wodurch werden die Lernmotivation und das Interesse bei den Schülern behindert?“, und nicht: „Wie lassen sich Schüler zum Lernen motivieren?“

Um die Frage nach der Behinderung der Lernmotivation und des Interesses zu beantworten, kommen wir auf den z. Zt. bekanntesten humanistischen Motivations-theorieforscher Abraham Maslow. Bekannt geworden ist Maslows Theorie durch die Bedürfnispyramide.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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Abbildung 3: Bedürfnispyramide nach Maslow (Abbildung nach Heckhausen 1989, S.70)

Maslow unterscheidet fünf zentrale Bedürfnisse: Selbstverwirklichungsbedürfnisse, Selbstachtungsbedürfnisse, soziale Bindungsbedürfnisse, Sicherheitsbedürfnisse und physiologische Bedürfnisse. Die drei in der Pyramide unten dargestellten Bedürfnisse sind die so genannten „Defizitmotive“, d.h., dass der Mensch einen Mangel empfindet, solange diese Defizitmotive nicht befriedigt werden. Diesen Mangel versucht der Mensch auszugleichen. Die beiden anderen Bedürfnisse sind die so genannten „Wachstumsbedürfnisse“. Sie zielen nicht auf einen Ausgleich, sondern auf neue Erfahrung in weiterführenden Bereichen, hin. Maslow selbst behauptet, dass die Defizitmotive befriedigt sein müssen, damit die Wachstumsmotive zum Tragen kommen können. (vgl. Hartinger und Fölling-Albers, 2001, S. 19ff). In der Tabelle 1 werden die Bedürfnisse verdeutlicht.

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Tabelle 1: Defizitzustände und Zustände der Erfüllung aus der Maslowschen Bedürfnishierarchie (Weiner, 1994, S. 324)

Die Bedürfnispyramide hat eine zweifache Bedeutung im Hinblick auf die Auswirkung der interessebasierten Lernmotivation. Zum einen zeigt sie, dass die physiologischen Bedürfnisse der Schüler befriedigt werden müssen, erst dann können sich die Schüler für die schulischen Aufgaben motivieren. Wenn die Schüler z. B. hungrig oder nicht ausgeschlafen sind, ist es schwierig, sie für das Unterrichtgeschehen zu motivieren. Zum anderen macht sie deutlich, dass sich die Schüler bei Angst oder fehlender sozialer Eingebundenheit in erster Linie um diese Probleme kümmern müssen und sich erst anschließend um die schulischen Belange kümmern können.

2.2.3 Konstruktivistisches Motivationskonzept

Ob Schüler motiviert sind, sich lernend mit sich selbst und ihrer Welt zu beschäftigen, ist eine Frage der „Wirklichkeitskonstruktion“. Konstruiert werden erstens der Lernanlass und die damit verbundene Lernaufgabe, zweitens das Lernangebot und drittens das Selbstkonzept des Lernenden.

2.2.3.1 Konstruktion des Lernanlasses

Ein konstruktivistisches Motivationskonzept kann an der Theorie der „kognitiven Repräsentanz“ anknüpfen. „Die kognitive Theorie des Verhaltens bestimmt nicht die objektive Situation, sondern deren subjektive Wahrnehmung, Interpretation oder kognitive Repräsentanz unser Verhalten“ (Lehr und Thoemae 2000, S. 140). Die kognitive Repräsentanz ist ein Konstrukt, das in einer Wechselwirkung von äußeren Situationen und Lebenserfahrungen resultiert. Situationen sind stets Deutungen und nicht die absoluten wahrgenommenen Wahrheiten. Die Situationsdeutungen haben stets einen Vergangen-heits-, einen Gegenwarts- und einen Zukunftsaspekt (vgl. Siebert, 2006, S. 82). „Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft beeinflussen das Erleben der Situation, bestimmen damit deren kognitive Repräsentanz und die Formen der Auseinandersetzung, die Reaktionsweisen oder auch Coping-Stile“ (Lehr und Thoemae, 2000, S. 141). Schlussfolgernd kann eine Situation zu einem möglichen Lernanlass werden, wenn das Lernprojekt folgende Bedingungen erfüllt:

- „ Relevanz und Dauer: Ist das Thema für die Person relevant und beeinflusst es das Leben langfristig?
- Interessantheit und Lerngehalt: Ist es kognitiv interessant, emotional befriedigend (u. U. auch zumutbar) und lernhaltig, d. h. enthält es Wissenswertes und Lernbares?
- Beeinflussbarkeit: Erweitert eine Lernaktivität die Handlungsmöglichkeiten und Problemlösungen?
- Bildungswert: Ist das Thema identitätsrelevant, kann es libidinös besetzt werden, ist es emotional befriedigend?
- Soziale Anerkennung: Wird das Lernprojekt von Bezugspersonen unterstützt, ist es sozial akzeptiert?“ (Siebert, 2006, S. 82).

2.2.3.2 Konstruktion des Lernangebotes

Menschen sind motiviert, positive emotionale Empfindungen und erfolgreiche Erfahrungen zu wiederholen, dagegen unangenehme Erfahrungen und Empfindungen in der Zukunft zu vermeiden. Die Erfahrungen sind eingebettet in Erlebnisse. Erlebnisse und Erfahrungen werden durch Reflexionen und Kommunikation evaluiert (vgl. Siebert, 2006, S. 86). Nach Schmidt ist der Sinn das Erfolgskriterium für die Erfahrung:

„Im kognitiven Bereich kann Sinn bestimmt werden als Selbstorientierungskompetenz kognitiver Systeme, die nach Kohärenz streben…. Im kommunikativen Bereich kann Sinn bestimmt werden als basaler Modus der Akzeptanz bzw. Anschließbarkeit von Kommunikationsangeboten“ (Schmidt, 2003, S. 80)

Lernangebote werden angesichts sinnvoller Erfahrungen auf ihren Motivationsgehalt geprüft. Neurowissenschaftler sprechen von einem „Detektor“ in unserem Gehirn. Spitzer beschreibt die Funktionsweise des Detektors wie folgt: „Hat der Hippokampus eine Sache als neu und interessant bewertet, dann macht er sich an ihre Speicherung, d. h., er bildet eine neuronale Repräsentation von ihr aus“ (2003, S.34). U. a. erklärt der Hippokampus das Interesse an Differenzerfahrungen und an Perturbationen (vgl. Siebert, 2006, S. 86). Wenn das Lernangebot vom Hippokampus als interessant bewertet wird, dann wird eine positive Konstruktion der Wirklichkeit in Bezug auf das Lernangebot gebildet, welches eine motivationale Ausrichtung zum Lernangebot hin bewirkt.

2.2.3.3 Konstruktion des Selbstkonzeptes

„Kognitive Repräsentanz“ nach Thoemae ähnelt den „inneren Bildern“, die der Gehirnforscher Hüther als Motivatoren beschreibt. Hüther stellt die inneren Bilder wie folgt dar:

„Wie die Hirnforscher in den letzten Jahren zeigen konnten, ist die Art und Weise, wie ein Mensch denkt, fühlt und handelt, ausschlaggebend dafür, welche Nervenverschaltungen in seinem Gehirn stabilisiert und ausgebaut werden… Von der Beschaffenheit dieser einmal entstandenen inneren Bilder hängt es ab, wie und wofür ein Mensch sein Gehirn benutzt und welche neuronalen und synaptischen Verschaltungen deshalb in seinem Gehirn gebahnt und gefestigt werden. Es gibt innere Bilder, die Menschen dazu bringen, sich immer wieder zu öffnen, Neues zu entdecken und gemeinsam mit anderen nach Lösungen zu suchen. Es gibt aber auch innere Bilder, die Angst machen und einen Menschen zwingen, sich vor der Welt zu verschließen (2005, S.9).

Somit sind innere Bilder Selbstbilder, Menschenbilder und Weltbilder, die zum Selbstkonzept des Menschen gehören. Die inneren Bilder sind Leitbilder, Ideale und Visionen. Sie stellen Muster dar, die eine Orientierung in einer komplexen Welt ermöglichen und die zu Handlungen anregen und anleiten. Die inneren Bilder sind wertneutral, sie sind nicht falsch oder richtig. Innere Bilder sind nicht endgültig, sie können verfeinert, umstrukturiert oder übermalt werden. Sie können ermutigen oder entmutigen, motivieren oder demotivieren. Ohne innere Bilder gibt es auch keine Lernmotivation. (vgl. Siebert, 2006, S. 84f).

Zusammenfassend lassen sich innere Bilder als Grundlage aller Lernmotivationen auffassen. Lernmotive sind daher biografisch erworbene, neuronal verankerte Strukturen des Denkens, Fühlens und Erlebens. Lernmotivation und Interesse werden durch Themen und Situationen gefördert, die einem sinnvoll, bedeutungsvoll und emotional befriedigend erscheinen.

2.2.4 Selbstbestimmungstheorie

Deci und Ryan entwickelten die Selbstbestimmungstheorie der Motivation, die auf empirischen Befunden basiert. Sie ist eine organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation. Organismisch wird sie deshalb bezeichnet, weil sie eine „fundamentale Tendenz stetiger Integration der menschlichen Entwicklung“ (Deci und Ryan, 1993, S. 223) postuliert. Genährt wird dieser Prozess durch intrinsische, motivationale Faktoren, welche die erforderlichen psychischen Energien liefern. Als dialektisch wird sie deshalb bezeichnet, weil „eine permanente interaktive Beziehung zwischen diesem organismischen Integrationsprozess und dem Einfluss der sozialen Umwelt unterstellt wird“ (ebd., 1993, S. 223).

Im Mittelpunkt der Theorie steht der Begriff „Selbst“. Deci und Ryan beschreiben das „Selbst“ folgendermaßen:

„Das Selbst kann zugleich als Prozess und Ergebnis der Entwicklung interpretiert und untersucht werden. Das Prinzip der organismischen Integration bestimmt die Entwicklung des Selbst von Anfang an. Eine wichtige Rolle spielen angeborene psychologische Bedürfnisse und grundlegende Fähigkeiten und Interessen des Individuums. Die Struktur des Selbst erweitert und verfeinert sich im Laufe der Entwicklung durch Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt; sie ist das sich ständig ändernde Produkt von Prozessen und Strukturen dieser organismischen Dialektik“ (1993, S. 223).

Nach den genannten grundlegenden Annahmen der Selbstbestimmungstheorie werden im Weiteren einige Grundzüge dieser Theorie betrachtet.

2.2.4.1 Intrinsische und extrinsische Motivation

In Übereinstimmung mit vielen anderen modernen Theorien der menschlichen Motivation stützt sich auch die Theorie der Selbstbestimmung auf das Konzept der „Intentionalität“, um die Steuerung des Verhaltens zu erklären. Dabei wird eine stärkere Differenzierung von Typen des motivierten Verhaltens vorgenommen. Die ersten Überlegungen von Deci und Ryan gehen auf die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation, die im Folgenden erläutert werden.

Eine allgemeine Beschreibung einer intrinsisch motivierten Person ist, wenn diese ihre Handlung um der Sache selbst willen und nicht aufgrund äußerer Anreize wie Belohnungen oder Furcht vor Strafe usw. ausführt. Deci und Ryan definieren die intrinsische Motivation als:

„interessebestimmte Handlung …, deren Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen separierbaren Konsequenzen erfordert, d. h. keine externen oder intrapsychischen Anstöße, Versprechungen oder Drohungen, um die spontane Erfahrung dieser Art freudvollen Tuns zu kennzeichnen“ (1993, S. 225).

Intrinsische Motivation beinhaltet Spontanität, Neugier, Interesse und Exploration an unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt.

Die extrinsische Motivation wird dagegen in „Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen“ (ebd., 1993, S. 225).

In einer Reihe von durchgeführten empirischen Studien konnte nachgewiesen werden, dass unter bestimmter extrinsischer Belohnung (z. B. Geld oder Anerkennung für eine ursprünglich intrinsische Aktivität) die intrinsische Motivation bei einer Versuchsperson abgenommen hat (vgl. ebd., 1993, S. 226). Das hat viele Autoren veranlasst, die intrinsische Motivation als Gegensatz zur extrinsischen Motivation zu betrachten. Demzufolge wurde die intrinsische Motivation als selbstbestimmt, die extrinsische Motivation hingegen als nicht selbstbestimmt deklariert. Weiterhin wurde angenommen, dass die Kombination beider Motivationstypen negative Folgen auf die intrinsische Motivation hat. In den späteren Studien (z. B. Harackiewicz, 1979; Ryan, 1982; Ryan, Mims und Koestner, 1982) wurde allerdings gezeigt, dass unter bestimmten Umständen eine extrinsische Belohnung die intrinsische Motivation aufrechterhalten kann, ohne sie zu schwächen. Es wurde damit deutlich, dass die beiden Motivationstypen keine Gegensätze sind, sondern sich ergänzen. Zudem wurde immer deutlicher, dass auch ein extrinsisch motiviertes Verhalten selbstbestimmt erlebt werden kann. Deci und Ryan bezeichnen ein solches Verhalten als integriert regulierte Motivation, die in Kapitel 2.4.1 als „identifiziert“ betrachtet wird. Die differenzierte Betrachtung der extrinsischen Motivation erfolgt in Kapitel 2.4.1.

2.2.4.2 Psychologische Bedürfnisse und die beiden Motivationstypen

Die Selbstbestimmungstheorie postuliert drei angeborene psychologische Bedürfnisse, die für die intrinsische sowie für die extrinsische Motivation die gleiche Relevanz haben. Diese sind: Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit, Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung und Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit oder sozialer Zugehörigkeit (vgl. ebd., 1993, S. 229). Die Konzeptoren der Selbstbestimmungstheorie gehen davon aus, dass der Mensch die angeborene Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken oder zu funktionieren und sich dabei persönlich selbstbestimmt und initiativ zu erfahren. Die intrinsische Motivation wird für sie vor allem durch die Bedürfnisse nach Kompetenz und Autonomie genährt und die extrinsische Motivation durch alle drei Bedürfnisse. Hierbei muss angemerkt werden, dass in allen Stufen der motivationalen Entwicklung, d. h. der Weg von „amotivierten“ bis zum „interessierten“ Zustand (Kap. 2.3.1), die psychologischen Bedürfnisse eine unentbehrliche Rolle spielen (vgl. ebd., 1993, S. 229f).

Die auf Empirie basierte Selbstbestimmungstheorie hat eine bedeutende Stellung in der schulischen, sowie in der beruflichen Bildung. Im Laufe der vorliegenden Arbeit wird auf sie zurückgegriffen und diese vertieft.

2.2.5 Zwischenbilanz

Aus den vorgestellten Motivationstheorien werden hier einige Schlüsselbegriffe dargestellt und in drei Kategorien eingeteilt:

1) Autonomie, Selbstbestimmung,
2) Mündigkeit, Kompetenz, Beeinflussbarkeit, Selbstachtung,
3) Soziale Bindungsbedürfnisse, soziale Eingebundenheit.

Die vorgestellten Schlüsselbegriffe haben einen wesentlichen Einfluss auf die Motivation eines Menschen und bilden somit eine Grundlage für die weiteren Betrachtungen der Lernmotivation und des Interesses.

2.3 Lernmotivation

Wenn die Lehrer von Lernmotivation reden, dann meinen sie gewöhnlich die Bereitschaft der Lernenden, sich am Unterricht aktiv zu beteiligen und die Hausaufgaben zu erledigen. Ist aber eine Schülerin, die leidenschaftlich Geige spielt und deshalb die Mathematikaufgabe liegen lässt, nicht lernmotiviert? Eigentlich sollte „Lernmotivation in Bezug auf…“ gesagt werden. Lernmotivation beinhaltet nach Krapp „jene Strukturen und Prozesse, die das Zustandekommen und die Effekte des Lebens bzw. einer Lernhandlung erklären“ (Krapp 1993, S. 188). Demnach kann die Lernmotivation auf alle Bereiche des Lernens bezogen werden, auch wenn sie nicht beabsichtigt ist. Ein solcher Lernvorgang kann entstehen, wenn eine Schülerin auf dem Weg zur Schule ein neugebautes Haus sieht und es sich merkt. Die Schülerin hat etwas gelernt. Diese Lernprozesse sind aber für die Schule weniger relevant, zumindest unter dem motivationalen Aspekt. Die für diese Arbeit relevante Sicht ist, wenn die „Lernmotivation in Bezug auf…“ betrachtet wird. Darunter wird ein „organisiertes“ Lernen verstanden. Somit wird die Lernmotivation enger gefasst und als „intentionales, bewusst gesteuertes und auf bestimmte Ziele gerichtetes Lernen“ (ebd., 1993, S.188) verstanden.

Psychologisch gesehen gibt es nicht die Lernmotivation, vielmehr ist Lernmotivation ein Sammelbegriff für diverse Motivationen, die hinter dem Lernverhalten wirksam sind. In Tabelle 2 werden einige Arten der Lernmotivation dargestellt, die nicht weiter vertieft werden. Vielmehr ist es von Bedeutung, die Elemente und Voraussetzungen der Lernmotivation zu betrachten.

2.3.1 Arten der Lernmotivation mit kurzer Charakterisierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Handlungstheoretisches Modell der Motivation (nach Rheinberg, 1989, S. 104)

Aus Abbildung 3 wird ersichtlich, dass das Model in drei Ebenen geteilt ist. Die zentralen Aussagen liegen in Ebene 2. Es ist die Situation (S), die Handlung (H), das Ergebnis (E) und die Folgen einer Handlungsepisode (H). Bedeutend für die Lernmotivationen sind die Erwartungen, mit denen die lernende Person diese einzelnen Bestandteile verknüpft. Im Weiteren werden verschieden Erwartungen am Beispiel einer Schülerin dargestellt, die für eine Klassenarbeit in Mathematik lernt:

1) Situation [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Ergebnis – Erwartungen (S [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] E): Diese Erwartung geht davon aus, inwieweit mein Ergebnis durch die Situation bereits vorgegeben wird oder mit welchem Ergebnis zu rechnen ist, wenn ich nicht handle. Wenn die Schülerin aufgrund ihrer mathematischen Begabung ohnehin mit gutem Erfolg bestehen wird, so muss sie nicht üben. Ihre Lernmotivation wäre in solchem Falle gering. Ist aber die Situation [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Ergebnis – Erwartung gering, d. h. das Ergebnis ist noch nicht durch die Situation vorgegeben, so kann dies bewirken, dass für die Handlung eine höhere Lernmotivation entsteht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2) Situation [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Handlung – Erwartung (S [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] H): Diese Erwartung drückt aus, ob die handelnde Person eine angenehme oder eine unangenehme Tätigkeit erwartet. Es stellt sich die Frage: „Wie leicht fällt es mir, in dieser Situation die notwendige Handlung auszuführen?“ Die Schülerin würde mathematische Probleme lösen, weil sie eine innere Befriedigung beim Lösen mathematischer Aufgaben erfährt. Die tätigkeitsspezifischen Vollzugsanreize dominieren in dieser Erwartung. Es kann auch eine Handlung vollzogen werden, obwohl sie kein richtiges Ergebnis liefert. Das könnte eine Rundwanderung sein, die streng genommen ohne Ergebnis ist. Die aus der Alltagssprache stammende Formulierung „Der Weg ist das Ziel“ trifft den Gedanken hier recht gut, demzufolge nicht immer die äußeren Ziele für eine Handlung gebraucht werden. Eine gegenteilige Situation ist denkbar und ist zu berücksichtigen: Wenn eine Tätigkeit selbst negativ besetzt ist, kann es passieren, dass sie nicht ausgeführt wird, obwohl positive Folgeerwartungen vorhanden sind. So kann die Ursache der Lernmotivation die Handlung selbst sein.

3) Handlung [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Ergebnis – Erwartung (H [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] E): In dieser Erwartung stellt sich das Gegenstück zur Situation [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Ergebnis – Erwartung dar. Es stellt sich hier die Frage: „Inwieweit kann ich das Ergebnis durch eigenes Handeln hinreichend beeinflussen?“ Die Erwartung beschäftigt sich mit der Wahrscheinlichkeit, inwieweit die Ergebnisse durch die Handlung beeinflusst werden können. Wenn die Wahrscheinlichkeit hoch ist, ist die Person auch motiviert zu handeln. Bezogen auf unser Beispiel: Die Schülerin wird sich dann hinter die Bücher setzen, wenn sie der Meinung ist, dass sie durch Lernen die Note der Klassenarbeit verbessern könnte.

[...]


[1] Um künstliche Wortzusammensetzungen wie SchülerInnen (LehrerInnen usw.) zu vermeiden, wird in der vorliegenden Arbeit unter dem Terminus Schüler auch Schülerinnen (Lehrer auch Lehrerin usw.) verstanden.

Ende der Leseprobe aus 80 Seiten

Details

Titel
Interesse und Lernmotivation bei benachteiligten Jugendlichen in der beruflichen Bildung
Hochschule
Universität Kassel
Note
2,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
80
Katalognummer
V88209
ISBN (eBook)
9783638018302
ISBN (Buch)
9783638919982
Dateigröße
2454 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Für Erika, deren Hilfe und Unterstützung mich dazu befähigt hat, sowohl zu erlernen als auch aufzuschreiben, was in diesem Buch enthalten ist.
Schlagworte
Interesse, Lernmotivation, Jugendlichen, Bildung
Arbeit zitieren
Dipl.-Berufspäd. B. Eng Sergej Minich (Autor), 2007, Interesse und Lernmotivation bei benachteiligten Jugendlichen in der beruflichen Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/88209

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