Verbale Kommunikation im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

0.Einleitung

1. Allgemeines
1.1 Die vier Seiten einer Nachricht
1.2 Empfangsfehler

2. Unterrichtssprache
2.1 Personen- oder sachbezogener Unterricht
2.2 Die Aufforderung
2.3 Sprachmenge
2.4 Verständlichkeit

3. Sprachbilder
3.1 Situative und dynamische Assoziationen

4. Das Fragen
4.1 Inhalts- und Formfragen
4.2 Offene und geschlossene Fragen (nach Schwarzenbach)
4.3 Fragetechnik:
4.4 Die Gesprächs- und Diskussionsleitung:

5. Zuhören
5.1 Das WIBR-Modell

6 Die „Familienkonferenz“ nach GORDON
6.1 Du-Botschaften und Ich-Botschaften
6.2 Problembesitz: Wer hat das Problem?
6.3 Kommunikationssperren

Quellenverzeichnis:

0. Einleitung

Mit dieser Arbeit möchte ich den Kommunikationsaspekt in der Unterrichtspraxis beleuchten. Empirische Forschungen haben bewiesen, dass der Mensch etwa 70-80 % seines wachen Lebens mit Kommunikation verbringt. (Ausnahme: Man ist mit der Erstellung seiner Diplomarbeit beschäftigt.) Auch im Musikunterricht nimmt das Kommunizieren fast zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit in Anspruch. Weiters führen oft zwischenmenschliche Probleme, die meistens auf mangelnde Kommunikationsfähigkeiten zurückzuführen sind, zum Abbruch einer Lehrer-Schüler-Beziehung. Genug Gründe, sich mit diesem Thema ernsthaft auseinanderzusetzen.

Eine weitere Legitimation liefert der anerkannte Pädagoge Anselm ERNST:

„Fachliteratur, die sich ausschließlich und umfassend mit gekonnten Sprachverhalten im Unterricht beschäftigt, liegt nicht vor.“^[1]

Mein erster Entwurf beinhaltete auch die nonverbale Kommunikation, doch bald stellte ich fest, dass die verbale Kommunikation allein viele interessante Ansätze bietet. So beschloss ich, mich auf den sprachlichen Aspekt im Unterrichtswesen zu konzentrieren.

Es war mir ein besonderes Anliegen, kommunikationspsychologische Thesen mit praktischen Beispielen aus dem Musikschulalltag zu verbinden und so einen Bezug zur Unterrichtspraxis herzustellen. An dieser Stelle möchte ich mich bei meinen Schülern für die gewonnene Inspiration und das Aufzeigen von Problemfeldern herzlichst bedanken.

Ich hoffe, dem geneigten Leser Denkanstöße mitgeben zu können und ihm Mut zu machen, seine eigenen Kommunikationsformen zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern.

Steyr, am 11. Februar 2005

1. Allgemeines

Täglich sehen wir uns damit konfrontiert Wünsche, Bedürfnisse oder Gedanken unseren Mitmenschen verbal mitteilen zu müssen. Doch manches kann schiefgehen, wenn wir miteinander reden. Oft fühlt man sich falsch verstanden oder sucht verzweifelt nach passenden Worten um der jeweiligen Situation gerecht zu werden. So kann eine ungeschickte Formulierung eines Staatsmannes schon reichen um eine diplomatische Verstimmung auszulösen oder ein falsches Wort unter Ehepartnern zur Beziehungskrise führen.

Mit der Phrase „Etwas in die falsche Kehle bekommen“ beschreiben wir Kommunikations-momente in denen der Empfänger der Nachricht das Gesagte anders wahrnimmt als der Sender dies beabsichtigt hatte. Wie kann man solche Irritationen vermeiden und seine Fähigkeiten zur zwischenmenschlichen Kommunikation verbessern oder effizienter gestalten?

1.1 Die vier Seiten einer Nachricht

Schulz von Thun beschreibt vier Seiten einer (verbalen) Nachricht¹:

Sachinhalt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Selbstoffenbarung Appell

Beziehung

Ich werde dieses Modell anhand einer Situation, wie sie desöfteren im Musikunterricht vorkommt, veranschaulichen:

Lehrer: „Im zweiten Takt steht vor der Note C ein Auflösungszeichen.“

Schülerin: „Öha, das hatte ich glatt übersehen.“

Diese Nachricht enthält einen Sachinhalt: Wir erfahren etwas über das Musikstück das soeben durchgespielt wurde. Im zweiten Takt steht ein aufgelöstes C notiert – eine klare, unverrückbare Tatsache. Jedoch ist diese Feststellung nur ein kleiner Teil dessen, was sich gegenwärtig zwischen Sender und Empfänger abspielt.

Die Nachricht enthält auch Informationen über den Sender – den Selbstoffenbarungs -aspekt. Wir können grundsätzlich herauslesen, dass der Lehrer des Notenlesens mächtig ist und die Funktion und Wirkung des Auflösungszeichens versteht. Weiters hat er am Spiel des Schülerin gehört, das diese eine falsche Note spielte. Neben jenen sehr offensichtlichen Informationen können noch einige versteckte Botschaften mitgeliefert werden. Vielleicht möchte der Lehrer seiner Schülerin seine musiktheoretische Kompetenz beweisen, insgeheim auf sein gutes Gehör hinweisen, oder demonstrieren wie konzentriert er ihr Spiel verfolgt?

Die Beziehung sseite der Nachricht enthält zumindest zwei Botschaften. Erstens geht daraus hervor, wie der Sender den Empfänger sieht, wie er ihn wertschätzt und was er von ihm hält. Bezogen auf obiges Beispiel kann man folgendes herauslesen: Der Lehrer geht davon aus, dass seiner Schülerin nicht aufgefallen ist dass sie den Notentext nicht korrekt wiedergegeben hat und versucht sie darauf hinzuweisen. Hierbei ist der Tonfall der Aussage von entscheidender Bedeutung. Spricht der Lehrer herablassend und ungeduldig könnte er sich denken: „Jetzt spielt sie schon zum zehnten Mal ein C, warum nur muß ich mich tagaus tagein mit dermaßen untalentierten Schülern abgeben, die ohnehin nichts lernen wollen?“ Spricht er jedoch mit ruhiger, sanfter Stimme denkt er vielleicht „Das hat sie wirklich toll gespielt, nur die falsche Note im zweiten Takt stört noch.“.

Der zweite Beziehungsaspekt gibt uns darüber Auskunft wie der Sender seine Rolle zur Empfängerin sieht: Aufgrund der im Beispiel gegebenen Lehrer-Schüler Beziehung hat der Sender kein Problem damit, den Empfänger zu korrigieren. Sie stehen so zueinander, das Berichtigungen möglich sind, damit der Lehrer überhaupt seinem Lehrauftrag nachkommen kann. Erhält die Schülerin jedoch zuviele Nachrichten dieser Art kann es leicht passieren, dass sie die ständigen Richtigstellungen und Besserwisserei satt hat und ihre Aufnahmebereitschaft abnimmt.

Jede Botschaft enthält eine Appell seite; der Sender möchte auf den Empfänger Einfluß nehmen. So will der Lehrer erreichen, dass seine Schülerin in Zukunft das Auflösungs-zeichen im zweiten Takt richtig ausführt oder sich generell mehr auf Versetzungs- oder Auflösungsszeichen konzentriert.

Eine Nachricht ausszusenden heißt also zwangsläufig den Empfänger manipulieren zu wollen. Eine mitunter gefährliche aber unvermeidbare Tatsache, deren man sich vor allem als Lehrer immer bewußt sein sollte.

Diese vier Aspekte einer Nachricht sind als gleichrangig anzusehen. Beeinflußt durch unseren Schul- und Arbeitsalltag, in dem wir oft dazu angehalten werden uns primär auf Sachinhalte zu konzentrieren, geraten die anderen drei Aspekte oft in ein Schattendasein, das nur ungern aufgearbeitet wird. Anhand des Beispiels kann man leicht erkennen, wie viel in einem oft nur so dahingesagten Satz steckt und dass vieles mehr mit ihm transportiert wird. Dies kann dazu führen, dass der Empfänger die Nachricht völlig anders auffasst und somit „etwas in die falsche Kehle bekommt“.

Der Sender schickt also eine Reihe an Botschaften aus. Das kann vorder- oder hintergründig, absichtlich oder unabsichtlich geschehen. Oft möchten wir etwas vermitteln, dass nicht unseren wahren Gefühlen Ausdruck verleiht. Stimmt das Gesagte – also der Sachinhalt - nicht mit den anderen drei Kommunikationsebenen überein, können beim Empfänger Irritationen und Unsicherheit entstehen.

Zur Veranschaulichung eine Beobachtung aus der Praxis:

Ein Musikschullehrer hat seit drei Wochen einen neuen Schüler, der ihm im höchsten Maße unsympathisch ist, obwohl dieser höflich und bemüht ist. Das Lehrer-Schüler Verhältnis wirkt während des Unterrichts sehr unentspannt und übertrieben sachlich. So nimmt sich der Lehrer vor, heute besonders herzlich und freundschaftlich mit ihm zu kommunizieren. Doch auch das kann das Eis zwischen den beiden nicht brechen, im Gegenteil, nach der Unterrichtseinheit hat sich die Situation eher verschlimmert als verbessert. Was ist geschehen?

Obwohl der Lehrer seine Apelle möglichst kameradschaftlich und locker formulierte, verraten unterschwellige Botschaften wie Körperhaltung oder Tonfall, dass die verschiedenen Ebenen der Kommunikation nicht positiv korrelieren. So wirkt das Gesagte für den Schüler aufgesetzt, da die neue Beziehungsebene nicht durch natürlich entstandene, positive Situationen legitimiert worden ist, sondern rein durch die Art und Weise der Formulierung des Sachinhaltes definiert wird.

1.2 Empfangsfehler

Auch der Empfänger kann „schuld“ an einer nicht funktionierenden Kommunikation sein.

Bindet er sein eigenes Selbstbild zu stark in die Kommunikation ein, können Wahrnehmungsverschiebungen entstehen, die Mißverständnisse am laufenden Band produzieren. Besitzt zum Beispiel jemand ein ausgeprägt geringes Selbstwertgefühl, neigt er dazu, auch akzeptierende und harmlose Botschaften als persönlichen Angriff oder Bestätigung seiner Schwächen zu dekodieren. So verschafft ihm sein negatives Selbstbild immer wieder negative Erfahrungen die sein niedriges Selbstwertgefühl wiederum bestätigen^[2].

Nicht nur ein starres Bild von sich selbst, sondern auch eine unreflektierte, vorgefertigte Meinung seinem Gesprächspartner gegenüber, kann einer effizienten Kommunikation im Wege stehen. Leicht kann es geschehen, dass wir aufgrund von Äußerlichkeiten, bestimmten Begriffen oder Symbolen einem Menschen vorschnell in eine von uns definierte Kategorie stecken.

2. Unterrichtssprache

Sprache stellt nur eine der vielen Möglichkeiten dar, dem Schüler etwas mitzuteilen. Gleichzeitig ist das gesprochene Wort, die am häufigsten angewandte Kommunikations-form im Unterricht. Da wirkt es umso erstaunlicher, dass dieses Thema in der pädagogischen Literatur eher stiefmütterlich behandelt wird. Auch wenn wir möglicherweise das Lernen über Imitation als wichtigste Lernmethode ansehen möchten, können ergänzende Worte und unterstützende Instruktionen nicht ausgespart werden, um den Unterricht möglichst effizient durchzuführen. Betrachten wir die sogenannten prosodischen Elemente unserer Sprache (Sprechtempo, Klangfarbe, Tonhöhe, Lautstärke, Pausen...), stellen wir eine starke Verbindung zu musikalischen Begriffen fest.

Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass die Wahrnehmung von Musik gleichzeitig auf einer bewußten, begrifflichen und auf einer unbewußten, intuitiven Ebene stattfindet. Hierbei ist es Aufgabe des Lehrers mit Hilfe der Sprache eine Brücke zwischen diesen zwei Rezeptionsformen zu bauen. „Zwischen den beiden Polen des Verstehens, dem begrifflosen und dem an Sprache gebundenen, findet die unablässige Zirkelbewegung des

Verstehens statt.“^[3]

2.1 Personen- oder sachbezogener Unterricht

Anselm ERNST unterscheidet grundsätzlich zwei Formen der Unterrichtskommunikation,

den personen- oder sachorientierten^[4].

Im personenorientierten Unterricht steht die Lehrer-Schüler Beziehung im Vordergrund. Dies empfiehlt sich ua. besonders bei schwierigen menschlichen Situationen oder bei jüngeren SchülerInnen, die menschliche Zuwendung benötigen, da sie nicht mit der Selbstsicherheit eines/einer 18-jährigen durch das Leben gehen. Auch bei SchülerInnen, bei denen der „musikalische Funke“ noch nicht übergesprungen ist, sollte über die Beziehungsebene gearbeitet werden, um gemeinsam einen frischen, entspannten Zugang zur Musik zu finden. Das dies nicht mit der Auswahl von Tonleiterübungen oder Etüden zusammenhängt, liegt wohl auf der Hand. Diese Form des schülerzentrierten Unterrichts sollte vor allem mit semantisch positiv besetzten Sprachäußerungen geschehen. zB.: Bitten statt drohen, ermuntern statt befehlen, beraten statt bewerten.

Im sachorientierten Unterricht liegt der Schwerpunkt im musikalischen Gegenstand, also auf dem Instrument oder auf dem im Moment zu bearbeitenden musikalischen Thema. Diese Form des Unterrichts kann nur bei fortgeschritteneren Lehrer-Schüler Beziehungen geschehen, wo sich beide über die Ziele der Musikstunde einig sind und persönliche Differenzen weitgehend ausgeräumt sind.

Ich habe eine zusammenfassende Tabelle erstellt, aus der nochmals herauszulesen ist, in welcher Situation welche Unterrichtsform zu bevorzugen ist:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Die Aufforderung

Vor allem der Aufforderungsaspekt spielt in unserem pädagogischen Alltag eine wesentliche Rolle. Schnell kann man eine/m SchülerIn verunsichern oder dekonstruktive Gegenreaktionen auslösen, versucht man mit harschen Worten ihn/sie zu etwas zu bewegen. Sprechen wir einen Appell aus, kann das in verschiedenen Sprachstilen geschehen. Befehlen, anweisen, anordnen, drohen, bitten, anregen, auffordern, vorschlagen oder Impulse geben sind nur wenige von vielen Verben, mit denen wir unsere getätigten Aufforderungen gegebenenfalls beschreiben können. Es ist Aufgabe des Lehrers, die richtige Mischung daraus zu finden, wobei sich der Sprachstil in weitem Maße nach der Persönlichkeitsstruktur des Schülers zu richten hat.

Es wird zwischen einem offenen und verborgenen Appell unterschieden^[5]. Ein Befehl wie „Übe E-Dur solange, bis du sie im Schlaf beherrscht!“ kann auch so formuliert werden: „Eine sichere Beherrschung der E-Dur-Tonleiter ist Voraussetzung für dieses Stück“. Im ersten Beispiel handelt es sich um einen klaren, offenen Appell, während es im zweiten Beispiel notwendig ist, zwischen den Zeilen zu lesen, um die verborgene Aufforderung dekodieren zu können. Beiden ist gemein, dass sie eine Handlungsanweisung enthalten.

[...]

^[1] ERNST, 1991 S. 161

¹ SCHULZ VON THUN 1992, S. 13

^[2] SCHULZ VON THUN 1992, S. 64

^[3] BRANDSTÄTTER, 1990 S. 333

^[4] ERNST, 1991 S. 152

^[5] BRANDSTÄTTER, 1990 S. 332