Welche Grundlagen sind notwendig für eine Herausbildung einer Schriftsprache?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zweitsprache/Zweitspracherwerb - Begriffsbestimmung

3. Alphabetisierung -Begriffsbestimmung

4. Schriftspracherwerb
4.1. Verstandesmäßige Grundlagen des Schriftspracherwerbs
4.1.1. Phonologische Bewusstheit
4.2. Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs
4.2.1. Logographisch
4.2.2. Alphabetisch
4.2.3. Orthographisch
4.3. Herausbildung eines Schriftspracherwerbs
4.3.1. Konzeptionelle Mündlich- und Schriftlichkeit
4.4. Didaktische und methodische Überlegungen
4.4.1. Didaktische Überlegungen und Prinzipien
4.4.2. Methodische Überlegungen
4.4.2.1. Schrifterfahrungsansatz
4.4.2.2. Ganz-Satz und Ganz-Wort-Methode
4.4.2.3. Lesen durch Schreiben (nach Reichen)
4.5. Verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

1. Einleitung

Die im Rahmen des Seminars „DaZ untrrichten – Wie macht man das?“, bei Carola Schäfer, verfasste wissenschaftliche Hausarbeit mit dem Titel „Schriftspracherwerb im DaZ-Unterricht – Welche Grundlagen sind notwendig für eine Herausbildung einer Schriftsprache?“ soll einen Überblick darüber geben wie wichtig Schriftspracherwerb ist und wie dieser Prozess bestenfalls abzulaufen hat sowie worauf geachtet werden sollte.

Deutsch als Zweitsprache ist in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus der Schulen gerückt, da immer mehr Schülerinnen und Schüler aus Kriegsgebieten, wie beispielsweise Syrien und Afghanistan sowie aus europäischen Ländern, wie Bulgarien und Rumänien nach Deutschland eingewandert sind. Diese Lernenden sollen nicht nur in der mündlichen Kommunikation gestärkt werden, sondern auch in der Schriftsprache, welche im schulischen Kontext eine besondere Rolle spielt.

In dieser Arbeit soll zunächst versucht werden den Begriff Zweitsprache bzw. Zweitspracherwerb im weiten sowie engen Sinne zu definieren. Ferner soll der Begriff Alphabetisierung bestimmt werden, der ebenso eine wichtige Rolle spielt, da viele Schülerinnen und Schüler aus den zuvor genannten Ländern oft in anderen Schreibweisen, wie dem Arabischen oder Kyrillischen, vertraut sind, jedoch das lateinische Alphabet nicht beherrschen. Im weiteren Verlauf der Arbeit soll dann der Schriftspracherwerb genauer betrachtet werden. Zunächst soll eine der kognitiven Grundlagen des Schriftspracherwerbs näher erläutert werden, hier die phonologische Bewusstheit, da Schriftsprache eine besondere Wirkung auf schulische Leistungen hat. Ferner werden in dieser wissenschaftlichen Hausarbeit die drei verschiedenen Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs, die aufeinander aufbauen, näher betrachtet. Im nächsten Punkt sollen die Begriffe konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit voneinander unterschieden werden. Abschließend sollen didaktische und methodische Überlegungen angeführt werden. Hierbei sollen zunächst didaktische Überlegungen und Prinzipien dargestellt werden, die im nächsten Punkt von den methodischen Überlegungen ergänzt werden sollen. Es werden drei Beispielmethoden ausführlicher beschrieben. Bei diesen drei Methoden handelt es sich um den Schrifterfahrungsansatz, die Ganz-Satz und Ganz-Wort-Methode sowie die Lesen durch Schreiben Methode nach Reichen. Letztlich werden verschiedene Umsetzungsmöglichkeiten dieser Methoden vorgestellt, wobei sich Auszüge aus den Lehrwerken bzw. Leitfadenheften im Anhang finden.

2. Zweitsprache/Zweitspracherwerb - Begriffsbestimmung

In diesem Teil der wissenschaftlichen Hausarbeit soll versucht werden den Begriff Zweitsprache bzw. Zweitspracherwerb zu definieren.

Der Begriff Zweitsprache wird meist als Oberbegriff für verschiedene Formen des Erwerbs einer Sprache verstanden, welcher temporär versetzt zum Erstspracherwerb verläuft (Vgl. Ahrenholz 2017, S. 7). Zweitsprache ist laut Duden die „Sprache, die ein Mensch zusätzlich zur Muttersprache, jedoch zu einem späteren Zeitpunkt erlernt, weil er sie zur Teilnahme am sozialen, ökonomischen, politischen und kulturellen Leben benötigt“ (Duden).

Im weiteren Sinne werden mit Zweitsprache, wie es die Definition des Duden schon hergibt, alle Sprachen gekennzeichnet, die man sich nach der Erstsprache aneignet (Vgl. Siebert-Ott 2010, S.366). Es handelt sich laut Siebert-Ott um „den sukzessiven Erwerb von Sprache nach der Erstsprache“ (ebd., S.368). Im Gegensatz zur Fremdsprache wird die Zweitsprache im engeren Sinn meist im Zusammenhang von Migration angeeignet und verwendet. Sie ist somit für die Spracherwerber im alltäglichen Leben von Bedeutung (Vgl. ebd.) und kann überdies zur überwiegenden Sprache für den Sprecher werden (Vgl. Ahrenholz 2017, S. 7). Der Erwerb und die Aneignung finden in alltäglichen Lebenssituationen statt (Vgl. ebd.). Bei Kindern und Jugendlichen, die einen Migrationshintergrund haben, ist dies der Fall, da Deutsch im Alltag notwendig ist, um beispielsweise mit Mitschülern zu kommunizieren (Vgl. ebd.). Hierbei spricht man von einer ungesteuerten Aneignung der Zweitsprache (Vgl. Siebert-Ott 2010, S. 368). Deutsch als Zweitsprache ist zudem unumgänglich, da es die Sprache des Landes ist, in dem man lebt. So zeigt sich die Unverzichtbarkeit insbesondere bei Migrantenkindern, die in ihren familiären Umfeldern häufig ihre Muttersprache, jedoch nicht oder sehr selten die Sprache des „Gastlandes“ sprechen (Vgl. educalingo). Nach Hoffmann und Weis gilt Mehrsprachigkeit weltweit nicht mehr als Ausnahme, sondern als Regel, wohingegen in der Bundesrepublik weiterhin an der Behauptung festgehalten wird, dass es ein einsprachiges Land sei (Vgl. Hoffmann/Weis 2011, S.11).

Ein weiteres Problem ist hierbei, dass viele Herkunftssprachen bzw. Zweitsprachen, wie beispielsweise das Türkische oder Arabische, einen gesellschaftlich schlechten Ruf haben, weshalb Mehrsprachigkeit oft als Problem wahrgenommen wird und nicht als Möglichkeit oder Bereicherung (Vgl. ebd.).

Ein Zweitspracherwerbsprozess, der im jungen Alter zwischen drei bis sechs Jahren stattfindet, ist dadurch gekennzeichnet, dass er Ähnlichkeiten zum Erstspracherwerb aufweist (Vgl. Siebert-Ott 2010, S. 368). Jedoch nehmen die Differenzen ab diesem Alter, hinsichtlich der Entwicklungsgeschwindigkeit und des Entwicklungserfolgs sowie der Sprachverarbeitung, deutlich zu (Vgl. ebd.). Ursachen hierfür sind unter anderem, um ein Beispiel anzuführen, der entwicklungspsychologische Reifungsprozess (Vgl. ebd.).

Letztlich kann Zweitspracherwerb auch gesteuert stattfinden, beispielsweise im Rahmen des Unterrichts, wo gezielt das Deutschlernen gefördert wird (Vgl. ebd.).

Der Frage welche Herausforderungen und Schwierigkeiten es beim gezielten Deutschlernen gibt, soll in den folgenden Kapiteln am Beispiel der Alphabetisierung und des Schriftspracherwerbs nachgegangen werden.

3. Alphabetisierung -Begriffsbestimmung

Schülerinnen und Schüler, die oftmals mit sehr wenigen Kenntnissen oder ohne jegliche Sprachkenntnisse des Deutschen in die Schule kommen, sind in der Regel alphabetisiert, da sie in ihren Herkunftsländern die Schule besucht haben (Vgl. Cornelsen). Dieser Schulbesuch sollte ihnen auch im deutschen Schulsystem behilflich sein, da sie „den Schritt zur Abstraktion mittels Schrift schon vollzogen“ (ebd.) haben. Ferner kann „das Schreiben [...] zur Unterstützung des Sprachlernens genutzt werden“ (ebd.). Einige Schülerinnen und Schüler müssen überdies noch in der lateinischen Schrift alphabetisiert werden, da sie in ihren Herkunftsländern, beispielsweise, nur die arabische oder kyrillische Schreibweise erlernt haben (Vgl. ebd.). Hier ist hervorzuheben, dass es spezielle Gruppen gibt, die verschiedene Lernziele haben. Schulte-Bunert nennt dabei sechs unterschiedliche Gruppen, von denen man ausgehen kann. Zum einen gibt es Schülerinnen und Schüler, die in ihrem Leben noch gar nicht alphabetisiert wurden sind und die allgemeinen Eigenschaften von Schrift kennenlernen müssen. Ferner gibt es eine Gruppe von Lernenden die in der lateinischen Schrift alphabetisiert wurden, beispielsweise Zugewanderte aus Polen oder der Türkei, die jedoch die aus ihrer Erstsprache bekannten Graphem-Phonem-Korrespondenz neu zuordnen und erweitern müssen (Vgl. Schulte-Bunert 2014). Eine weitere Gruppe besteht aus Schülerinnen und Schülern, die, wie zuvor schon erwähnt, in der arabischen und kyrillischen Schrift alphabetisiert wurden. Lernende, die in der kyrillischen Schrift alphabetisiert wurden sind müssen das lateinische Alphabet im Ganzen erlernen und kennenlernen. Im Gegensatz dazu müssen Schülerinnen und Schüler, die in der arabischen Schrift, einer überwiegend konsonantenreichen Schrift, alphabetisiert wurden sind eine neue Buchstabenschrift kennenlernen, in der ebenso Vokale obligatorisch sind (Vgl. ebd.). Die letzten beiden Gruppen, die Schulte-Bunert unterscheidet sind Lernende, die in einer anderen Buchstaben- bzw. Zeichen- und Wortschrift alphabetisiert wurden. Eine andere Buchstabenschrift ist beispielsweise das Thailändische. Lernende müssen hier, wie kyrillisch alphabetisierte Schülerinnen und Schüler das lateinische Alphabet kennenlernen. Letztlich müssen die Lernenden, die beispielweise mit der chinesischen Zeichen- und Wortschrift alphabetisiert wurden, eine neue Buchstabenschrift mit spezieller Graphem-Phonem-Korrespondenz kennenlernen (Vgl. ebd.).

4. Schriftspracherwerb

Die Bezeichnung „Schriftspracherwerb“ wurde in den 1970er Jahren eingeführt und bezeichnet die Verschmelzung der Erwerbsprozesse im Lesen und Schreiben. Es wird hierbei ebenso davon ausgegangen, dass die diversen Bereiche des Deutschunterrichts angemessen didaktisch verbunden sind (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 12).

Der Rheinland-Pfälzische Bildungsserver definiert Schriftspracherwerb als einen Entwicklungs- und Lernprozess, „der bereits lange vor der Einschulung beginnt und der in zeitlich und qualitativ unterschiedlichen Stufen verläuft“ (Bildungsserver RLP). Der Prozess des Schreibens und Lesens soll dabei ebenso selbstverständlich wie das Sprechen gelernt werden, zum Beispiel durch soziale Interaktionen (Vgl. ebd.). Als Voraussetzung sind dafür die „phonologische Bewusstheit und die Einsicht in das alphabetische Prinzip der Sprache [von besonderer Bedeutung]“ (ebd.).

4.1. Verstandesmäßige Grundlagen des Schriftspracherwerbs

Es ist unbestritten, dass die Schriftsprache eine außerordentliche Wirkung auf die schulische Entwicklung hat (Vgl. Schneider 2017, S.15). Hier spielt vor allem die Kompetenz des Lesens eine besondere Rolle, da sie schulischen Erfolg in fast jedem Schulfach beeinflusst und nicht nur in der Note im Fach Deutsch deutlich wird (Vgl. ebd.). Schneider beschreibt die Situation wie folgt: „Wer nicht flüssig und sinnentnehmend lesen kann, tut sich auch damit schwer, Anweisungen für die Arbeit in naturwissenschaftlichen Bereichen zu verstehen und Textaufgaben im Fach Mathematik angemessen zu bearbeiten“ (ebd.).

Nach Steinbrink und Lachmann handelt es sich bei Schriftsprache, um eine vielseitige Kulturtechnik, für die „keine genetisch bedingten spezifischen Strukturen und Funktionen im menschlichen Gehirn [existieren]“ (Steinbrink/Lachmann 2014, S. 18). Ihnen zufolge müssen Unmengen von lange bestehenden kognitiven Funktionen aufgetrieben, umgeformt, über einen längeren Prozess des Lernens aufeinander abgestimmt, und automatisiert werden (Vgl. ebd.). Grundsätzlich sind Lernende am Anfang des Schriftspracherwerbs schon fortgeschritten in der sprachlichen Ausbildung, was jedoch bis in die 1970er Jahre unterschätzt wurde (Vgl. ebd.). „Heute ist die herausragende Rolle der phonologischen Informationsverarbeitung für den Schriftspracherwerb unbestritten [...]“ (ebd.).

Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, wird hier nur auf die phonologische Bewusstheit eingegangen.

4.1.1. Phonologische Bewusstheit

Wolfgang Schneider definiert die phonologische Bewusstheit als eine „Fähigkeit zur Erkennung der Lautstruktur der gesprochenen Sprache“ (Schneider 2017, S. 36). Eine andere weitere Begriffsbestimmung geben Steinbrink und Lachmann, denen zufolge mit phonologischer Bewusstheit die Fähigkeit gemeint ist, „von der Bedeutungsebene der gesprochenen Sprache abzusehen und stattdessen ihre formalen lautlichen Aspekte zu betrachten“ (Steinbrink/Lachmann 2014, S. 19f). Die phonologische Bewusstheit wird insofern deutlich, dass lautliche Einheiten in der Sprechsprache wissentlich erkannt sowie verfälscht werden können (Vgl. ebd., S. 20). „Der Erwerb der phonologischen Bewusstheit beginnt in der Regel spontan in der Kindergartenzeit. [...] Formaler ausgedrückt verfügen Kinder über phonologische Bewusstheit, wenn sie Wörter in lautliche Einheiten zerlegen (Analyse) oder lautliche Einheiten zu Wörtern zusammensetzen können (Synthese)“ (ebd.).

Man unterscheidet zwei Arten der phonologischen Bewusstheit. Einerseits die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne, womit gemeint ist, dass Lernende in der Lage sind größere Einheiten in der Sprechsprache zu differenzieren (Vgl. Schneider 2017, S.36). Als Beispiele werden das Erkennen von Reimen, die Unterscheidung von vollständigen und unvollständigen Sätzen oder die Untergliederung von Wörtern in Silben angeführt (Vgl. ebd.). Diese Ausprägung der phonologischen Bewusstheit ist zum Teil erst ansatzweise vorhanden (Vgl. ebd.). Andererseits bezeichnet phonologische Bewusstheit im engeren Sinne „die Kompetenz, innerhalb von Wörtern einzelne Laute zu erkennen“ (ebd.). In der Regel wird die Bewusstheit im engeren Sinne erst ab der ersten Klasse angeeignet (Vgl. ebd.). Hierbei wird die phonologische Bewusstheit von Leseanfängern benötigt, „um Grapheme in Phoneme umzucodieren und die Phoneme dann zu einem Wort zusammenzusetzen“ (Steinbrink/Lachmann 2014, S. 20). Für den Beginn des Schreibprozesses ist die phonologische Bewusstheit ebenso wichtig, da sie „die Zerlegung von gesprochenen Wörtern in ihre Phoneme und die anschließende Umwandlung dieser Phoneme in die dazugehörigen Grapheme [ermöglicht]“ (ebd.).

Eine Fülle an Studien konnte belegen, dass spätere Lesefähigkeiten bzw. Rechtschreibfähigkeiten durch die phonologische Bewusstheit vorhergesagt werden kann (Vgl. ebd.).

4.2. Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

Im folgenden Kapitel soll auf die drei verschiedenen Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs eingegangen werden. Hierbei wird versucht die drei aufeinander aufbauenden Stufen näher zu erläutern, beginnend mit der logographischen, auf die die alphabetische folgt und abschließend die orthographische Stufe.

4.2.1. Logographisch

Die logographische Stufe, ist die erste Stufe der Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs. Hier können Lernende, vor allem Kinder, Wörter, die in ihrer näheren Umgebung häufig präsent sind wiedererkennen und schreiben (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11). Es handelt sich dabei oft um Symbole oder Logos von bestimmten Firmen, wie beispielsweise Coca-Cola, Supermärkte oder aber Fast-Food-Restaurants (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 67) sowie den eigenen Namen (Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S.11). Die Lernenden erkennen bestimmte Wortgebilde und können somit das Wort richtig „lesen“, dabei ist eine Kenntnis der Buchstaben nicht notwendig (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 67). Es wird hierbei versucht eine Relation herzustellen, die jedoch nicht schriftzeichenorientiert zwischen dem Buchstaben und seiner Bedeutung ist (Vgl. ebd.). Auf dieser Entwicklungsstufe haben Schriftzeichen oftmals einen Signalcharakter für die Erkennung von Worten und werden von den Lernenden nicht in ihrem Lautcharakter dechiffriert (Vgl. ebd.). In dieser Phase der Entwicklung kommt es häufig zu einer falschen Reihenfolge der Buchstaben (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11).

4.2.2. Alphabetisch

In der zweiten Entwicklungsstufe, der alphabetischen Stufe, wird Lernenden bewusst, „dass Worte aus einer festgelegten Abfolge von Lauten bestehen und Laute durch Buchstaben repräsentiert werden“ (ebd.). Es handelt sich dabei um einen qualitativ neuen Schritt der Entwicklung, „in der die Einsicht in das phonetisch-phonologische Prinzip der Verschriftung von Sprache gewonnen wird (Schründer-Lenzen 2013, S. 69), was bedeutet, dass Kinder die Wörter nicht mehr als ein Firmenzeichen wahrnehmen, sondern als eine Aneinanderreihung einzelner Schriftzeichen (Vgl. ebd.). Als eine wichtige Voraussetzung für die Umsetzung der Graphem-Phonem-Korrespondenz sowie Phonem-Graphem-Korrespondenz in der Verschriftung geben Seidl, Rauscher und Himmelreich die phonetische Bewusstheit an (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11). Ihnen zufolge kann ein Lernender „Lautfolgen lautgetreu umsetzen“ (ebd.). Dies bedeutet, dass Kinder weitgehend in der Lage sind lautgetreue Wörter zu lesen und lautorientiert zu schreiben (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 70). In der alphabetischen Entwicklungsstufe kann es zudem zu abweichenden Schreibungen kommen, da bei jedem Versuch des Schreibens das Wort unterschiedlich betont, gedehnt oder verkürzt wird und da Verschriftlichungsvarianten von Lauten noch nicht verinnerlicht sind (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11). Am Anfang ist es öfters möglich, dass Konsonantenskelette auftreten und nicht alle gehörten Laute verschriftlicht werden. Als mögliche Beispiele geben Schründer-Lenzen sowie Seidl, Rauscher und Himmelreich folgende Beispiele an: „FT für Pferd und FATA für Vater“ (Schründer-Lenzen 2013, S. 68; Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S.11). Diese beiden Beispiele verweisen auf Fortschritte der Entwicklung, die innerhalb der alphabetischen Stufe typisch sind. Das erste Beispiel der Verschriftung „FT für Pferd“ wirkt unvollständig zu sein, wohingegen das Beispiel „FATA für Vater“ eine lautgetreue Verschriftung zu sein scheint (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 69). Mit der Zeit formen sich bei den Lernenden Modelle und Gefüge der deutschen Rechtschreibung und können aufgenommen werden in die eigene Verschriftung (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11). „Auch hier geben Fehler wichtige Hinweise darauf, welche Hypothesen das Kind heranzieht und welche Muster es schon soweit verinnerlicht hat, dass sie gegebenenfalls sogar übergeneralisiert verwendet werden [...]“ (ebd.). Diese Rechtschreibfehler „gelten im Konzept der Stufenmodelle nicht als Ausdruck eines Nicht-Könnens, sondern als Zeichen phasentypischer Zugriffsweisen auf Schrift“ (Schründer-Lenzen 2013, S. 71). Orthographische Fehler verdeutlichen ein bestimmtes Niveau von Fähigkeiten in einer schriftsprachlich kontinuierlichen Entwicklung (Vgl. ebd.).

4.2.3. Orthographisch

In der letzten der drei Stufen werden nun die Struktur und Muster ergänzt durch die Besonderheit der deutschen Rechtschreibung, was wiederum zu einer fortschreitenden Annäherung an die Standardschreibung eines erfahrenen Schreibers führt (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11). Das Lesen der Lernenden wird in dieser Entwicklungsstufe ebenso immer besser (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 72). Dabei ist zu erwähnen, dass sich Schülerinnen und Schüler nicht mehr am einzelnen Schriftzeichen orientieren, sondern an dauernd wiederkehrenden Kombinationen von Buchstaben, wie beispielsweise Silben, Wortendungen und kurze häufige Wörter und Morpheme (Vgl. ebd.). Der Schwerpunkt im Lesen und Schreiben weitet sich, sodass Morpheme oder aber Schriftzeichenkombinationen zu einer Grundeinheit werden (Vgl. Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S.11). Trotz der Tatsache, dass die alphabetische Entwicklungsstufe bei raren und neuen Wörtern im Hintergrund fungiert, und oft nicht verloren geht, verläuft das Lesen schneller und besser, da der Lernende größere Struktureinheiten eines Wortes simultan erfassen kann (Vgl. Schründer-Lenzen 2013, S. 72). Ferner sind Lernende in der Lage „durch morphologische und syntaktische Einsichten sicherer zu einer orthographisch korrekten Schreibung zu gelangen [...]“ (Seidl/Rauscher/Himmelreich 2018, S. 11).

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