Theaterpädagogik als Schlüssel zum affektiven Lernen in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Historische Entwicklungen und Begriffsbestimmungen
2.1 Geschichte der Theaterpädagogik
2.2 Theater
2.3 Theaterpädagogik
2.4 Spielpädagogik
2.4.1 Das Spiel

3 Curriculare Vorgaben und lerntheoretische Voraussetzungen für eine Implementierung spielpädagogischer Elemente in die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
3.1 Curriculare Vorgaben
3.2 Lerntheoretische Voraussetzungen
3.2.1 Lernrelevante Grundfunktionen
3.2.2 Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich
3.2.3 Taxonomie von Lernzielen im sozioemotionalen Bereich
3.2.4 Taxonomie von Lernzielen im kommunikativen Bereich

4 Spielen im Unterricht/ Spielformen in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
4.1 Das Improvisationstheater
4.1.1 Situationsspiele ( Geschehnisspiel, Umweltspiel, Erlebnisspiel)
4.1.2 Entscheidungsspiele
4.1.3 Kreativspiele
4.2 Interaktionsspiele
4.3 Das Rollenspiel/ szenisches Spiel
4.4 Umsetzung der Spielformen im Gesundheits- und Krankenpflegeunterricht
4.4.1 Das Improvisationstheater/ Stehgreifspiel/ Kreativspiel
4.4.2 Das Interaktionsspiel
4.4.3 Das Rollenspiel/ szenisches Spiel
4.5 Anforderungen für Lehrer in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
4.6 Kompetenzentwicklung bei Schülern in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

5 Exemplarische Anwendung szenischer Übungen am Thema Schmerzen

6 Resümee

7 Ausblick

Quellenverzeichnis

Abbildungen

Vorwort

An unserem Arbeitsplatz an der Gesundheits- und Krankenpflegeschule

St. Pölten wurde die Idee für unsere gemeinsame Arbeit geboren.

Nach dem pflegepädagogischen Kongress in Regensburg, wo wir beide unabhängig voneinander spielpädagogische Workshops besucht hatten, war dieses Thema häufig Mittelpunkt unserer Gespräche.

In der täglichen Unterrichtspraxis wurde es immer deutlicher, dass gerade Themen die die Empathie der Schüler verlangen, spezieller Methoden zur Entwicklung dieser affektiven Kompetenzen bedürfen.

Theaterpädagogik erschien uns als ein neuer Weg.

Wir möchten unserem Betreuer, Herrn Dr. Wolfgang Schell, für die gute Zusammenarbeit und seinen fachkundigen Rat, bei der Entstehung dieser Arbeit danken. Weiters bedanken wir uns bei Frau Maria Moser und Frau Alexandra Prammer für die orthographischen Korrekturarbeiten.

Ich danke besonders Anna, Max und Ingo für die aufgebrachte Geduld.

Brunn/Gebirge, im August 2006 Andrea Hoda

Ich danke Herbert für die emotionale Unterstützung.

Wien, im August 2006 Patricia Neuhofer

1 Einleitung

„Wir brauchen kreative, flexible und sensible Lehrer und Lehrerinnen, die auf beruflichen Wandel reagieren können, die lebendig unterrichten, die Freude am Beruf haben und die an der Entwicklung ihrer und des Pflegeberufes mitwirken.“ (Görres, 1996 S. 34)

Die Arbeit in der Gesundheits- und Krankenpflege ist ein Zusammenspiel von fachlichem Wissen, sicherem Handeln und Empathie.

Frei nach Pestalozzis Forderungen, nach einem Unterricht mit Hirn, Herz und Hand ist es im Rahmen der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung die Kunst des^[1] Lehrers, diese drei Schlüsselqualifikationen mit gleich hoher Priorität zu vermitteln.

Kognitives und psychomotorisches Wissen zu vermitteln und zu überprüfen ist aufgrund der Ausbildung als Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege und aus beruflichen Erfahrungen möglich, da die Leistungen der Schüler an exakten Kriterien messbar sind.

Geht es jedoch um die Auseinandersetzung mit Gefühlen, begeben wir uns als Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege auf unsicheren Boden.

Wie unterrichtet man den Umgang mit Gefühlen wie Schmerz, Trauer, Angst, Verzweiflung oder anderen Tabuthemen?

Ist es möglich, dies zu unterrichten?

Oder ist es nicht viel mehr ein Prozess der Selbsterfahrung und Selbstreflexion, in der Auseinandersetzung mit den eigenen und fremden Gefühlen, wobei der Lehrer nur Begleiter und Moderator sein kann?

Beim pflegepädagogischen Kongress in Regensburg wurde Theaterpädagogik als Mittel zur Erschließung affektiver Lernziele und als eine Möglichkeit das soziale Lernen in der Gruppe zu verbessern, vorgestellt.

Im Rahmen der Ausbildung zur Lehrerin für Gesundheits- und Krankenpflege wurde soziale Kompetenzentwicklung immer wieder thematisiert und heftig diskutiert.

Die Theaterpädagogik als Methode affektive Lerninhalte zu vermitteln, war eine neue Herausforderung.

Die Arbeit möchte zeigen, dass sich spielpädagogische Elemente in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung besonders dazu eignen, verschiedenste Themen und Phänomene auf erlebnis- und erfahrungsorientierte Art und Weise aufzugreifen, um diese besser verstehen und interpretieren zu können.

Die Auseinandersetzung mit der Theaterpädagogik und dem affektivem Lernen hat zur Entwicklung unserer Fragestellungen geführt;

Können durch den Einsatz der Theaterpädagogik komplexe Pflegesituationen besser vermittelt und damit die SchülerInnen zur Auseinandersetzung mit dem Thema hingeleitet werden?

Kann Theaterpädagogik helfen affektive Lernziele zu erreichen?

Ist szenisches Spiel/Rollenspiel eine Möglichkeit konkrete Problemfelder darzustellen und dadurch sich selbst und seine eigenen Reaktionen kennen zu lernen?

Die Schule dient als geschützter Raum für das Erlernen sozialer Kompetenz, inwieweit kann man den Schülern damit Hilfestellungen geben, die sie dann im Krankenhausalltag umsetzen können?

Vor Beginn der Arbeit wurde von beiden Autorinnen eine ausführliche Literaturrecherche durchgeführt.

Die Autorinnen setzten sich einen thematischen Schwerpunkt – Frau Hoda die Theaterpädagogik, die lerntheoretischen Voraussetzungen und die Qualifikation, Frau Neuhofer die Spielformen im Unterricht, die exemplarische Anwendung szenischer Übungen und die Qualifikation.

Die Ergebnisse aus beiden Bereichen wurden in den Kapiteln Resümee und Ausblick zusammengeführt.

Diese Arbeit basiert auf Grundlagen, die aus verschiedenen Werken, aus den Themenbereichen Psychologie, Pädagogik, Theaterpädagogik und Pflegepädagogik entnommen sind.

Am Beginn der Arbeit stehen die historische Entwicklung und Begriffbestimmungen arbeitsrelevanter Begriffe.

Die curricularen Vorgaben und lerntheoretischen Voraussetzungen stellen die Basis für die Anwendung theaterpädagogischer Elemente in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung dar.

Der Hauptteil der Arbeit umfasst die Darstellung der einzelnen Spielformen und ihrer Umsetzungsmöglichkeiten im Rahmen des Gesundheits- und Krankenpflegeunterrichtes.

Im letzten Teil gehen wir näher auf die Anforderungen an die Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege ein und im Kapitel Kompetenzentwicklung setzen wir uns mit der Empathie in der Pflege auseinander.

Exemplarisch am Thema Schmerz werden konkret Möglichkeiten für den Einsatz von spielpädagogischen Elementen im Unterricht dargestellt.

Diese Arbeit soll aufzeigen, dass das Lernen von Emotionen und der Umgang mit diesen, zentrale Bedeutung für die weitere Ausübung des Berufes hat.

2 Historische Entwicklungen und Begriffsbestimmungen

2.1 Geschichte der Theaterpädagogik

Der Begriff „Theaterpädagogik“ scheint erst in den 70er Jahren auf, gleichzeitig damit etablierten sich auch Termini wie Spiel- und Interaktionspädagogik. (vgl. Wikipedia, 19.02.2006)

Interaktionspädagogik, die soziales Lernen ermöglichen will, muss sich im handelnden Vollzug erproben lassen, sie kann somit nicht auf Spiel und Theater verzichten. Spielpädagogen könnten nicht spielen ohne die Interaktion der Teilnehmenden zu beobachten und in der Folge zu reflektieren. Wesentliche Elemente des Spieles sind sicherlich das Darstellen verschiedener Rollen, Scharaden und das Verkleiden...uvm.

Für die verschiedenen pädagogischen Arbeitsweisen hat sich eine Vielzahl von Bezeichnungen durchgesetzt, dabei orientieren sie sich entweder nach dem pädagogischen Mittel (Spiel, Theater, Medien), nach der Zielgruppe (z.B. Kindertheater) oder nach dem Ziel (Interaktion, Kommunikation)

„Bei näherer Betrachtung zeigt sich, dass Theaterpädagogik schon wesentlich früher in den Schriften bekannter Theatermacher, wie z.B. Stanislawski, Brecht, Grotowski und Boal, zu finden sind.

Diese haben pädagogische Konzepte entwickelt, die nicht nur die Zuschauer betrafen, sondern auch das Entstehen von Stücken, die Arbeit daran, das Sichtbarmachen von gesellschaftlichen Zusammenhängen und die Möglichkeit dadurch zu bewegen und zu verändern.“ (Ruping et al. 1993, S. 35f.)

Konstantin Sergejewitsch Stanislawski / Alekseev (1863–1938) war ein russischer Schauspieler, Regisseur, Theaterreformer und Vertreter des Naturalismus.

Er sieht als Erstes den Schauspieler als Menschen mit angeborenen Fähigkeiten, die, wenn nicht im Laufe des Lebens verschüttet, aus dem Unterbewusstsein herausgehoben werden.

Nach Stanislawski trägt jeder Mensch die Gabe des schöpferischen Gestaltens in sich, aber durch die Sozialisation oder den negativen Einfuß auf der Bühne (fremde Worte, Handlungen, Regisseur, Bühnenbild,...) gehe dies verloren. Diese negativen Aspekte können nur dann überwunden werden, wenn all das Fremde zum Eigenen gemacht wird, durch das Bewusstmachen des Unbewussten. (vgl. Wikipedia, 19.02.06)

„Rollenarbeit stellt nach Stanislawski den Schauspieler vor die Doppelaufgabe des Erlebens und Darstellens der Figur. Er muss einerseits zum Zwecke der Glaubwürdigkeit auf analoge eigene Erfahrungen oder Beobachtungen zurückgreifen, andererseits hat er um einseitige Selbstdarstellung zu vermeiden, aber auch um den künstlerischen Anforderungen zu genügen - das Ausgangsmaterial durch gezielte Eingriffe zu verdichten.“ (Wörterbuch der Theaterpädagogik, 19.02.06)

Die beiden Pole des Erlebens und Darstellens, der Identifikation und der Demonstration sind Bestandteile jeder Rollenarbeit.

Bertolt Brecht, (1898–1956) war einer der bedeutendsten deutschen Dramatiker und Lyriker des 20. Jahrhunderts. Er gilt als Begründer des Epischen Theaters.

„Brecht wollte ein analytisches Theater, das den Zuschauer zum distanzierten Nachdenken und Hinterfragen anregt. Zu diesem Zweck verfremdete und desillusionierte er das Spiel absichtlich, um es als Schauspiel gegenüber dem wirklichen Leben erkennbar zu machen. Schauspieler sollten analysieren und synthetisieren, d.h. von außen an eine Rolle herangehen, um dann ganz bewusst so zu handeln, wie es die Figur getan hätte. „Das Epische Theater Brechts steht im Gegensatz zur Lehre Stanislawskis...“ (Wikipedia, 19.02.06)

Brecht arbeitete nicht nur mit Schauspielern und Regisseuren, sondern auch mit Schülern und pädagogischen Institutionen.

Dabei entwickelte er so genannte Lehrstücke, diese sollten Moral, Wertvorstellungen und Verhalten untersuchen, es wurden einerseits die Theorien seines Epischen Theaters darin umgesetzt, als auch das Lernen im Theater bzw. Lehr-/ Lerntheater.

Die Lehrstücke lehren dadurch, dass sie gespielt werden, nicht durch das Sehen des fertigen Stückes. Darsteller und Zuseher sollen in das Stück eingreifen, handeln und denken einbringen.

Die vorgegebenen Texte sind nur Ausgangspunkt für die weitere Entwicklung der Szenen, Nachahmung und Kritik sind dabei wesentliche Elemente.

Die Texte werden durch Kommentare ergänzt und in die Handlung als ästhetische Merkmale eingebaut.

Haltung (Körpergestik, Mimik und Tonlage der Stimme) und die Arbeit daran, als bewusste Auseinandersetzung mit sich, führt vom einfachen Kopieren zum bewussten Einnehmen einer Haltung. (vgl. Ruping et al. 1993, S. 38)

Aus dem Epischen Theater wird die „Verfremdungstechnik“ übernommen, das bedeutet, dass der „natürliche Fluss“ der Handlung unterbrochen wird, Kommentare, Stellungnahmen und Beschreibungen werden eingefügt; unterschiedliche ästhetische Ebenen ( z.B. Darstellung, Kommentar, Spiel, Beschreibung) erzeugen einen Kontrast und werden als selbstständige Elemente eingesetzt.

Einige Jahre nach Brechts Tod beschäftigte sich Rainer Steinweg mit dessen Lehrstücken, und ab 1973 wurden Lehrstückversuche an der Westberliner Pädagogischen Hochschule im Fach Schauspiel unternommen.

Die Auseinandersetzung mit Brechts Lehrstücken durch bekannte Regisseure unterstreicht die Wichtigkeit dieser Werke. (vgl. Ruping et al. 1993, S. 41)

Augusto Boal (geb.1931 in Rio de Janeiro, Brasilien) ist ein Theaterregisseur. Er ist der Erfinder des Theaters der Unterdrückten.

Seine Theaterform entstand durch die Zustände in seinem Heimatland, wo Unterdrückung, Folter und Missbrauch Teil des täglichen Lebens waren.

Sein Theater der Unterdrückten zeigt es auf und ermöglicht damit eine Auseinandersetzung. Auf die Frage, ob seine Theaterform auch in Europa angewendet werden kann, antwortete er, dass auch wir Formen der Unterdrückung erleiden, nur sei diese subtiler und weniger offen erkennbar.

Es ist die Auseinandersetzung mit einer konkreten Situation, gleichzeitig Analyse, Probe und Suche.

Er sieht in seinem Theater der Unterdrückten eine Aktionsform. Der Zuschauer ist wesentlicher Protagonist und übernimmt eine tragende Rolle. Theater soll sich mit der Zukunft beschäftigen, denn darin liegt das Potenzial zur Veränderung und es kann somit eine Probe für die Realität sein.

Blickt man noch weiter in der Geschichte zurück, so gab es bereits um 1430 pädagogische Überlegungen über den Nutzen des Schuldramas.

Ein bekannter Vertreter dafür ist Luther. Dieser sagte bei einer seiner berühmten Tischreden: (vgl. Ruping et al. 1993, S. 40)

„Comödien zu spielen soll man um der Knaben in der Schule willen nicht wehre, sondern gestatten und zulassen, erstlich daß sie sich üben in der lateinischen Sprache, zum anderen, daß in Comödien fein künstlich erdichtet, abgemaltet und fürgestelltet werden solche Personen, dadurch die Leute vermahnet werde, was einem Knecht, Herrn, jungen Gesellen und Alten gebühre, wol anstehe, was er thun soll...zudem werden darinnen beschrieben und angezeigt die listigen Anschläge und Betrug der bösen Bälge, desgleichen was der Eltern und jungen Knaben Amt sey, wie sie ihre Kinder und jungen Leute zum Ehestande zu ziehen und halte, wenn es Zeit mit ihnen ist, und wie die Kinder den Eltern gehorsam seyn und freien sollen etc. Solches wird in Comödien fürgehalten, welches dann sehr nütz und wol zu wissen ist.“ (Ruping et al. 1993, S. 39)

Wie oben beschrieben, wurde bereits damals dem Rollenspiel als Erziehungsmittel große Bedeutung beigemessen.

2.2 Theater

(v. frz. théâtre < lat. theatrum < griech.: théatron Schaustätte; v. theasthai anschauen) (wikipedia, 21.01.2006)

Theater ist die szenische Darstellung eines Geschehens in künstlerischer Interaktion zwischen Akteuren und dem Publikum.

Mit dem Begriff Theater kann sowohl das Gebäude gemeint sein, als auch die Gruppe derer, die darin Theater machen. Was im Grunde erläutert, dass Theater ein durchaus amorpher Begriff ist. Das Theater ermöglicht den Prozessbeteiligten ihre Phantasien einzubringen, die eigenen Grenzen zu überschreiten, das Verwandeln und Darstellen in einem künstlerischen Raum. Es ist nicht nur Fiktion und Spiel, sondern „echtes“ Erleben.

Es werden Handlungen ausgeführt, die die Wirklichkeit simulieren und somit Emotionen freisetzen. (vgl. Knitsch 2000, 9ff.)

Diese Emotionen werden nicht nur beim Betrachter ausgelöst, sondern verursachen auch neue Erfahrungen bei den an der Entstehung des Spieles Beteiligten.

Die dem Theater eigene Dialektik von Ernst und Spiel ermöglicht eine Realitätserfahrung, da einerseits das Leben mit all seinen Sinnen nachempfunden werden kann, als auch aus der Distanz kritisch hinterfragt und betrachtet werden kann. Theater hat die Möglichkeit, die Realität in Frage zu stellen. Theater kann informieren, aufklären, erschüttern und ist ohne Anwesenheit von Betrachtern nicht möglich.

2.3 Theaterpädagogik

„Theaterpädagogik ist eine Teildisziplin der Pädagogik, welche den Grenzbereich zwischen Schauspiel und Pädagogik bezeichnet. In der Theaterpädagogik geht es darum, Menschen das Medium Theater/Schauspiel näher zu vermitteln.“ (wikipedia, 21.01.2006)

Arbeitsfelder der Theaterpädagogik sind z. B. allgemein bildende Schulen, wo jungen Menschen Theater als Kunstform näher gebracht wird oder pädagogische Didaktik bei der professionellen Schauspielausbildung.

Theaterpädagogik kann Lern- und Erfahrungsprozesse initiieren, da der Mensch in seiner Ganzheit angesprochen wird. Diesen Praxisfeldern ist jedoch gemein, dass den teilnehmenden Mitspielenden die Möglichkeit gegeben werden sollte, sich in ihren Lebenszusammenhängen authentisch auszudrücken. Neugierig sein und die Lust zu versprühen fremde Ausdrucksmöglichkeiten (z. B. die Ausdrucksweise von Menschen anderer sozialer Schichten, anderen Alters, in anderen Lebensformen lebend...) kennen zu lernen und gleichzeitig nebeneinander zu stellen. (vgl. Bauer 1977, S. 34f.)

„Für mich sind Spiel und Theater nicht trennbar, weil Spiel die Seinsform des Menschen ist, die hineinreicht in den Kult, ins Theater. Spielende Menschen finden wir überall: auf den Strassen, im Sandkasten, in Aktionen, auf Festen, in Kommunikationszentren, in Jugendclubs, im Bett, auf dem Sportplatz... in einem Theater, an dem Frauen und Männer miteinander die Utopie des kunstvollen Spiels wagen – und dort zeigt sich der Traum des Menschen vom Sein im Spiel.“ (Ruping et al. 1993, S. 17)

Die Theaterpädagogin Gabriele Czerny formuliert ein eigenes theaterpädagogisches Konzept, das SAFARI Modell, welches sich für die Ausbildung von Theaterpädagogen und Lehrer eignet.

Der Prozess der ästhetischen Erfahrung beim Theaterspiel konstituiert sich aus folgenden Komponenten:

Stoff, Auftakt, Figur, Aktion, Reflexion, Inszenierung

Das Theaterspielmodell SAFARI ist ein didaktisch-methodisches Modell, es integriert die einzelnen Bereiche der Selbstbildung, der ästhetischen und sozialen Bildung mit dem Ziel, dass die Spielenden sich fördernd in der Wechselwirkung zwischen diesen Bereichen erleben. (vgl. Czerny 2004, S. 162f.)

Das SAFARI strukturiert die theaterpädagogischen Prozesse, die die Spielenden beim Theaterspiel machen. Die einzelnen Phasen stehen in Beziehung zueinander und bauen aufeinander auf, wobei die Reflexion nach jeder Phase eingeschoben wird. Wichtig dabei ist, dass diese Phasen trotzdem durchlaufen werden müssen, damit die Spielenden Erfahrungen in allen Bausteinen machen, um den Stoff vielfältig zu erschließen, um ihm Ausdruck und Form geben zu können. Die Aktivierung des Vorstellungsvermögens durch das Zurückgreifen auf eigene Erlebnisse und Erfahrungen der Spielenden findet in jeder Phase des SAFARI statt, sowohl im Auftakt, in der Figurenarbeit, in der Improvisation als auch in der Inszenierung. Im SAFARI Modell ergänzen sich Vorstellungsvermögen und Körperarbeit mit dem Ziel, die Spielenden zu individuellen Erkenntnis- und Verstehensprozessen zu führen.

Jeder Baustein des SAFARI Modells setzt einen Lernprozess in Gang, der, wenn er durchlaufen und verarbeitet ist, wiederum neue Lernprozesse auslöst.

2.4 Spielpädagogik

Die Spielpädagogik ist ein Teil der sozialen Arbeit und der Sozialpädagogik, wobei spielerische Elemente innerhalb der sozialen Arbeit als Medium und Methode eingesetzt werden.

Die Entwicklung der Spielpädagogik ist nicht linear darstellbar, sie verlief gleichzeitig in verschiedenen Ländern und unter verschiedenen Gesichtspunkten.

Im deutschsprachigen Raum begann die Entwicklung in den 50er Jahren mit außerschulischer Kinder- und Jugendarbeit (Wandervogelbewegung, Pfadfinder, kirchliche Jugendarbeit).

Unter dem Motto „spiel intensiv, spiel fair, tu niemand weh" entstanden während des Vietnamkrieges die New Games in San Francisco.

Sehr schnell entwickelten sie sich zu einer weltweiten Bewegung.

Mit Bill Michaelis, Mitbegründer dieser Bewegung, wurden die „Neuen Spiele“ weiterentwickelt.

Die Gestalt und Gruppentherapie als soziale Wissenschaft wurde Anfang der 70er Jahre ein wichtiges neues Element zur sozialen Selbsterfahrung.

Erich Berne als Mitbegründer der Transaktionsanalyse setzte sich in seinem Werk „Spiele der Erwachsenen“ mit der Thematik auseinander.

In der Folge entwickelte sich die Spielpädagogik weg von der innerkirchlichen und politischen Jugendarbeit hin zu einer offenen emanzipatorischen Arbeit mit Jugendlichen. (vgl. Wikipedia, 19.02.06)

2.4.1 Das Spiel

Vermutlich liegt der Ursprung des Wortes „Spiel" im althochdeutschen „spilen", das Fließende, Bewegliche, Schwebende, sich Bewegende.

Unter dem „Spiel" versteht man heute großteils ein Verhalten, eine Tätigkeit, die ohne bewussten Zweck, lediglich aus Freude an ihr selbst ausgeübt wird und mit Lustempfindungen verbunden ist.

Das Spiel wurde schon von Platon und Aristoteles als Phänomen erkannt, allerdings bilden sich erst auf den Grundlagen der Untersuchungen Rousseaus, Pestalozzis, Schillers und Fröbels eigene Spieltheorien heraus.

Der Begriff „homo ludens“ – der spielende Mensch; wurde 1938 von Jan Huizingas in die wissenschaftliche Literatur eingeführt. Er hat charakteristische Grundlagen des Spiels analysiert und aufgezeigt, welche Bedeutung es für die Entwicklung der Zivilisation hat.

Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser, festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und der Freude und einem Bewusstsein des Andersseins als das gewöhnliche Leben. (vgl. Bauer 1977, S. 4)

Diese Theorie wurde 1958 von Roger Caillois weiterentwickelt durch einen Versuch der Einteilung des menschlichen Spiels in vier Grundkategorien.

1. „Agon“ (Spiel mit Wettkampfcharakter)
2. „Alea“ (Spiel mit Glücksspielcharakter)
3. „Mimicry“ (Spiele mit verwandelndem, verstellendem und darstellendem Charakter)
4. „Ilinx“ (Spiele, die durch rapide Rotations- oder Fallbewegungen im Spieler einen Zustand der Verwirrung, oder des „außer-sich-seins“ hervorrufen, die tranceartige, Betäubungs- und Rauschzustände zur Folge haben, z.B. Karussell, Schaukel, Walzertanzen, Autorennen).

„Diese Begriffe haben sich in der Praxis nicht durchgesetzt, verständlichere Ausdrücke dafür wären Wettkampfspiele, Glücksspiele, darstellende Spiele, und Betäubungsspiele. All dies kann in Rein- oder Mischform auftreten Menschen ohne Spiellust, ohne Spielmöglichkeit in ihrem Leben sind weniger kommunikationsfreudig, sind arm an Begegnungen, sie können nicht sehen, fühlen und denken in Zusammenhängen, die über die normale Welt hinausgehen.“ (Ruping et al. 1993, S. 17)

Die Erkenntnis das Spielen zur Reifung der Persönlichkeit einen wichtigen Beitrag leistet, findet im Rahmen des schulischen Lernens Anwendung.

These 1: Spielen im Unterricht ist nicht zweckfrei, sondern ein zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Schüler. (vgl. Meyer 1990, S. 344)

Schüler können Probehandlungen durchführen und dabei Spaß haben.

Sie können soziale Erfahrungen sammeln.

Bewusstmachen des eigenen Verhaltens, im Spiegel des gemeinsamen Spiels.

Spielen ist ganzheitlich und somit ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand.

Spielen dient der Selbsttätigkeit des Schülers.

Es kann zum Üben und Anwenden von vorher Gelerntem genutzt werden.

Für den Lehrer kann das Spiel auch eine diagnostische Funktion haben. (vgl. Bauer 1977, S. 28f.)

These 2: Weil Schule im Prinzip körperfeindlich konstruiert ist, fällt es schwer, eine dauerhafte Spielpraxis im Unterricht aufzubauen. (vgl. Meyer 1990, S. 346)

Diese These trifft vor allem auf das Regelschulwesen zu, im Rahmen der Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflege ist die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper eine wesentliche Voraussetzung um Selbsterfahrungen in professionelles Handeln über zu leiten.

3 Curriculare Vorgaben und lerntheoretische Voraussetzungen für eine Implementierung spielpädagogischer Elemente in die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

3.1 Curriculare Vorgaben

Das offene Curriculum für die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung gibt den Auftrag problem-, erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen mit Hilfe der klassischen Lernmethoden zu vernetzen.

Vom Kernteam, welches das Curriculum erstellt hat, wird empfohlen, den Bildungsprozess in der Analogie zum Pflegeprozess zu sehen, pflegerelevante Inhalte zu analysieren und nach didaktischen Ansätzen im Lehr-/Lernprozess umzusetzen.

Im Orientierungs- und Konzeptionsrahmen des Curriculum wird mehrfach darauf hingewiesen, dass das soziale Lernen und die Entwicklung der selbst- und sozial- kommunikativen Kompetenz ein wesentlicher Ankerpunkt der Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege ist.

Im didaktischen Prinzip wird vom Lernen über den Weg vom Ich über das Du zum Wir die Selbsterfahrung oder der persönliche Bezug als Einstieg in ein Pflegethema empfohlen. (vgl. ÖBIG 2003, S. 38)

In den Ausbildungszielen wird nicht nur die Vermittlung von umfangreichen Fachkenntnissen gefordert, sondern vor allem die Vermittlung einer geistigen Grundhaltung, der Achtung vor dem Leben, der Würde und den Grundrechten jedes Menschen, eines verantwortungsbewussten, selbstständigen und humanen Umgangs mit Gesunden, Behinderten, Kranken und sterbenden Menschen.

Die Förderung kreativer Arbeit, Kommunikation und Kooperation in allen relevanten Bereichen zur Qualitätssicherung, zur Weiterentwicklung und zum forschungsorientierten Denken sind ebenfalls grundlegende Ausbildungsziele.

In den didaktischen Grundsätzen wird explizit die Forderung an alle Unterrichtsfächer gestellt, dass das soziale Lernen zu fördern ist, um die Schüler zur Kommunikation, Eigenständigkeit und zu tolerantem Verhalten zu befähigen, unter Anwendung vorhandener Hilfsmittel und zum Erarbeiten neuer Lösungsmodelle.

Partnerschaftlicher, verantwortungsvoller Umgang miteinander und im Umgang mit anderen Menschen, sowie die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit sind wesentlich um den Anforderungen für die Berufsausübung der Gesundheits- und Krankenpflege gerecht zu werden.

Innovation, Offenheit, Toleranz und Akzeptanz in einer Vielfalt von soziokulturellen Arbeitsbedingungen sind wesentliche persönliche Qualitätsmerkmale, die eine Pflegeperson erst für ihre Tätigkeit qualifiziert. (vgl. ÖBIG 2003, S. 32-38)

Eine Besonderheit in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung ist der Umgang mit Körperlichkeit und Berührung, die Konfrontation mit Krankheit, Altern, Verlust, Einsamkeit und Tod, das Spannungsfeld zwischen effizienter Arbeitsorganisation und dem Anspruch nach individueller biographieorientierter und lebensweltbezogener Begleitung.

Professionelles Lehren in den Pflegeberufen beinhaltet, neben handlungs- und problemorientierten Konzepten, auch Konzepte des selbsterfahrenden Lehrens und Lernens. Die Lernenden erfahren, wie Pflege-Interventionen wirken und welche Gefühle sie beim Pflegenden als auch beim Patienten auslösen.

Die eigene Körperlichkeit wahrzunehmen und die sinnliche Wahrnehmung zu schulen ist eine Grundvoraussetzung, um sich für den Körperausdruck von pflegebedürftigen Menschen zu sensibilisieren. Wenn man sich selbst seiner Gefühle und den Ursachen seiner Reaktionen bewusst ist, kann man Gefühle und Reaktionen eines Mitmenschen annehmen und einen Interpretationsversuch unternehmen. Dies erfordert darüber hinaus eine veränderte Einstellung zur Zusammenarbeit zwischen Theorie und Praxis. (vgl. Falk 2003, S. 10)

3.2 Lerntheoretische Voraussetzungen

„Was muss der Mensch eigentlich lernen? Alles, was an Fertigkeiten und Haltungen nicht durch Reifung von selbst entsteht. Das bloße, unstrukturierte „Leben“ erhält durch das Lernen „Gestalt“.“ (Bauer 1977, S. 26)

Begegnungen und Entdeckungen in einer Umwelt sind Grundvoraussetzungen des Lernens. Lernen ist zugleich aktiv und rezeptiv, aktiv deshalb, weil jeder Lernende es selbst tun muss, rezeptiv, weil dass zu Lernende bereits da ist. Inhaltlich lässt sich alles Erlernbare in vier Gruppen teilen:

1. Der Mensch erlernt körperliche Fertigkeiten.
2. Der Mensch erlernt Kenntnisse, er „lernt etwas kennen“.
3. Der Mensch erlernt geistige Fertigkeiten und das Schalten und Walten mit Kenntnissen.
4. Der Mensch erlernt Haltungen und Gesinnungen, er lernt heimisch werden in einer geistigen Welt. (vgl. Bauer 1977, S. 20)

Zusammenfassend könnte das heißen:

„Der Mensch lernt etwas k e n n e n, er lernt (körperlich und geistig) etwas

k ö n n e n und er lernt etwas s e i n.“ (Bauer 1977, S. 26ff.)

Das Lernen ist primär eine Leistung unseres Gehirns. Ohne Gedächtnis ist Lernen nicht möglich. Die Aufnahme von neuen Eindrücken in das Gehirn erfolgt über mehrere Stufen, in denen jeweils stark gefiltert wird.

Man unterscheidet:

Das Ultrakurzzeitgedächntis: Eindrücke werden maximal 2 Minuten gespeichert. Diese Wahrnehmungen erfolgen über die Sinne.

Das Kurzzeitgedächtnis: Informationen bleiben in der Regel nur wenige Stunden bis maximal zwei Tage im Gedächtnis, falls es nicht gelingt sie ins Langzeitgedächtnis zu verlagern.

Das Langzeitgedächtnis: speichert Informationen für das ganze Leben, wie gut und wann wir Zugriff auf diese haben, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Versucht man eine Erinnerung an ein zurückliegendes Ereignis im Gedächtnis auferstehen zu lassen, so entsteht vor unserem geistigen Auge ein Erinnerungsbild. (vgl. Theorien zur Erwachsenenbildung, 15.05.2006)

3.2.1 Lernrelevante Grundfunktionen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Lernrelevante Grundfunktionen. Wellenhofer 1997, S. 74

Das Ziel des Lernens liegt darin, möglichst viel Wissen zugreifbar im Langzeitgedächtnis zu speichern. Mechanisches Lernen oder sinnvoll Erlerntes wird verschieden gespeichert. Mechanisches Lernen ist Auswendiglernen von Lernstoff, ist im Gehirn isoliert abgespeichert und es kann nur über einen Herleitungsweg eröffnet werden.

Sinnvolles Lernen bedeutet Verstehen und Anwenden von Lernstoff. Vorwissen wird aktiv einbezogen, was den Zugriff auf das Wissen bereits beschleunigt. Je stärker die neuen Lerninhalte mit bereits vorhandenem Wissen vernetzt werden, umso einfacher wird es dieses neue Wissen abzurufen. Hier gibt es im Gegensatz zum mechanischen Lernen verschiedene Zugänge zum Wissen, das durch unterschiedliche Sinne aufgenommen wurde. Durch dieses vernetzende Lernen kann erst eine konstruktive Selbstauseinandersetzung mit der Gesamtheit des Wissens geschaffen werden. (vgl. Wellenhofer 1997, S. 75)

Die Forschung liefert täglich neue Erkenntnisse im Bereich der Natur- und Geisteswissenschaften zum Thema Lernen. Eine differenziertere Auseinandersetzung mit diesem komplexen Thema würde den Rahmen dieser Arbeit überschreiten.

Allgemein werden drei Lernbereiche unterschieden, die unterschiedlich funktionieren.

Kognitiv-aktiv: Erhellung des eigenen Daseins. Es sind die Bereiche Denken, Wissen, Problemlösung und intellektuelle Fähigkeiten. Dieser Lernbereich wurde in der Taxonomie nach Bloom in die Bereiche

Kenntnisse, Verständnis, Anwendung, Transfer, Beurteilung eingeteilt.

Affektiv-pathetisch: Erfüllung des eigenen Daseins. Es ist das Lernen im Bereich der Emotionen, Wertungen, der Einstellungen und Haltungen.

Pragmatisch-dynamisch: Bewältigung des eigenen Daseins. Es sind die erwerbbaren Fähigkeiten, die Taxonomie dabei ist Imitation, Manipulation, Präzision, Handlungsgliederung, Naturalisierung. (vgl. Universität Stuttgart, 24.05.2006)

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Lernen begann in den sechziger Jahren mit den Forschungen zum Behaviorismus und führte zur Entwicklung der klassischen Lerntheorien des Konstruktivismus, des Kognitivismus und der Tätigkeitstheorie. Parallel dazu entwickelten die pädagogischen Psychologen Benjamin Bloom und David Krathwohl Taxonomien zum Erreichungsgrad von Lernzielen.

Die Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich haben nach Aristoteles die „Seele“, nach Pestalozzi das „Herz“ und nach Krathwohl et al. die Gefühle und Emotionen zum Inhalt.

Die Taxonomie nach Krathwohl umfasst fünf Ebenen, wobei sich die Lernleistungen nicht so exakt erfassen lassen wie im kognitiven Bereich.

3.2.2 Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Becker 2004, S. 73

Ebene 1: Aufmerksam werden/Beachten:

Die Schüler werden mit einer Person, einem Sachverhalt oder einem Ereignis konfrontiert oder darauf hingewiesen. Dadurch werden Gefühle angeregt oder erzeugt.

Ebene 2: Reagieren:

Schüler äußern spontan ihre Gefühle, oder sprechen über ihre Emotionen. Teilweise regen sie sich auf, haben Mühe die Emotionen zu kontrollieren oder reagieren inadäquat.

Ebene 3: Werten:

Hier wird gefühlsmäßig, meist auch spontan gewertet. Die Schüler zeigen ihre Zustimmung oder Ablehnung zu einem Sachverhalt, können ihre Reaktion aber noch nicht begründen, da sie noch zu sehr emotional beteiligt sind.

Ebene 4: Organisation/Ordnen von Werten:

In dieser Ebene wird die primär emotionale Wertung rational kontrolliert. Es werden Bezugssysteme gesucht oder es wird auf Erfahrungen zurückgegriffen. Es kommt zu einer Vernetzung mit der Kognition.

Ebene 5: Charakterisierung durch einen Wert oder eine Wertstruktur:

Auf dieser Ebene haben sich die Schüler einen Wert gebildet, sie richten ihr Handeln danach aus und treten aktiv dafür ein. (vgl. Becker 2004, S. 72f.)

Der Nachteil der affektiven Taxonomie ist, dass man gerade Gefühle nicht kognitiv erfassen kann, somit ist diese Taxonomie ein Paradoxon. Gefühle sind mit Gedanken verbunden und lassen sich nicht abgrenzen, welches spätestens auf Ebene 3 – Werten bewiesen wird.

Somit muss man sich eingestehen, dass eine Mehrzahl der Unterrichtsstunden, die affektiv akzentuiert sind, bei Ebene 3 – Werten, enden. Andererseits beginnt für den Lehrer genau hier die pädagogische Herausforderung.

Ebene 4 – Organisation/Ordnen von Werten und Ebene 5 – Charakterisierung durch einen Wert oder eine Wertstruktur erfordert ein hohes Abstraktionsniveau, das in der Erwachsenenbildung besonders zum Tragen kommt. Werte und Wertvorstellungen sind mit zunehmendem Alter festgefahren, aufgrund von vielen Selbsterfahrungen kommt es zu einer immer dichteren Vernetzung von Erlebtem, das bestimmten Wertvorstellungen zugeordnet wird. (vgl. Becker 2004, S. 75f.)

Eingefahrene Denk- und Wertmuster aufzubrechen, die Personen dazu bewegen die eigenen Erfahrungen zu hinterfragen, stellt die enorme Aufgabe beim Unterrichten von Gesundheits- und Krankenpflegethemen dar. Um dies zu veranschaulichen, ein Beispiel aus der Praxis:

Wenn eine Person in seiner Kindheit/Jugend mit einem dementen Angehörigen in engem Kontakt zusammen lebt, wird er ein ganz spezielles Bild von dieser Erkrankung haben und eine persönliche Strategie zum Umgang mit dieser Person entwickelt haben. Wählt er nun den Beruf der diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegeperson, so kommt er bereits im Rahmen der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung einerseits mit dem Krankheitsbild Demenz, anderseits mit dementen Patienten in Kontakt. Natürlich wird er primär auf seine Wertvorstellungen zurückgreifen und dementsprechend reagieren.

Aufgabe der Professionalisierung in der Pflege ist es nun diese Werte als sehr persönlich zu identifizieren und zu relativieren, um einen adäquaten und trotzdem wieder individuellen Umgang mit dementen Patienten für sich zu erarbeiten.

3.2.3 Taxonomie von Lernzielen im sozioemotionalen Bereich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Becker 2004, S. 77

Die Taxonomie von Lernzielen im sozioemotionalen Bereich nach Goleman 1996 umfasst 5 Ebenen.

Ebene 1: Zulassen:

Die Schüler erfahren, dass Emotionen etwas Natürliches sind und zum Leben dazu gehören. Jeder Mensch hat das Recht emotional zu reagieren.

Ebene 2: Fördern:

Auf dieser Ebene sollen die Schüler damit bekannt werden, wie sie z.B. ein schweres Schicksal, aber auch ein freudiges Ereignis erleben. Dazu gehören Gruppenerlebnisse, Aktivitäten des Schullebens.

Ebene 3: Steuern:

Hier sollen die Schüler erfahren, dass sich Emotionen steuern lassen. z.B. lebt man sie bewusst aus, oder blendet sie vorübergehend aus, um eine schwierige Situation zu meistern. Dazu eigenen sich z.B. Rollen- und Theaterspiele.

Ebene 4: Berücksichtigen:

Die Schüler sollen lernen sich in die Lage anderer Menschen zu versetzen, deren Gedanken nachzuvollziehen und deren Gefühle nachzuempfinden.

Ebene 5: Wechselseitig pflegen:

Auf dieser Ebene sollen die Schüler lernen, die emotionale Befindlichkeit der anderen in das eigene Handeln einzubeziehen. (vgl. Becker 2004, S. 77f.)

Die Taxonomie im sozioemotionalen Bereich stellt eine Erweiterung der rein affektiven Dimension um das soziale Element dar. Es geht hier nicht nur um das eigene Reagieren und Werten, sondern auch um die interpersonelle Ebene, in der man selbst auch zum Akteur wird.

Um dies zu veranschaulichen, ein Beispiel aus der Praxis:

Im Rahmen des Unterrichtes werden teilweise spezielle Seminare zum Thema Tod und Trauer angeboten. Die Schüler werden oft schon im ersten Praktikum mit Patienten konfrontiert, die sich in einer schwierigen Lebenssituation befinden. Die Schüler sind nicht nur Beobachter, sie müssen auch auf emotionale Äußerungen von Patienten reagieren. Emotionen wie Trauer, Schmerz und Angst sind alltägliche Wegbegleiter im Gesundheits- und Krankenpflegeberuf.

Die wahrgenommen Emotionen des Patienten lösen wiederum Emotionen beim Pflegepersonal aus. Die eigenen Emotionen zuzulassen und dies als etwas Normales anzuerkennen ist ein wichtiger erster Schritt des sozioemotionalen Lernens.

3.2.4 Taxonomie von Lernzielen im kommunikativen Bereich

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Becker 2004, S. 78

Um die Kommunikations- und Diskursfähigkeit der Schüler zu fördern, ist die Taxonomie von Lernzielen im kommunikativen Bereich von Bedeutung. Diese umfasst fünf Ebenen.

Ebene 1: Zuhören:

Die Schüler sollen lernen einander zuzuhören, auf Gesprächsregeln zu achten.

Ebene 2: Beiträge aufgreifen:

Hier lernen die Schüler nachzufragen, wenn sie etwas nicht verstanden haben. Sie geben zu verstehen, dass sie zuhören und mitdenken.

Ebene 3: Sich einbringen:

Auf dieser Ebene lernen die Schüler sich selbst in Gespräche und Diskussionen einzubringen.

Ebene 4: Stellung nehmen:

Auf der vierten Ebene sollten die Schüler in der Lage sein, eine Meinung differenziert zu äußern und zu reflektieren.

Ebene 5: Sich im Diskurs treffen:

Es soll die Fähigkeit erlernt werden, Stellungnahmen und Standpunkte anderer Personen zunächst einmal zu akzeptieren, zu respektieren und zu tolerieren. Es soll Diskursfähigkeit entwickelt werden, sich im Gespräch, in der Diskussion oder in der Debatte zu treffen.

Um dies zu veranschaulichen, ein kurzes Beispiel aus der Praxis:

Im Rahmen von Pflegehandlungen wird man immer wieder mit dem Problem der Verweigerung von Pflegehandlungen durch den Patienten konfrontiert. Hier ist es wesentlich, primär die Vorstellung des Patienten zu akzeptieren und durch aktives Zuhören eventuell den Grund für die Verweigerung heraus zu hören. Sind diese Vorbehalte im Gespräch zu erkennen, so kann die Pflegeperson versuchen die eigene Sichtweise darzustellen und in der Auseinandersetzung mit den Vorstellungen des Patienten eine gemeinsame Lösung zu finden.

Es handelt sich hier um eine sehr hochgesteckte Zielsetzung.

Diese kommunikative Taxonomie muss in engem Zusammenhang mit der Taxonomie im affektiven Bereich nach Krathwohl gesehen werden, da das Bilden von Werten durch kommunikative und interpersonelle Ereignisse geprägt wird. Diese Wertebildung hat wesentlichen Einfluss, wie z.B. Beiträge zu Gesprächen vom Schüler gestaltet werden, wie Stellungnahmen und Standpunkte entstanden sind. (vgl. Becker 2004, S. 78f.)

Die Aufteilung nach Lernbereichen und die Taxonomie der Zielerreichung sind Teil der didaktischen Ansätze (Erfahrungs-, Problem- und Handlungsorientierung) und finden ihren Bezugsrahmen in den klassischen Lerntheorien.

In der Graphik wird versucht den Zusammenhang zwischen didaktischen Ansätzen und den klassischen Lerntheorien darzustellen. (vgl. ÖBIG 2003, S. 19f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: ÖBIG 2003, S. 20

Die klassische Lerntheorie des Konstruktivismus sagt in ihrer Kernthese aus, dass Lernende im Lernprozess eine individuelle Repräsentation der Welt schaffen. Was jemand unter bestimmten Bedingungen lernt, hängt vor allem von dem Lernenden selbst und seinen Erfahrungen ab. (vgl. wikipedia, 15.05.2006)

„Die kognitivistische Lerntheorie geht davon aus, dass das Individuum als Lernendes äußere Reize aktiv aufnimmt und reflektiert. Lernen ist ein Vorgang, bei dem Informationen selbstständig verarbeitet werden. Das menschliche Gehirn als Computer – eine Metapher, die von den Kognitivisten gerne verwendet wird. Lernen ist dem entsprechend eine Aufnahme und aktive Weiterverarbeitung von Wissen.“ (Theorien zur Erwachsenenbildung, 15.05.2006)

In der Tätigkeitstheorie wird die Tätigkeit von Leontjew (Psychologe) als psychische Widerspiegelung vermittelte Lebenseinheit beschrieben, deren reale Funktion darin besteht, dass das Subjekt durch sie die gegenständliche Wirklichkeit erfasst und diese in der Form der Subjektivität umgestaltet wird. (vgl. Lexikon zur Erwachsenenbildung, 15.05.2006)

„Psychische Widerspiegelung erfolgt demnach nicht durch die unmittelbare äußere Einwirkung auf die Sinnesorgane, sondern durch den praktischen Kontakt mit dem Gegenstand. Innere psychische Prozesse entstehen somit durch die Umwandlung der äußeren materiellen Tätigkeit, wobei die Unterscheidung zwischen inneren und äußeren Prozessen der Tätigkeit ausschließlich der Form nach erfolgt. Ihre Struktur dagegen ist gleich.“ (Lexikon zur Erwachsenenbildung, 15.05.2006)

In allen drei klassischen Lerntheorien geht es um das Erlernen individueller Konstrukte, innerer Prozesse, oder der Entwicklung von Handlungsschemata. Es handelt sich also immer um eine Reflexion des Schülers auf äußerer Einflüsse (Lehr-/Lerninput) und seine subjektive Umsetzung und Implementierung in die eigenen Lern- und Erfahrungswelten. Die Lerntheorien bestätigen alle, dass das Zusammenspiel „von Herz, Hirn und Hand“ (Pestalozzi) das Lernen erst möglich macht.

Im Rahmen der Spielpädagogik können kognitive Inhalte unter Aktivierung der affektiven und psychomotorischen Fähigkeiten gelehrt werden. Damit ist die Forderung der didaktischen Ansätze nach Erfahrungs-, Problem- und Handlungsorientiertheit bestätigt.

Erfahrungsorientierung

Zentrale Merkmale der Erfahrungsorientierung sind das Lernen mit Verstand und Gefühl, die Kombination und der Transfer von explizitem und implizitem Wissen, Kompetenzentwicklung durch aktive, bewusste Auseinandersetzung mit Erlebnissen.

Hierbei steht das Lernen durch Erfahrung im Vordergrund, es wird die Komplexität der sinnlichen Wahrnehmung und das assoziative Denken betont, Zusammenhänge zwischen fachtheoretischem Wissen und praktischen Erfahrungen werden erarbeitet.

Das Ziel ist es, Lernprozesse so zu gestalten, dass Theorie und Praxis verknüpft werden können.

Der Lehrer soll den Lernenden unterstützen, Erfahrungen zu verarbeiten und dabei die eigene Wahrnehmungsfähigkeit zu schulen. Gefühle sind ein wesentlicher Bestandteil der Wahrnehmung und der Beurteilung.

Mit den spielpädagogischen Möglichkeiten ist das Experimentieren und das Neugestalten von und mit Situationen ein probates Mittel im geschützten Raum des Unterrichtes sinnliche Wahrnehmungen zu erleben. (vgl. ÖBIG 2003, S. 20ff.)

Am Begriff Krankheit kann erfahrungsbezogenes Lernen exemplarisch dargestellt werden.

Die Krankheit, wie sie wahrgenommen und mit ihr umgegangen wird, das lernen wir schon im frühen Kindesalter in der Familie.

Wie mit solchen Erfahrungen, Erlebnissen umgegangen wird, hängt von der jeweiligen Situation, den beteiligten Personen und den Verhaltensmustern ab.

Von großer Bedeutung ist dabei die Körpersozialisation.

Beim Kleinkind wird von Eigenarten (Geschlecht, Aussehen, Gewicht …) und Verhaltensweisen (Schreien, Lächeln, Bewegung…) auf individuelle Stimmungen und Absichten geschlossen. Es werden auch die körperlichen Empfindungen und Ausdrucksweisen in Familie, Schule, im sozialen Umfeld mit Bezug auf die Waren- und Medienwelt geformt und auf kulturell und sozial vorgegebene Muster ausgerichtet.

„In diesen Prozess werden die soziale Welt und ihre Ordnung (Arbeitsteilung, Klassen-, Schicht- und Geschlechterunterschiede) einverleibt, werden mitgebrachte körperliche Eigenanteile (Größe, Geschlecht, Haar-, Hautfarbe, Stimme, Krankheiten) und Fähigkeiten (Sehen, Hören, Riechen, Schmecken, Tasten, Bewegen) nach bestimmten sozialen Regeln und Mustern ausgerichtet.“ (Ölke et al. 2000, S. 32)

In den Erklärungen, in denen wir Erlebnisse verarbeiten, sind immer auch unsere bewussten und unbewussten Vorstellungen und Wünsche aufgehoben. Deswegen müssen die Lernprozesse, die die Persönlichkeit und das Verhalten beeinflussen sollen, sowohl die sozialen Handlungsmuster als auch die Deutungsmuster im Blick haben. Sie müssen sich auf die äußeren und inneren Haltungen der einzelnen Menschen richten, also auf der Gesamtheit von (inneren) Vorstellungen, Gefühlslagen, Wahrnehmungsweisen, Einstellungen und Interessen sowie (äußeren) körperlichen und sprachlichen Ausdrucks- und Verhaltensweisen, die sie in bestimmten Situationen, aber auch längerfristig, gegenüber unterschiedlichen Personen zeigen.

Diese Haltungen sind sehr unterschiedlich, da sie Niederschlag und Ausdruck einer bestimmten Biografie in einem bestimmten Körper sind. (vgl. Ölke et al. 2000, S. 31)

Problemorientierung

Zentrale Begriffe der Problemorientierung sind die Interaktion, die Prozessorientierung, die Selbstständigkeit und die Selbstorganisations- und Reflexionsfähigkeit.

Die spielpädagogischen Methoden können helfen konkrete Probleme darzustellen

z.B. im Rollenspiel arbeitsteilig bearbeiten, so ist ein Lernen voneinander und miteinander gegeben.

Das Ziel ist es über die Selbsterfahrung Probleme aus mehreren Sichtweisen zu analysieren und gemeinsam Lösungsstrategien zu entwickeln. Die Rolle des Lehrers beim Einsatz von spielpädagogischen Elementen liegt vor allen Dingen in der Auswahl der Problemstellung und in der Stimulation, Unterstützung und Koordination der Gruppe. In der Problemorientierung ist die Rolle des Lernenden eine mitverantwortliche, die Rollenverteilung innerhalb der Lerngruppe wird im Rotationsprinzip gewechselt. Auch hierbei können spielpädagogische Elemente helfen verschiedene Sichtweisen aufzuzeigen und die Schüler aktiv in das Unterrichtsgeschehen einzubeziehen.

In dieser Lernform wird anhand von Fallbeispielen eine konkrete Situation dargestellt. Der Schüler lernt von den individuellen Gegebenheiten auf das allgemeine zu schließen und kann allgemein Erlerntes zu einem Krankheitsbild mit den unterschiedlichen Bedürfnissen des Patienten vernetzen. (vgl. ÖBIG 2003, S. 21ff.)

Handlungsorientierung

Die Handlungsorientierung hat als zentrale Begriffe das ausgewogene Verständnis, Kopf-, Herz- und Handarbeit. Handlungsspielräume, Alltagsbewusstsein, Handlungssituationen und Handlungsprodukte können durch den Einsatz spielpädagogischer Elemente bewusst gemacht werden, situationsbezogen erlebt und das Ergebnis von Handlungen plakativ dargestellt werden.

Lernen durch Tun, Verstehen, Verinnerlichen, Automatisieren, welches in der handlungsorientierten Pädagogik gefordert wird, kann mit Hilfe von z.B. Rollenspielen, Interaktionsspielen, Improvisations- und Kreativspielen umgesetzt werden. Der Lernende soll durch die Lösung einer konkreten Problemstellung, sowie deren kritische Reflexion zum eigenen kompetenten Handeln hingeführt werden.

Der Lehrer soll im handlungsorientierten Unterricht demokratisch mit den Lernenden gemeinsame verbindliche Handlungsprodukte vereinbaren. Vom Schüler wird Aktivität und die Umsetzung der Vereinbarungen mit dem Lehrer verlangt. (vgl. ÖBIG 2003, S. 20f.)

Handlungsorientierung ist ein didaktisches Konzept, das Fach- und Handlungssystematik miteinander verbindet. Im Sinne dieses Konzeptes gilt es:

Planungs-, Durchführungs- und Evaluationsprogramme zu integrieren,

sich an typischen Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben zu orientieren,

sich an den leistungs-, sach-, sozial- und persönlichkeitsbezogenen Lernvoraussetzungen der Lernenden zu orientieren und zur berufs- und persönlichkeitsrelevanten Weiterentwicklung derselben beizutragen,

berufliches Handeln als theorie- und erfahrungsgeleitet und damit als (verantwortungs-) bewusst und begründbar zu verstehen,

einem aktuellen (fach-) wissenschaftlichen Gütemaßstab verpflichtet zu sein,

es den Lernenden zu ermöglichen, reflektiertes handeln zu erlernen. (vgl. Schewior-Popp 2005, S. 6)

Um handlungsorientiertes Lernen zu erläutern kann man folgendes Beispiel anführen:

Pflegerische Handlung z.B.: Setzen eines Dauerkatheters

Kognitiv: Vorbereitung, Durchführung, Nachsorge

Psychomotorisch: sterile Handhabung der Materialien

Affektiv: Was bedeutet das Setzen eines Dauerkatheters für den Patienten?

Spielpädagogische Lernelemente können hierbei eingebracht werden um diese drei Lernebenen zu vernetzen.

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^[1] Personenbezeichnungen werden im Interesse einer leichteren Lesbarkeit in der maskulinen Form verwendet. Sie beziehen sich auf Personen beiderlei Geschlechts.