Managing Diversity

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Bildungsungleichheiten
2.1 Das Bildungssystem in Deutschland
2.2 Bildungsrelevante Entwicklungen in Deutschland
2.3 Einflussfaktoren für geringe Bildung
2.4 Schulische Förderung zur Verringerung der Ungleichheit

3. Arbeitsmarktchancen
3.1 Übergang in den Beruf: der Wettbewerb um eine Ausbildungsstelle
3.1.1 Ökonomische Theorien zur Erklärung des generellen Wettbewerbsnachteils von gering Qualifizierten
3.1.2 Ökonomische Erklärungen für die Verschlechterung der Arbeitsmarktchancen von gering Qualifizierten
3.2 Die Arbeitsmarktsituation von gering Qualifizierten
3.2.1 Einfache Tätigkeiten im Wandel
3.2.2 Ungleichheiten in der Einkommensverteilung
3.2.3 Qualifikationsspezifische Arbeitslosigkeit
3.3 Kompensatorische Qualifizierungsmöglichkeiten

4. Fazit / Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit dem Thema Bildungsungleichheiten und Arbeitsmarktchancen, wobei besonders die Frage untersucht werden soll, welche Chancen Jugendliche mit geringer Bildung und gering Qualifizierte auf dem Arbeitsmarkt haben.

In Anbetracht der steigenden Jugendarbeitslosigkeit ist das Thema sehr aktuell. Viele Jugendliche sehen für sich keine Zukunftsperspektiven und reagieren mit Desinteresse an der Schule und zunehmender Aggressivität. Das wahre Ausmaß dieses Problems wurde erst durch die Vorfälle an der Berliner Rütli-Schule im Frühling 2006 öffentlich. Die Spaltung unserer Gesellschaft in Gebildet und Ungebildet und die dementsprechend ungleichen Lebenschancen belegt auch die PISA-Studie.

Um die Ursachen von Chancenungleichheit beim Arbeitsmarktzugang zu klären, soll zunächst ein kurzer Überblick über das deutsche Bildungssystem und bildungsrelevante Entwicklungen in Deutschland gegeben werden. Anschließend werden die Einflussfaktoren für geringe Bildung und schulische Förderungsmaßnahmen zur Verringerung der Ungleichheit erörtert. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt aber auf den Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt. Hier wird der Übergang in den Beruf und die Benachteiligung von gering Qualifizierten an Hand von ökonomischen Theorien erläutert. Dann wird ausführlich die Arbeitsmarktsituation von gering Qualifizierten behandelt, indem einfache Tätigkeiten, die Einkommensverteilung und die qualifikationsspezifische Arbeitslosigkeit analysiert werden. Zum Abschluss der Arbeit sollen kompensatorische Qualifizierungsmöglichkeiten, v.a. die berufliche Weiterbildung, gezeigt werden.

Das Thema Bildungsungleichheiten und Arbeitsmarktchancen umfasst prinzipiell alle Diversity-Dimensionen. In meiner Arbeit möchte ich mich aber auf die Dimensionen Arm-Reich und Einheimische-Fremde beschränken, da mir diese am interessantesten erscheinen. Vor allem beschäftigt sich diese Arbeit aber mit der Perspektive Gebildet-Ungebildet, die in den Vorlesungen leider nicht behandelt werden konnte.

Das Problem Arm-Reich wird vor allem im Aspekt der Einkommensverteilung sichtbar. Es soll analysiert werden, wie sich Bildung und qualifizierende Abschlüsse auf das Einkommen eines Menschen auswirken und wie langfristig diese Auswirkungen sind, d.h. wie sich die Differenz zwischen den Löhnen beim Berufseinstieg im Laufe der Zeit entwickelt. Zudem soll im Zusammenhang mit Arm und Reich auch geklärt werden, welchen Einfluss die soziale Herkunft auf die Schulbildung und diese dann auf die Beschäftigungschancen und das Arbeitslosigkeitsrisiko hat.

Die Dimension von Einheimischen und Fremden zeigt sich vor allem bei den Bildungschancen und in der Zusammensetzung der Gruppen mit den geringsten Arbeitsmarktchancen.

Die Frage, wie man mit den unterschiedlichen Qualifikations- und Bildungsniveaus umgehen soll, ist komplex. Die Schwierigkeit liegt darin, Menschen mit verschiedener Ausbildung in den Arbeitsmarkt zu vermitteln und dabei diejenigen nicht zu benachteiligen, die in der Bildungshierarchie weit unten stehen. Es ist eine Herausforderung, diese Menschen vor Aufgaben zu stellen, die ihrem Können und Wissen entsprechen und sie weder unter- noch überfordern. Die heutige Vielfalt der Berufe, die unterschiedlichste Anforderungsstrukturen abdecken, müsste diese Verteilung ermöglichen. Ich will im Folgenden zeigen, in welchen Bereichen des Arbeitsmarktes gering Qualifizierte eine Chance haben und welche Perspektiven sich für sie hinsichtlich Einkommen und sozialen Aufstiegs ergeben können.

2. Bildungsungleichheiten

Bildung soll im Folgenden verstanden werden als „Prozess der Aneignung fachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten sowie sozialer Kompetenzen“.^[1]

Bildung und Qualifikation kommen in unserer Gesellschaft eine große Bedeutung zu, denn sie bestimmen das Leistungsvermögen einer Volkswirtschaft und sind Voraussetzung sowohl für die eigene Entfaltung, als auch für den persönlichen wirtschaftlichen Erfolg und Wohlstand. Deutschland ist eine Bildungsgesellschaft, in der Bildungsanstrengungen, d.h. die Erzielung eines hohen Bildungsabschlusses, durch Bildungszertifikate und später durch gut bezahlte Jobs belohnt werden. Für ein hohes gesellschaftliches Ansehen ist Bildung eine zentrale Voraussetzung. Dies hat zur Folge, dass diejenigen mit niedrigem Bildungsniveau geringere Chancen bei der Arbeitsplatzsuche und im Zugang zu hoch entlohnten Beschäftigungen und guten gesellschaftlichen Positionen haben. Die Schere zwischen Gebildeten und Ungebildeten sowie Armen und Reichen öffnet sich zusehends.^[2]

2.1 Das Bildungssystem in Deutschland

Das Schulwesen wird in der Bundesrepublik Deutschland größtenteils von den Bundesländern geregelt, was bedeutet, dass es in Deutschland auf Grund fehlender einheitlicher Regelungen unterschiedliche Bildungssysteme gibt.

Die Abbildung 1 im Anhang stellt grafisch das deutsche Bildungssystem dar. Die erste Ebene stellt der Kindergarten dar, in dem Kinder ab drei Jahren spielerisch auf die Schule vorbereitet werden. Mittlerweile hat jedes Kind Anspruch auf einen Kinderplatz, jedoch wird dieses Recht nicht vollständig ausgeübt. Laut Mikrozensus 2004 besuchen etwa 70% der Dreijährigen, 84% der Vierjährigen, 85% der Fünfjährigen und 37% der Sechsjährigen einen Kindergarten. Ungeklärt bleibt dabei, wo die anderen Kinder verbleiben und aus welchem sozialen Umfeld sie stammen.^[3]

Kinder, die bis zum 30. Juni das sechste Lebensjahr vollendet haben, sind in der Regel schulpflichtig und werden in die Grundschule eingeschult. Hier beginnt die zwölfjährige Schulpflicht^[4], die sich aus neun Vollzeitschuljahren und drei Teilzeitschuljahren, d.h. zumeist gymnasiale Oberstufe oder Berufsfachschule, zusammensetzt. An den meist vierjährigen Grundschulbesuch schließt sich die Orientierungsstufe an (Schuljahre fünf und sechs), in der die Kinder weiter gefördert werden sollen und eine Entscheidung über die geeignete weiterführende Schule getroffen wird. Diese Entscheidung ist abhängig von der Empfehlung der Grundschullehrkräfte, den Leistungen des Kindes und dem Wunsch der Eltern. Letztendlich besucht etwa ein Drittel eines Jahrganges ein Gymnasium und je etwa ein Viertel eine Haupt- oder Realschule. Die übrigen Kinder verteilen sich auf Integrierte Gesamtschulen, Schularten mit mehreren Bildungsgängen und Freie Waldorfschulen (siehe Abb. 2 im Anhang).

Die allgemein bildenden Schulen weisen einen Ausländeranteil von etwa 10% auf, wobei mit Ausländern hier die Schüler mit einem ausländischen Pass gemeint sind. Der Ausländeranteil differiert in den Bundesländern und ist auch in den einzelnen Schularten sehr unterschiedlich, wie Abb. 3 im Anhang belegt. Demnach beträgt der Anteil in Gymnasien rund 4%, in Realschulen 7% und in Hauptschulen knapp 19%.^[5]

Das Sonderschulwesen ist differenziert von den anderen weiterführenden Schulen zu betrachten. In Sonderschulen werden körperlich, seelisch und geistig benachteiligte und sozial gefährdete Kinder betreut und gefördert.^[6]

2.2 Bildungsrelevante Entwicklungen in Deutschland

In den 1960er Jahren gab es erstmals ausgeprägte Diskussionen über die Reformierung des Bildungswesens. Hintergrund war der Mangel an qualifizierten Arbeitskräften und die Gefährdung der Konkurrenzfähigkeit der deutschen Wirtschaft, die durch den Ausbau des Bildungswesens und die Mobilisierung der Bildungsreserven aller sozialen Schichten abgebaut werden sollten. Sozialforscher wie Ralf Dahrendorf forderten „Chancengleichheit durch Bildung“ und die Anerkennung von Bildung als Bürgerrecht.^[7] Schon damals war Bildung maßgeblich für den späteren wirtschaftlichen Erfolg, doch der Zugang zu ihr wurde fast ausschließlich Kindern aus höheren Schichten gewährt. Diese sozialen Disparitäten sollten durch die Bildungsreform thematisiert und vermindert werden. Vor allem die Öffnung der weiterführenden Schulen für bisher benachteiligte Gruppen wie z.B. Frauen sollte den sozialen Ausgleich herbeiführen. Ergebnis dieser Maßnahme war zwar, dass die Chancen, einen höheren Bildungsabschluss zu erreichen, heutzutage deutlich besser sind und das Bildungsniveau insgesamt angestiegen ist, doch die strukturellen sozialen Ungleichheiten verringerten sich kaum, da alle sozialen Schichten in ähnlichem Maße von den Reformen profitieren konnten. Die erhoffte Annäherung blieb also aus.^[8]

Dennoch gibt es einige langfristige Veränderungen, die der Bildungsreform zuzuschreiben sind. Besonders auffallend ist der sinkende Anteil an Hauptschülern, der noch in den 1950er Jahren bei über 70% lag und innerhalb von 50 Jahren auf etwa 20% gesunken ist. Die Zusammensetzung der Hauptschule hat sich hingegen kaum verändert, überwiegend Kinder von Arbeitern, gering Qualifizierten, einfachen Beamten und Landwirten besuchen diese Schulform. Der Zugang zur Realschule hat sich für niedrige Sozialgruppen allerdings vereinfacht, der Anteil von Realschülern ist im Zeitverlauf deutlich angestiegen und hat sich im Vergleich zu den 1950er Jahren fast verfünffacht. Die Zahlen sind an Hand der Abbildung 4 im Anhang nachzuvollziehen. Auch die Zahl der Gymnasiasten hat sich erhöht, doch die sozialen Ungleichheiten sind hier noch immer am stärksten ausgeprägt. Zum Beispiel besuchen 27% der Beamtenkinder, aber nur 11% der Arbeiterkinder die höchste deutsche Schulform (siehe Abb. 5 im Anhang).^[9] Das Streben nach höherer Bildung wird mittlerweile von der Gesellschaft erwartet, was sich auch darin äußert, dass ein Hauptschulabschluss für den Arbeitsmarktzugang kaum noch ausreichend ist. Dennoch erlangen etwa 10% der Jugendlichen überhaupt keinen Schulabschluss und etwa 6% der jungen Erwachsenen haben keine abgeschlossene Berufsausbildung. Ende der 1990er Jahre prägte Jutta Allmendinger den Begriff der „Bildungsarmut“, um die Bedeutung von Bildung bei der Verteilung der Erwerbs- und Lebenschancen auszudrücken.^[10]

Der außergewöhnlich starke Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungschancen in Deutschland wurde durch die PISA-Studie erneut bewiesen. Sie bewirkte eine politische Diskussion über die Bildungspolitik und ihre Auswirkungen auf die deutsche Wirtschaft, die den Diskussionen der 1960er Jahre ähnelte. Das Schulsystem sollte verbessert werden ohne allerdings die dreigliedrige Struktur anzutasten, obwohl führende Länder der PISA-Untersuchung die Effektivität dieses Schulsystems längst widerlegt haben. Mittlerweile sprechen sich jedoch mehr und mehr Politiker für strukturelle Änderungen aus, um die Dreigliedrigkeit abzuschaffen.^[11]

2.3 Einflussfaktoren für geringe Bildung

Die PISA-Studie ist weiterhin zu dem Ergebnis gekommen, dass soziale Disparitäten durch Bildungsprozesse nicht vermindert werden, sondern dass sie unverändert großen Einfluss auf die Lebenschancen haben. Zusammenfassend heißt es: „Die Entwicklung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Leistung scheint ein kumulativer Prozess zu sein, der lange vor der Grundschule beginnt und an den Nahtstellen des Bildungssystems verstärkt wird.“^[12]

Der Datenreport 2006 des Statistischen Bundesamtes hat hierzu passend u.a. die Auswirkungen von vorschulischer Bildung untersucht und ist zu dem Ergebnis gekommen, dass diese zum Abbau schichtspezifischer Bildungsungleichheiten beitragen kann. Besonders wird die Lage der Migranten analysiert, die in wesentlich geringerem Maße Kindergärten und Vorschulen besuchen, obwohl vorschulische Bildung auf Grund des sozialen Kompetenzerwerbs und des Erlernens der deutschen Sprache im Kindergarten nachweisbar positive Auswirkungen auf den Bildungserfolg hat. Ob Kinder eine vorschulische Einrichtung besuchen, wird, unabhängig von der Nationalität, durch die sozioökonomischen Ressourcen der Eltern bestimmt. Je höher das Einkommen und die Bildung der Eltern, desto wahrscheinlicher nehmen die Kinder an vorschulischer Bildung teil. Kinder aus großen Haushalten besuchen hingegen seltener einen Kindergarten. Bei Migranten sind zudem die berufliche Integration und die kulturelle Assimilation von großer Bedeutung. Dennoch ist der nachgewiesene positive Bildungseffekt nicht für alle sozialen Gruppen gleich ausgeprägt. Besonders Kinder ungelernter Arbeiter bleiben benachteiligt, wenn Ressourcen des Elternhauses einbezogen werden, was bedeutet, dass sich die Bildungschancen verschiedener sozialer Schichten durch vorschulische Bildung allein nicht angleichen.^[13]

Bildungsungleichheiten entstehen überwiegend an den Nahtstellen von Bildungslaufbahnen, wobei die entscheidende Selektionsschwelle der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule ist. An diesen Schwellen wirken primäre und sekundäre soziale Disparitäten zusammen, wobei schichtabhängige Leistungsunterschiede als primäre und sozialschichtbedingte Überlegungen und Entscheidungen als sekundäre Disparitäten bezeichnet werden.^[14]

An den Sekundarschulen selbst werden Kinder aus sozial schwachen Gruppen kaum benachteiligt und entwickeln sich ähnlich wie Kinder aus höheren Schichten.^[15] Die Benachteiligung findet v.a. bei der Empfehlung für den weiteren Schulbesuch am Ende der Grundschulzeit statt, bei der zumeist nicht nur die schulischen Leistungen berücksichtigt werden. Bei gleichen Leistungen erhalten Kinder mit guter sozialer Herkunft häufiger eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus sozial schwachen Schichten. Neben den Schulleistungen und dem bewertenden Grundschullehrer sind die Wünsche der Eltern ein weiterer Einflussfaktor für die zukünftige Bildungskarriere von Kindern. Die soziale Herkunft wird durch die sozioökonomische Stellung der Eltern definiert. Dies beinhaltet die gesellschaftliche Position, Einkommen und Prestige, die aus Mangel an Daten oft von der Berufstätigkeit abgeleitet werden.^[16]

Verfügt die Familie nur über ein geringes Einkommen, so werden die Ausgaben dementsprechend angepasst und üblicherweise die für Kultur, soziale Integration und Bildungserwerb gekürzt, um Miete und Lebensmittel bezahlen zu können. Kommen dann noch Bildungs- und Sozialisationsdefizite der Eltern hinzu, kann es den Kindern kaum noch gelingen, die bestehenden Ungleichheiten im Vergleich zu sozial besser gestellten Kindern zu kompensieren und einen guten Schulabschluss zu erreichen. Die frühe Selektion im deutschen Bildungssystem verschlechtert die Perspektiven dieser Kinder zusätzlich. Dies ist besonders dramatisch, wenn man bedenkt, dass erreichte Abschlüsse und hohe Bildungszertifikate entscheidend für die späteren Arbeitsmarktchancen und die gesellschaftliche Position sind. Besonders Kinder mit Migrationshintergrund benötigen eine gute Bildung, um sozial integriert zu werden und so möglicherweise gesellschaftlich aufzusteigen. Da sie im Hinblick auf Bildungserfolg deutlich schlechter gestellt sind als Einheimische, gelingen ihnen ein guter Schulabschluss und der gesellschaftliche Aufstieg nur selten. Diese Benachteiligung von Migranten belegt Abb. 6 im Anhang, die die Anteile der Schulentlassenen nach Abschlussarten zeigt. Demnach haben Einheimische ein vielfach geringeres Risiko keinen oder einen schlechten Abschluss zu erreichen.^[17]

Resümierend lässt sich sagen, dass Jugendliche aus schwachen sozialen Schichten deutlich geringere Bildungschancen und somit auch geringere Lebenschancen haben als Jugendliche aus höheren Schichten. Der zukünftige Lebensweg scheint bereits durch das Abschneiden im Bildungssystem vorgezeichnet und Abweichungen schwierig zu sein. Besonders für Migranten ergeben sich hieraus große Probleme.

2.4 Schulische Förderung zur Verringerung der Ungleichheit

Gemäß Paragraph 10 des Schulgesetzes ist „jede Schulart und jede Schule […] der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler verpflichtet.“

Das Forum Bildung fordert die Förderung der Chancengleichheit, um allen Jugendlichen ähnliche Lebenschancen zu gewähren und die sozialen Disparitäten zu vermindern. Voraussetzung hierfür sei eine intensive Verbindung von Bildungspolitik mit Jugend-, Sozial-, Gleichstellungs- und Arbeitsmarktpolitik und die Abstimmung der Fördermaßnahmen mit allen Beteiligten und Betroffenen. Um besagte Chancengleichheit zu erreichen, stellt das Forum Bildung Förderungsempfehlungen für die verschiedensten Bereiche aus. Im Vordergrund steht dabei die Verbesserung der allgemeinen Rahmenbedingungen für Förderung in allen bildenden Einrichtungen in inhaltlicher, organisatorischer und personeller Hinsicht. Eine bessere Kommunikation zwischen den Einrichtungen selbst, als auch zu den Eltern stellt die Basis für eine effektive Förderung dar, an der alle Beteiligten mitwirken. Besonders Migranten sollen gefördert werden, damit sich ihre schlechten Bildungs- und Arbeitsmarktchancen verbessern. Dies soll durch interkulturelles Lernen erreicht werden, das die Einbeziehung verschiedener Sprachen und Kulturen in den Unterricht beinhaltet, wovon auch einheimische Schüler profitieren können. Dem speziellen Förderbedarf der Migranten soll bereits im Kindergarten und fortgesetzt in der Grundschule mit individuellem Deutsch- und Förderunterricht Rechnung getragen werden. Nur durch frühzeitige Förderung können Begabungen und Schwächen bei allen Kindern rechtzeitig erkannt und gezielt gefördert bzw. behoben werden, dies gilt v.a. für Probleme beim Lesen, Schreiben, Rechnen und Spracherwerb. Die Förderung sollte so früh wie möglich einsetzen, wobei das Forum Bildung empfiehlt, stärker auf die Unterschiede der Kinder einzugehen und die Lehrinhalte und das Tempo den Voraussetzungen der Kinder anzupassen. Dabei gilt es, für jedes Kind passende Lösungen zu finden, was in der Fachsprache als individuelle Förderung bezeichnet wird.^[18]

Individuelle Förderung kann Benachteiligungen abbauen und Begabungen fördern, jedoch nur, wenn sie so rechtzeitig einsetzt, dass jedes Kind seine Fähigkeiten voll entwickeln kann, d.h. im Kindergarten und in der Grundschule. Für die Umsetzung einer effektiven individuellen Förderung ist ein Umdenken in den Schulen notwendig, da sich die Perspektive weg von den lehrerbestimmten Wegen zur Zielerreichung hin zu individuellen Wegen, die das Kind entsprechend seiner Voraussetzungen selbst wählen kann, ändern muss. Dadurch, dass die Kinder selbst Geschwindigkeit und Inhalt ihres Lernens bestimmen können, sind sie motivierter und übernehmen Verantwortung für ihren eigenen Erfolg.^[19] Eine weitere Voraussetzung für die Verringerung von Ungleichheit ist, dass in der Schule tatsächlich die Inhalte vermittelt werden, die später als gelernt erwartet werden, und nicht vieles als bekannt vorausgesetzt wird. Denn die Vorkenntnisse variieren je nach sozialer Herkunft deutlich. Zudem muss sich die Lehrerausbildung verändern, um sich den neuen Bedingungen und dem erhöhten Förderbedarf anzupassen. Die Förderungskompetenz muss ein Schwerpunkt während der Ausbildung sein, damit die Lehrkräfte das Potential der Schüler und ihre Benachteiligungen auf Grund der sozialen Herkunft besser beurteilen können.^[20]

[...]

^[1] Solga (2005), S. 61

^[2] Vgl. Solga / Powell (2006), S: 175 f.; Statistisches Bundesamt (2006), S. 76

^[3] Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 52

^[4] Die Schulpflicht betrug vorher lange Zeit 13 Jahre.

^[5] Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 52-56

^[6] Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 55

^[7] Vgl. Solga / Powell (2006), S. 177

^[8] Vgl. Cortina / Baumert / Leschinsky / Mayer (2003), S. 118 ff.

^[9] Vgl. Stompe (o.J.), S. 134-138; Cortina / Baumert / Leschinsky / Mayer (2003), S. 120 f.

^[10] Vgl. Solga / Powell (2006), S. 176-181

^[11] Vgl. Solga / Powell (2006), S. 179-180

^[12] PISA 2001, S. 37, zitiert nach Stompe, Annelie (o.J.), S. 140

^[13] Vgl. Statistisches Bundesamt (2006), S. 473-481

^[14] Vgl. Klocke et al. (2004), S. 19

^[15] Vgl. Cortina / Baumert / Leschinsky / Mayer (2003), S. 125 f.

^[16] Vgl. Cortina / Baumert / Leschinsky / Mayer (2003), S. 119

^[17] Vgl. Klocke et al. (2004), S.6-22

^[18] Vgl. Arbeitsstab Forum Bildung (2001), S. 2-9

^[19] Vgl. Bildungsserver Rheinland-Pfalz (o.J.)

^[20] Vgl. Böttcher (2005), S. 4