Vergleichende Analyse der Rolle des Orthographieunterrichts auf Grundlage der Standards von Grundschulen und Gymnasien ausgewählter Bundesländer


Hausarbeit (Hauptseminar), 2007
24 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Zur Explizität der Input-Einheit „Lehrplan“
2.1 Die Primarstufe in Bayern, NRW, Sachsen und Thüringen (Exzerpt)
2.2 Kommentar
2.3 Überblicksdarstellung der Sekundarstufe I der Bundesländer
2.4 Kommentar

3. „Bildungsstandards“ als ergebnissteuernde Output – Einheit?
3.1 Konzeption und Hintergrund der Einführung von Bildungsstandards
3.2 Skizzierung der Primarstufenkonzeption
3.3 Der Mittlere Schulabschluss
3.4 Vergleich der Input- und Output-Standards

4. Fazit und Schlussbemerkungen bzw. weiterreichende Ausblicke

5. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Wie der Titel vorliegender Arbeit bereits vorwegnimmt, soll in den folgenden Ausführungen die Manifestierung des Orthographieunterrichts innerhalb der gültigen Input – und Output – Einheiten anhand eines einheitlichen Kriterienkatalogs in vier exemplarischen Bundesländern näher charakterisiert werden.

Da jene Inhalte gerade auch im Hinblick auf diverse Bildungsstudien (TIMSS, PISA, IGLU, etc.) und jahrelange Rechtschreibdiskussionen keinesfalls trivial sind, müssen selbige Themen umso mehr ins Bewusstsein gerufen werden. Deshalb ist es Ziel dieser Arbeit, in einer strukturierten Systematik eine sachgerechte und vergleichende Darstellung innerhalb der repräsentativen Länder[1] zu erreichen. Leitender Interessengegenstand des Beleges wird die zu untersuchende Explizität[2] einzelner, landesspezifischer Lehrpläne im Hinblick auf deren Konkretheitsgrad sowie deren Spezifik unterschiedlicher Jahrgänge und Schularten sein.

Im ersten Abschnitt erfolgt unter diesem Gesichtspunkt zunächst eine die Gemeinsamkeiten und Unterschiede erfassende, kommentierte Überblicksdarstellung der Lehrplaninhalte. Die Bedeutsamkeit einer solchen Bestandsaufnahme des Orthographieunterrichts (und damit auch Grund genug zur Thematisierung) ergibt sich bereits daraus, dass der Erwerb der sog. Rechtschreibkompetenz einen wesentlichen Pfeiler von solider schriftlicher Kommuni-kations- & Darstellungsfähigkeit bildet. Ferner sei natürlich auch an die „Multivalenz“ der Bedeutsamkeit des Schulfachs ‚Deutsch’ erinnert: Die deutsche Sprache ist vom fachlichen Grundverständnis her bekanntlich Medium, Gegenstand und Unterrichtsprinzip zugleich. Infolge dessen muss jene Schulung eine zentrale und längerfristige Säule schulischer Bildung markieren. Die Rechtschreibkompetenz verkörpert in ihrer Eigenschaft als elementare Basisqualifikation insofern einen Kernbereich des Deutschunterrichts, als welche sie für die weitere berufliche Karriere auch unentbehrlich ist.

Auf die jedoch durchaus kontroverse Bandbreite der Einstellungen zur Rechtschreibung und der Schulung dieser weisen u.a. Abraham et al. hin: So stehen sich ältere Auffassungen („Fehler müssen vermieden werden; sie dürfen weder an der Tafel noch im Heft stehen bleiben; Rechtschreiben als ‚heimliches Hauptfach’; große Bedeutung des Rechtschreibens in der Öffentlichkeit“) und neuere („Fehler sind notwendige Durchgangsstadien auf dem Weg zum richtigen Schreiben; es geht um Inhalte und um die Freude am Schreiben; Rechtschreiben nicht zum Selbstzweck, sondern hat dienende Funktion“) gegenüber.[3]

Der Erfassung relevanter Lehrplanauszüge der einzelnen BL schließt sich im zweiten Teil der Arbeit zunächst die Vorstellung der Konzeption von Bildungsstandards des Primarstufen-bereichs und der Mittelstufe an. Dabei soll gleichermaßen auch auf den Sinn und Hintergrund der Einführung solcher Outputs eingegangen werden. Im Anschluss daran erfolgt schließlich noch eine Gegenüberstellung der Lehrplaninhalte mit den innerhalb der sog. Bildungs-standards fixierten Zielformulierungen.

Der vorliegende Beleg erhebt mit den exponierten Aspekten keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. So können beispielsweise keine flächendeckenden Datenerhebungen aller Bundesländer im Zuge der sich zwangsläufig ergebenden Abgrenzungsproblematik erfolgen. Dies könnte jedoch der Vollständigkeit halber innerhalb weiterführender Arbeiten thematisiert werden. Die Erhebung dessen zum Untersuchungsgegenstand würde den gegebenen Rahmen jedoch sprengen und ist von daher nicht leistbar, wenngleich diesem Aspekt für eine weitere Bearbeitung ein hohes Maß an Erkenntnisinteresse innewohnt.

2. Zur Explizität der Input-Einheit „Lehrplan“

Der Lehrplan (auch ‚Curriculum’ genannt) stellt für den Lehrer eine Grundlage zur Organisation seiner individuellen Unterrichtstätigkeit dar. Von den Kultusministerien der jeweiligen Bundesländer erlassen, verkörpert er eines der wichtigsten Mittel zur Umsetzung bildungspolitischer Ziele. Durch häufig offene Formulierungen bietet er zahlreiche Freiräume, die die Gestaltung des Unterrichts im thematisch vorgegebenen Rahmen je nach Interessens- und Methodenvorlieben sowohl für Lehrende als auch Lernende ermöglicht. Lehrpläne sind zumeist sehr ähnlich strukturiert und beinhalten in jedem Falle stets die Lehrziele, zusammen gefasste Lehrinhalte, unter Umständen Art und Anzahl der Lernzielkontrollen (schriftlich und mündlich), eine Lehrbuchsliste der erforderlichen Grundlagenliteratur sowie die im Unterrichtsprozess durch die Schüler zu erwerbenden Kompetenzen (Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz).[4] In seiner Rolle als sog. Input-Standard beschreibt das Curriculum eben jene inhaltlichen, aufzubauenden Kompetenzen und den zu erreichenden Wissensstand. Innerhalb weiterer Standards sind schließlich auch noch die dafür erforderlichen Lehr- und Lernbedingungen formuliert.

Weiterhin enthalten die Lehrpläne auch methodische Empfehlungen und Hilfen zur Umsetzung der Zielformulierungen.

Die nachfolgenden, tabellarischen Gegenüberstellungen in den Gliederungspunkten 2.1 und 2.3 erfassen überblicksartig jene explizite Verankerung des Orthographieunterrichts in den Grundschulen und Gymnasien der ausgewählten Bundesländer.

2.1 Die Primarstufe in Bayern, NRW, Sachsen und Thüringen (Exzerpt)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Kommentar

Die nachfolgenden Erläuterungen zur Überblicksdarstellung orientieren sich an einem ausgewählten Kriterienkatalog: Zur Interpretation der Tabelle im Punkt 2.1 wird dabei den Eckpfeilern der Jahrgangsspezifik, des Konkretheitsgrades (Details), der Schulartenspezifik sowie der Länderspezifik (jeweilige Ziele des DU) Rechnung getragen.

Im Grundschulbereich aller Bundesländer (= BL) werden die Klassenstufen 1 und 2 zunächst ausschließlich zusammengefasst betrachtet: Dies mag an der Berücksichtigung der unter-schiedlichen Entwicklungsstufen der Kinder liegen („Altersgerechte“ vs. „Retardierte“ vs. „Akzelerierte“). Im Unterschied zu den anderen beiden BL orientiert sich die Konzeption von Sachsen und NRW methodisch und inhaltlich sehr stark am sprachwissenschaftlichen Aufbau des Deutschen von der „kleinsten zur größten Einheit“ hin („Laut“ à „Wort“ à „Satz“). Gleich ist dagegen bei allen BL die postulierte Zielstellung des wortwörtlich auch so manifestierten Bestrebens des „Richtig Schreiben“-Lernens und des darüber schließlich auch angemessen „Reflektieren“-Könnens als Voraussetzung eines planvoll korrekten und zielsicheren Sprachhandelns. Des Weiteren ist allen Vertretern die Absicht gemein, den Aufbau eines klasseninternen Vokabulars (insbesondere häufig verwendeter Wörter) zu verfolgen („Klassenwörterbuch“ à Bayern; „Sammlung wichtiger Wörter“ à NRW; „Orientierungswortschatz“ à Sachsen; „klassenbezogener Wortschatz“ à Thüringen). Im Unterschied zu den anderen BL scheint sich NRW in der Formulierung konkreter Inhalte eher stufenübergreifend zu äußern und die Schwerpunkte nicht innerhalb der Jahrgänge weiter zu präzisieren. Im Großen und Ganzen decken sich jedoch insgesamt betrachtet die wesentlichen Eckpunkte aller Länder. Bayern, Thüringen und NRW weisen als Grundstrategie zunächst die Befähigung des Schülers zur lautgetreuen Schreibung auf, was methodisch als durchaus klug zu bewerten ist (getreu dem didaktischen Prinzip „vom Einfachen zum Schweren“). Lediglich Thüringen und NRW fixieren jedoch wortwörtlich den darauf aufbauenden nächsten Lernschritt, nämlich jenen des Kennenlernens von nicht lautgetreuer Schreibung im Unterschied dazu. Insgesamt betrachtet werden länderübergreifend folgende Inhalte thematisiert: (1) Großschreibung der Wortart „Substantiv“ und am Satzanfang; (2) Allgemeine „deckungsgleiche“ und abweichende Laut-Buchstaben-Beziehungen; (3) Kennenlernen erster Arbeitsmethoden bzw. Fertigkeiten zum Rechtschreib-Erwerb (es ist dabei die Rede von „Methoden“, „Techniken“ und „Strategien“).

Die Klassenstufen 3 und 4 sind dagegen lediglich in Thüringen und NRW zusammengefasst. Die Formulierung übergreifender Lernziele von Klasse 1-4 in NRW lässt darauf schließen, dass den Kindern entwicklungspsychologisch noch expliziter als in den übrigen BL „Freiräume“ geboten werden. Insofern werden flexiblere Zeitfenster geboten, da sich schließlich jedes Individuum unterschiedlich schnell entwickelt. Auf diese Weise wird erst am Ende von Klasse 4 „abgerechnet“ und so kommt es schließlich auch erst dann darauf an, ein bestimmtes Fähigkeitsniveau erreicht zu haben. Von der Wortwahl her auffällig erscheint in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass während in Klasse 1 und 2 noch eher das „Kennenlernen“ im Vordergrund steht, es in Klasse 3 und 4 bereits darum geht, Strategien und Techniken weitestgehend kumulierend „aufzubauen“, zu „erweitern“ bzw. zu „sichern“. Des Weiteren verzichtet Thüringen dabei auf detaillierte Extragliederungen, sondern beschränkt sich lediglich auf die Nennung der Inhalte (Selbstlaute, Mitlaute, <i> - Schreibung, spezielle Konsonantenhäufungen, usw.). Dagegen finden sich bei Sachsen und NRW erneut differenzierte und wohlstrukturierte Schwerpunkte auf: Das Vokabular der BL ähnelt sich, sodass deren Inhalte folglich wiederum unverkennbar Parallelen aufweisen. Die Eckpfeiler „Laut“, „Wort“ und „Satz“ stehen abermals im Mittelpunkt deren beider Konzeptionen. Die Laut-Buchstaben-Beziehungen und die Wortebene verkörpern also allem Anschein nach einen Kernpunkt der inhaltlichen Lehrplanausrichtung. Hinsichtlich der immens wichtigen Strategien und Techniken, die es im Laufe der Grundschulkarriere eines jeden Schülers sukzessiv zu entwickeln gilt, positionieren sich Bayern und NRW explizit: Sie Formulieren die Festschreibung der Notwendigkeit und unterstreichen deren Bedeutung mit dem Ziel des „Aufbaus“ und der „Sicherung“ (Bayern) bzw. der „Entwicklung“ und der „Stabilisierung“ (NRW). Insbesondere die Thematisierung der nicht-lautgetreuen Schreibung („Abweichung von regelhafter Laut-Buchstaben-Zuordnung“) in Klasse 3 und 4 erfasst und unterstreicht NRW inhaltlich noch einmal ausdrücklich im Unterschied zu allen anderen BL.

Es lassen sich jedoch auch wiederum gemeinsame Inhalte aller Länder konstatieren: So werden beispielsweise überall die unterschiedliche „s-Laut-Schreibung“ sowie die „Zeichensetzung“ behandelt. Die Anlegung eines „individuellen und klassenbezogenen Wortschatzes“ ist insgesamt betrachtet länder- und klassenstufenübergreifendes Ziel aller hier untersuchten Länder. Thüringen und Sachsen nehmen erneut Bezug auf jenen Klassenwortschatz, welcher nach dem begonnenen Anlegen in Klasse 1 und 2 in den Klassen 3 und 4 „beherrscht“ und „erweitert“ werden soll. Die sehr wesentliche Problematik der „Fehlerkorrektur“ ist lediglich in Bayern im Sinne der „Sicherung“ dieser Arbeitstechnik verortet. Weitere thematische Parallelen sind zwischen Bayern und Sachsen in puncto „Redebegleitsätze“ zu verzeichnen.

[...]


[1] Der Begriff „Bundesland“ (inkl. Pluralform) wird im weiteren Verlauf der Einfachheit halber und aus Gründen der Ökonomisierung nur noch mit „BL“ abgekürzt werden. Gleiches gilt für „Deutschunterricht“ (DU) und „Rechtschreibung“ (RS).

[2] Explizität: „formale Eindeutigkeit sowie Vollständigkeit als notwendige Voraussetzung für die Erstellung von Grammatikregeln und die Bedingungen ihrer Anwendung“ (aus DUDEN – Das Fremdwörterbuch 2005)

[3] Abraham et al.: Praxis des Deutschunterrichts, S. 50. Das Autorenkollektiv hält u.a. weiter fest: „Die Überzeugung, Rechtschreibung habe keinen Eigenwert, sondern dienende Funktion, sie solle die schriftsprachliche Verständigung erleichtern, kennzeichnet die andere, neuere didaktische Position. In vielen Lehrplänen wird der Lernbereich Rechtschreiben nicht mehr eigens erwähnt, er ist integriert […], wobei die unterschiedlichen Schwerpunkte deutlich werden: Hier die Reflexion der sprachlichen Normen, dort ihre Anwendung. Dass beide Komponenten isoliert zu Einseitigkeiten führen, erst in ihrer Verschränkung und gegenseitigen Befruchtung effektiven Unterricht ermöglichen, muss gesehen werden (S. 52).“

[4] aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie. http://de.wikipedia.org/wiki/Lehrplan (12.10.2005).

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Vergleichende Analyse der Rolle des Orthographieunterrichts auf Grundlage der Standards von Grundschulen und Gymnasien ausgewählter Bundesländer
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Germanistische Literaturwissenschaft)
Veranstaltung
"Orthographie und Schule"
Note
1,7
Autor
Jahr
2007
Seiten
24
Katalognummer
V88776
ISBN (eBook)
9783638029728
Dateigröße
581 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vergleichende, Analyse, Rolle, Orthographieunterrichts, Grundlage, Standards, Grundschulen, Gymnasien, Bundesländer, Orthographie, Schule
Arbeit zitieren
Stud. phil. Annabelle Senff (Autor), 2007, Vergleichende Analyse der Rolle des Orthographieunterrichts auf Grundlage der Standards von Grundschulen und Gymnasien ausgewählter Bundesländer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/88776

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