Gewalt an Schulen - Prävention und Hilfen durch Schulsozialarbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Gewalt an Schulen – Einführung in die Problematik
1.1 Definitionsansätze zum Gewaltbegriff
1.2 Schule und Gewalt
1.3 Einflüsse bei der Entstehung von Gewalt bei Kindern und Jugendlichen im schulischen Umfeld
1.3.1 Leistungsgesellschaft
1.3.2 Desintegration in der Gesellschaft
1.3.3 Familie
1.3.4 Strukturelle Einflüsse der Schule
1.3.5 Medien
1.3.6 Peer-group und Cliquen

2. Schulsozialarbeit
2.1 Definitionsansätze
2.2 Rechtliche Grundlagen
2.3 Aufgaben und Ziele der Schulsozialarbeit
2.3.1 Aufgabenbereiche
2.3.2 Ziele
2.3.3 Zielgruppen
2.4 Träger der Schulsozialarbeit
2.5 Modelle der Kooperation zwischen Schulsozialarbeit und Schule
2.5.1 Integrations- und Subordinationsmodell
2.5.2 Distanzmodell
2.5.3 Kooperationsmodell

3. Schulsozialarbeit und Prävention
3.1 Definition Prävention
3.1.1 Primäre Prävention
3.1.2 Sekundäre Prävention
3.1.3 Tertiäre Prävention
3.2 Gewaltprävention

4. Arbeitsweisen der Schulsozialarbeit bei Gewalt in Schulen
4.1 Beratung
4.2 Einzelfallhilfen
4.3 Soziale Gruppenarbeit
4.4 Gemeinwesenarbeit

5. Projektbeispiele
5.1 „Faustlos“- Curriculum zur Gewaltprävention in Grundschulen
5.2 Das Interventionsprogramm für Schulen von Olweus
5.3 Streitschlichter Programme in Schulen

6. Zusammenfassung

7. Schlussbetrachtungen

Literaturverzeichnis:

„Freilich saht ihr

Hilfe an manchem Ort

Mancherlei Art, erzeugt durch den Zustand

Der noch nicht zu entbehrenden

Gewalt. (...)

Um Hilfe zu verweigern, ist Gewalt nötig

Um Hilfe zu erlangen, ist auch Gewalt nötig.

Solange Gewalt herrscht, kann Hilfe verweigert werden

Wenn keine Gewalt mehr herrscht, ist keine Hilfe mehr nötig.

Also sollt ihr nicht Hilfe verlangen, sondern die Gewalt abschaffen.

Hilfe und Gewalt geben ein Ganzes

Und das Ganze muss verändert werden.“^[1]

Mit Beginn der 90er Jahre wurde der Fokus der Öffentlichkeit und der Medien verstärkt auf das Thema „Gewalt in der Schule“ gerichtet. Die Medien berichteten über Gewalt unter Jugendlichen und Kindern^[2], die auf den Schulhöfen an der Tagesordnung seien. Schulhöfe und Schulwege seien ein gefährliches Pflaster und die Bewaffnung der Kinder und Jugendlichen nähme zu.

Diesen Thesen standen laut Tillmann aber wenig seriöse Forschungen gegenüber. Dies änderte sich als ab ca. 1993 zahlreiche Forschungen dazu angestellt wurden.^[3] Die Debatte um Gewalt in der Schule löste einen Forschungsboom aus und die Bundesregierung führte eine Gewaltkommission ein. Dies führte zu einer Belebung der Diskussion um die Erklärungsansätze für Gewalt und Aggression.^[4]

Schubarth beschreibt Gewalt nicht als Problem von Kindern und Jugendlichen, sondern als „gesamtgesellschaftlich zu verantwortendes Problem.^[5] “ Er nennt Gewalt eine „soziale Krankheit“^[6], die ein Signal für ungelöste soziale Probleme und Konflikte sei, mit der Kinder und Jugendliche auf Problemlagen reagieren.

Doch wie bei anderen sozialen Problemen so gibt es auch für die öffentlich geführte Gewaltdiskussion keine „objektiven“ Maßstäbe, auch sie unterliegt nicht zuletzt den Deutungen auf der Grundlage vorherrschender Wertmassstäbe, die uns sagen, wann etwas wirklich „besorgniserregend“ ist.

Schubarth/ Kolbe/ Willems schreiben 1996 in ihrem Buch Gewalt an Schulen, „dass es eine ‚gewaltfreie Schule’ nie gegeben hat.“^[7] Und weiter:

„Formen von Gewalt sowohl seitens der Schüler als auch seitens der Institution Schule (waren) stets immanenter Bestandteil des Schullebens (...), auch wenn sich die Ausdrucksformen von Gewalt gewandelt haben. (...) Darüber hinaus ist in Rechnung zu stellen, dass durch die öffentliche Thematisierung von Gewalterscheinungen und durch die Ausweitung des Gewaltbegriffs die Sensibilisierung für Gewaltphänomene in den letzten Jahren und Jahrzehnten angestiegen ist und so letztlich kaum zu sagen ist, ob es sich bei der derzeitigen Situation an Schulen tatsächlich um qualitativ neue Phänomene handelt, ob wir nur sensibler auf Gewalt reagieren und/ oder dem suggerierenden Einfluss der Medien unterliegen.“^[8]

Daneben ist es vor allem unsere subjektive Wahrnehmung, auf die wir vertrauen können. Und das pädagogische Anliegen? Wilfried Schubarth plädiert dafür, „dass jegliches pädagogische Bemühen darauf gerichtet sein sollte, Gewalt in ihrem komplizierten Bedingungsgeflecht zu verstehen und zu reduzieren bzw. ihr vorzubeugen.“^[9]

Diese Arbeit möchte einen Überblick bieten über die Möglichkeiten der Schulsozialarbeit zur Gewaltprävention und ihrer konkreten Hilfsange- bote im Konfliktfall. „Hilfe und Gewalt geben ein Ganzes,“ sagt Brecht. In der Tat greifen Hilfsangebote meist erst dort, wo Konflikte bestehen oder bereits zu Gewalthandlungen geführt haben. Anders versucht Prävention, schon vor der Gewalt anzusetzen und den Kindern und Jugendlichen alternative Konfliktlösestrategien jenseits von Gewalt an die Hand zu geben. Sie sollen lernen, ihre Gefühle zu erkennen und mit ihnen umzugehen, die Fähigkeit bekommen, abwägen zu können, wie sie sich in einer für sie unerträglichen Situation am besten verhalten können, wann und wie es möglich sein kann, ganz auf körperliche oder vielleicht sogar verbale Gewalt zu verzichten. Es wird in erster Linie um Gewalt gehen, die Kinder und Jugendliche im schulischen Umfeld ausüben oder der sie ausgesetzt sind.

Ambulante Arbeitsweisen der Jugendhilfe im Konfliktfall wie Einzelbetreuung oder Beratung sind oft nicht ausreichend, um Gewalt langfristig zu vermindern. Denn Gewalt ist nicht einfach ein Fehlverhalten von Einzelnen, sondern wesentlich mitbedingt durch gesellschaftliche Umstände. Auch die Institution Schule ist kein ‚gewaltfreier’ Bereich.

Zuerst werde ich eine allgemeine Einführung über den Begriff Gewalt machen, sowie eine Einführung in die Problematik von Gewalt in der Schule. Danach werde ich einige Erklärungsansätze zu Gewalt erläutern, um Einblicke in das ‚komplizierte Bedingungsgeflecht’ von Gewalt an Schulen zu geben, das Schulsozialarbeit zu verändern sucht. Denn mit dem Wissen, wodurch Gewalt begünstigt wird und wo Gewalt entsteht, ist entsprechendes Handeln mit den Adressaten möglich.

Anschließend werde ich Schulsozialarbeit definieren und ihren Handlungsspielraum innerhalb der Institutionen Schule und Jugendhilfe ausloten.

Schließlich werde ich einen Überblick über die unterschiedlichen Präventionsansätze bezogen auf Gewaltprävention geben. Sowie über Arbeitsweisen der Jugendhilfe, die der Schulsozialarbeit bei der Gewaltprävention zur Verfügung stehen.

Am Ende werde ich drei Gewaltpräventionsprojekte näher vorstellen. Diese Projekte sind keine speziellen Schulsozialarbeitskonzepte, sondern in der Regeln darauf ausgelegt, von der ganzen Schule getragen zu werden bzw. von ihr initiiert zu werden. Anhand jedes Projektes werde ich deshalb noch einmal genau auf die mögliche Rolle der Schulsozialarbeit in dem jeweiligen Projekt eingehen. Da es oft an einer Schule lediglich eine Schulsozialarbeiterin^[10] gibt, sind ihre Möglichkeiten zur Gewaltprävention beschränkt, wenn sich nicht die gesamte Schule kooperationsbereit zeigt. Daher ist es mir wichtig, einige Projekte vorzustellen, die u.a. diese Kooperation fördern wollen und somit auch der Schulsozialarbeit mehr Möglichkeiten bieten, ihre Fähigkeiten zu Gunsten der Kinder und Jugendlichen einzubringen.

1. Gewalt an Schulen – Einführung in die Problematik

Die schulische Laufbahn ist heute geprägt durch die Verlängerung von Ausbildungszeiten, angestiegenen Qualifikationsansprüchen und dem Streben nach höheren Abschlüssen (bei gleichzeitiger Entwertung der Abschlüsse). In der heutigen Zeit ist nicht mehr die familiäre Herkunft für die Positionierung innerhalb des Sozialgefüges ausschlaggebend, sondern Qualifizierung, Berufsstatus und Ausbildung, die sich an der Arbeitsmarktnachfrage orientieren. Schule übernimmt in unserer Gesell- schaft die Funktion einer „Vor-Entscheidungsinstanz“ über Berufs- chancen und soziale Position. Auch Eltern haben immer höhere Erwartungen, so titelt beispielsweise die Frankfurter Rundschau am 20. Juni 2004 mit „Anspruchsvolle Eltern“ ^[11] einen Artikel über die 13. Repräsentationsumfrage des Dortmunder Instituts für Schulentwick- lungsforschung, nach der immer mehr Eltern sich hohe Schulabschlüsse für ihre Kinder wünschen.^[12] Während gleichzeitig in den Medien zu hören ist, dass viele Kinder und Jugendliche heute schon Sozialhilfe beziehen. Hohe Leistungsstandards und das Aufwerten bestimmter Fähigkeiten bringen auch Verlierer mit sich. Immer mehr Kinder und Jugendliche schaffen den Leistungsdruck nicht, sie werden zu Störern oder Schulverweigerern oder reagieren mit Gewalthandlungen auf ihre Ohnmacht.

Doch bevor ich zu einer Erklärung des Gewaltbegriffs und der Entsteh- ungsbedingungen von Gewalt komme, möchte ich zuerst ein grund- legendes Axiom aus der Humanistischen Psychologie voranstellen.

„ Der Mensch ist eine psycho- biologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist darum gleicherweise autonom und interdependent. Die Autonomie des Einzelnen ist umso größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen und allem bewusst wird. “^[13]

Hier werden zwei Grundaspekte des menschlichen Seins ausgedrückt. Der Mensch ist gleichzeitig eigenständig und entscheidungsfrei sowie sozial bedingt, also mit anderen verbunden. Diese Wechselwirkung von Autonomie (Eigenständigkeit und Selbständigkeit) und Interdependenz (Abhängigkeit und Allverbundenheit) gehört existenziell zum mensch- lichen Dasein.^[14]

Das führt zu einer engen Verbundenheit und Abhängigkeit mit anderen Menschen. Menschen sind angewiesen auf andere, damit sie sich weiterentwickeln können in all ihren psychosozialen Fähigkeiten, Fertig- keiten und Bedürfnissen.

Erweiternd dazu beschreibt Popitz die Möglichkeit, aus dieser Abhängig- keit heraus Macht auszuüben.

„Menschen haben Macht über andere Menschen, weil einer den ande- ren, seine Gegenkräfte durchbrechend, verletzen kann. Er kann ihm ‚etwas antun’, eingreifen in seine körperliche Integrität, ökonomische Subsistenz, gesellschaftliche Teilhabe. Jeder einzelne, jede Gruppe ist verletzungsoffen, verletzungsgefährdet. (Aktionsmacht) “^[15]

Überall wo es Macht gibt, sprechen wir auch von Gewaltverhältnissen. Gegenseitige Abhängigkeiten schaffen Hierarchien und die Möglichkeit für Unterdrückung, aber auch für verantwortungsbewussten Umgang. Z.B. in Familien, wo Eltern versuchen sollten, ihre Kinder mündige Bürger werden zu lassen, oder in der Schule, wo die Autorität der Lehrer gegenüber den Schülern eine prägende Erfahrung mit Autorität und Macht ist. Macht an sich ist also noch nicht die Gewalt, von der hier die Rede sein soll.

Pillardy schreibt, „die absichtliche Schädigung oder Verletzung anderer wird Gewalt genannt.“^[16] Dazu bemerkt Pillardy weiter, dass Gewalt eine gezielte Handlung ist, die sich mit der Macht verbindet.^[17]

Doch damit ist der Begriff Gewalt erst in groben Zügen eingekreist. Wie schon erwähnt, hat sich die Sensibilität gegenüber gewaltförmigen Beziehungen im letzten Jahrzehnt stark verfeinert und ausdifferenziert. Es gibt diverse Begriffe von Gewalt und ein Verständnis gegenüber vielen unterschiedlichen Formen von Gewaltausübung. So sprechen wir von sexueller Gewalt, rassistischer Gewalt, verschiedenen gewaltförmi- gen Ausgrenzungsformen gegenüber Behinderten oder alten Menschen, von Gewalt gegen Kinder, von Mobbing am Arbeitsplatz, von struktureller Gewalt, Gewalt in der Schule und die Liste ließe sich noch lange fortsetzen bis hin zur Diskussion um Terrorismus und die daraus entstandenen Veränderungen in unserer Gesellschaft.^[18] Das würde in dieser Diplomarbeit zu weit führen.

Im nächsten Kapitel möchte ich den Gewaltbegriff weiter einkreisen, um ihn später in den Kapiteln 1. 2 und 1. 3.4 auf die Problematik von Schule und Gewalt hin zu konkretisieren.

1.1 Definitionsansätze zum Gewaltbegriff

Die Begrifflichkeiten Gewalt und Aggression werden oft synonym verwendet, sowohl in der öffentlichen wie auch in der fachlichen Diskussion. Jedoch ist der Begriff der Aggression der Gewalt überge- ordnet.^[19] Aggression „(...) bezeichnet eine auf Verletzung eines anderen Menschen zielende Handlung. Die offene Handlung wird dabei als ‚Aggression’, die Absicht zur Handlung als ‚Aggressivität’ bezeichnet. (...) Körperliche Gewalt ist also demnach eine Teilmenge von Aggression, nämlich die physische.“^[20]

Mansel führt die unbestimmte semantische Begriffsbildung und die flexible Anwendbarkeit des Gewaltbegriffs darauf zurück , „dass Gewalt kein ontisches Merkmal einer Handlung ist und ein breiter Ermessensspielraum existiert, ob eine konkrete Handlung als Gewalttat erachtet wird oder nicht. Dies hängt nicht nur von der jeweiligen Situa- tion ab, sondern auch von den Motiven, die dem jeweiligen Gegenüber unterstellt werden, und damit den Machtbeziehungen der in einer Situation agierenden Personen.“^[21] Hier wird beschrieben, dass es ein Aushandlungsprozess ist, was jeweils als Gewalt bezeichnet wird.

„Gewalt hat in der Alltagssprache heutzutage einen durchgängig negativen Bedeutungsgehalt und wird als Bezeichnung für soziale Handlungsweisen und Phänomene verwendet, die als gesellschaftlich inopportun gelten. Auf der anderen Seite besitzt Gewalt als Konsumgut und Handlungsform für einen bestimmten Personenkreis, insbesondere unter den Heranwachsenden, eine gewisse Attraktivität und animiert zum Nachahmen. “^[22]

Die Fachdiskussion bringt die untenstehende Grobsystematik heraus. Bei physischer und psychischer Gewalt bestehen noch differenziertere Unterteilungen sowie Mischformen.

Wenn nun im Folgenden von Gewalt gesprochen wird, dann sind die verschiedenen Formen und Ausprägungen von direktiver Aggression zwischen den Menschen gemeint.

- physische Gewalt, hier ist die Schädigung und Verletzung eines anderen Menschen durch körperliche Kraft und Stärke gemeint
- psychische Gewalt, hiermit ist das Schädigen und Verletzen eines anderen Menschen durch das Vorenthalten von Zuwendung und Vertrauen, durch seelisches Quälen und emotionales Erpressen gemeint
- verbale Gewalt, gemeint ist hier das Schädigen und Verletzen eines anderen Menschen durch beleidigende, erniedrigende und entwürdigende verbale Äußerungen
- sexuelle Gewalt, die Schädigung und Verletzung eines anderen Menschen durch erzwungene intime Körperkontakte oder andere sexuelle Handlungen, die dem Täter zur Befriedigung eigener Bedürfnisse dienen, zur Machtausübung oder in diskriminieren- der Absicht vorgenommen werden
- fremdenfeindliche und rassistische Gewalt, durch psychische, physische oder verbale Formen der Schädigung und Verletzung, die auf die ethnische Zugehörigkeit abzielen^[23]

Eine weitere Gewaltform, die ich an dieser Stelle erwähnen möchte, ist das so genannte Mobbing^[24], das an Schulen häufig stattfindet. Olweus hat sich mit dem Phänomen des Mobbing seit den 70er Jahren in Skandinavien beschäftigt. Mobbing oder Mobben wird von ihm wie folgt definiert:

„Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist.“ ^[25]

Negative Handlungen meint in diesem Kontext eine mit voller Absicht vorgenommene Handlung, die einem anderen Schüler oder einer anderen Schülerin angetan wird, um sie in ihrer persönlichen psychosozialen Integrität zu treffen und zu verletzen oder ihr Unan- nehmlichkeiten zuzufügen. Damit sind alle Handlungen gemeint, die keinen juristischen Straftatbestand umfassen. Das kann zum Beispiel Lästern sein oder Gerüchte verbreiten, jemanden aus einer Peer- group ausschließen, auslachen oder schneiden, auch Erpressung. Schließlich kann es auch eine Steigerung geben, die andere Gewaltformen mit einbezieht. Olweus bemerkt hier, dass es sich nur um Mobbing handelt, wenn diese negativen Handlungen über einen längeren Zeitraum und wiederholt ausgeübt werden.

Mobbing kann von einer Person gegenüber einer anderen begangen werden, oder von einer Gruppe gegen eine andere Person, sowie von einer Gruppe gegen eine andere Gruppe. Immer liegt jedoch ein Un- gleichgewicht der Kräfte zugrunde. Die gemobbte Person kann sich nicht oder nur mit Mühe selbst verteidigen oder ist den Anderen, die sie mobben, in irgendeiner Weise unterlegen, z.B. durch das Kräfteverhältnis, die Personenanzahl etc.^[26] Pillardy ergänzt dies noch durch den Gedanken, dass es sich bei der Schule um eine Institution handelt, in der SchülerInnen durch die Schulpflicht zwangs- gebundene Mitglieder sind, hier die Interaktionspartnerschaften nicht frei gewählt werden können, und sie „(...) gemäß formalisierter Rechte und Pflichten weisungsgebunden (...)“^[27] sind, und in Konkurrenz mit anderen für ihre Leistungen einen Status bekommen. Dieses Konkurrenzklima kann Mobbingprozesse noch verstärken bzw. begünstigen.^[28]

Bisher wurden hier Gewalthandlungen beschrieben, die zwischen Personen interaktiv stattfinden, doch gibt es noch zwei andere Formen, die ich hier kurz erwähnen werde.

a) Bei der strukturellen Gewalt „(...) kann scheinbar kein Akteur als Täter ausgemacht werden, sondern die ‚Verhältnisse’ schädigen, erniedrigen und bezwingen den Menschen oder grenzen ihn gesellschaftlich aus.“ ^[29] Strukturelle Gewalt wird als psychische, physische und verbale Form der Verletzung eines anderen Menschen unter Ausnutzung von Macht, bestehenden Hierarchien und Abhängigkeiten benannt.^[30] (Auf die strukturellen Einflüsse von Schule bei der Entstehung von Gewalt werde ich in Kapitel 1. 3.4 näher eingehen.)
b) Vandalistische Gewalt wird von Menschen gegen Dinge, Eigentum, Sachen oder Gegenständen mit physischer Gewalt ausgeübt. Dies kann zum Beispiel das Zerstören von Schuleigentum sein.^[31]

Im nächsten Kapitel werde ich kurz die Institution Schule beschreiben und die Frage nach der Integration von Sozialem Lernen in den Schul- und Unterrichtsalltag aufwerfen.

1.2 Schule und Gewalt

„Schule vollzieht sich raum-zeitlich verselbständigt, symbolisch vermittelt, zeitlich getaktet, formal organisiert, im Kontext von Gruppenlernen, gerahmt durch soziale Über- und Unterordnungs- verhältnisse, in öffentlich-rechtliche Verpflichtungszusammenhänge eingebunden, also zunächst nicht freiwillig.“ ^[32]

Als gesellschaftliche Institution ist Schule mit der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen beauftragt. Die 14. Shell-Studie beschreibt, der Schulbesuch bestimme die Struktur und Inhalte der Jugendlichen und sei ein dominantes Merkmal der Jugendphase bis in das 19. Lebensjahr.^[33] Schule^[34] ist neben Familie und Jugendhilfe als eine von drei Sozialisationsinstanzen zu sehen. Kinder und Jugendliche besu- chen die Schule, weil es die gesetzliche Schulpflicht vorschreibt. Die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche wird im Niedersächsischen Schulgesetz geregelt. „Wer in Niedersachsen seinen Wohnsitz, seinen gewöhnlichen Aufenthalt oder seine Ausbildungs- oder Arbeitsstätte hat, ist (...) zum Schulbesuch verpflichtet.“ ^[35] Die Schulpflicht endet grund- sätzlich nach zwölf Jahren.^[36]

In Deutschland ist die Verantwortlichkeit für das Bildungswesen durch die föderative Staatsstruktur Sache der einzelnen Bundesländer.^[37] Nach dem Grundgesetz sind die Ausübung staatlicher Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben Sache der Länder, mit der Ein- schränkung, dass das Grundgesetz hier keine anderen Regelungen trifft. Im Grundgesetz wird die Freiheit von Kunst, Wissenschaft, For- schung und Lehre geregelt^[38], die Glaubens- und Bekenntnisfreiheit^[39], die Freiheit der Berufswahl und der Ausbildungsstätte^[40], die Gleichheit vor dem Gesetz^[41] und das Elternrecht.^[42] Außerdem steht das gesamte Schulwesen unter staatlicher Aufsicht.^[43]

Während den Ländern die Gesetzgebung und Verwaltung im Schul- und Hochschulbereich und in der Weiterbildung obliegt, ist der Bund für die Jugendhilfe, Rahmenkompetenzen für die allgemeinen Grundsätze des Hochschulwesens und Maßnahmen zur Arbeitsförderung, Arbeitsmarkt- und Berufsforschung zuständig.

Schulen sind in der Regel Einrichtungen der Kommunen und der Länder, es gibt aber auch Schulen in freier Trägerschaft.^[44] In Nieder- sachsen unterstehen die Schulen dem Niedersächsischen Schulgesetz NSchG, das in §2 NSchG den Bildungsauftrag der Schule festschreibt. Darin steht, dass Schule „(...) die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Huma- nismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen (...)“ weiterzuentwickeln habe. „Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, (...) ökonomische und soziale Zusammenhänge zu erfassen, (...) Konflikte vernunftgemäß zu lösen (und) sich im Berufsleben zu behaupten (...). “^[45]

Schule hat verschiedene gesellschaftliche Funktionen, die Thimm unter Zunahme anderer Autoren aufschlüsselt:

- Wissenserwerb ( Qualifikations-, Ausbildungs-, Förderungs- funktion mit Gebrauchswertinteressen)
- Einübung von/ Eingliederung in Kultur und Gesellschaft als Ergänzung zur Familienerziehung (kultureller Reproduktion und Sozialintegration)
- Klassifizierung bzw. Beurteilung, Erwerb von Berechtigungen bzw. Tauschwerten (Funktionen der Selektion, Allokation, Legiti- mation von Ungleichheit) ^[46]

Seithe beschreibt die paradoxe Situation der Schule, einerseits eine selektive Auswahl treffen zu müssen und gleichzeitig einen Bildungs- auftrag nach dem Prinzip der Chancengleichheit zu haben. Sie be- schreibt auch, dass der Bildungsauftrag der Schule nicht unabhängig von der Selektionsfunktion der Schule gesehen werden kann.^[47] Neben der Vermittlung von Wissen zu wenig auf soziales Lernen zu achten, ist einer der Hauptkritikpunkte an Schule, schreibt Lefebvre.

„Einerseits fördere sie – unter anderem auf Grund ihres gesellschaft- lichen Auftrages der Selektion und Qualifikation für den Arbeitsmarkt – die Sachkompetenz der ihr anvertrauten Kinder. Sicherlich kann man jedoch davon ausgehen, dass es neben einer Sachkompetenz, die sich auf fachliches Wissen bezieht, eine Sozialkompetenz gibt. Selbstver- antwortliches Handeln, Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Empa- thie usw. sind Eigenschaften, die zu einer Sozialkompetenz gerechnet werden. “ ^[48]

Diese Sozialkompetenzen im Schulalltag bewusst wahrzunehmen und gezielt zu fördern meint Soziales Lernen.

„Niemand widerspricht heutzutage, wenn Lernen insgesamt als ein gesellschaftlich vermittelter Prozess sozialer Interaktion dargestellt wird. Das menschliche Leben ist außerhalb von Gesellschaft nicht denkbar, und die Fähigkeit zum Leben in der Gesellschaft wird erst durch soziales Lernen angeeignet. “ ^[49]

Unsere Gesellschaft ist jedoch nicht gewaltfrei, genauso wenig wie die Institution Schule, so sollten auch bei sozialem Lernen die Ziele nicht so hoch gesteckt werden, dass sie sich am Ende nicht mehr vermitteln lassen und nur noch „weltfremd“ erscheinen. Auf die Problematik der Zielsetzung von Gewaltprävention an Schulen in Bezug auf soziales Lernen werde ich in Kapitel 3. 2 näher eingehen.

Im Folgenden möchte ich einige Faktoren betrachten, die im Zusam- menhang mit der Entstehung von Gewalt diskutiert werden. Dabei konzentriere ich mich exemplarisch auf einige Faktoren, die mir für den Zusammenhang Schule und Gewalt besonders wichtig erscheinen und lasse andere Erklärungsansätze zu Gewalthandeln weg. Die Faktoren Leistungsgesellschaft, Desintegrationserfahrungen und strukturelle Bedingungen sind mir wichtig, weil ich dort einen Fokus auf die Institu- tion Schule legen kann. Familie spielt eine wichtige Rolle und je älter Kinder werden zunehmend auch die Peer-group. Schließlich sehe ich mir noch den Bereich Medien an, denn alle Kinder sollten einen kompetenten Umgang mit Medien erlernen und dazu gehört auch ein gewaltkritisches Verhältnis zu diesen Medien.

1.3 Einflüsse bei der Entstehung von Gewalt bei Kindern und Jugendlichen im schulischen Umfeld

Es gibt viele unterschiedliche Studien, die sich mit dem Thema Gewalt an Schulen beschäftigen und nach Ursachen oder Erklärungsansätzen suchen.^[50] Jedoch wird von unterschiedlichen Autoren immer wieder auf Forschungslücken in den einzelnen theoretischen Abhandlungen hingewiesen. Holtappels bemängelt beispielsweise, dass sich in der Regel Psychologen und Soziologen mit den Forschungen zu Gewalt beschäftigen und es wenig Schulpädagogen gäbe, die aus ihrer Perspektive zu diesem Thema schreiben. Schultheoretische Überlegun- gen seien aber wichtig, um die speziellen Einflußfaktoren schulischer Sozialisation herausarbeiten zu können und gewaltförmige Einstellun- gen und Handlungsmuster von SchülerInnen in Verbindung zur Lebens- welt Schule sichtbar machen und einschätzen zu können.^[51]

An dieser Stelle werde ich einige wichtige Bereiche erläutern, die multi- faktoriell mit den Ursachen und Auswirkungen von Gewalthandlungen an Schulen zusammenhängen.

Die gesamten Einflussfaktoren zur Entstehung von Gewalt erklären zu wollen, würde den Rahmen dieser Diplomarbeit überschreiten. Mir geht es an dieser Stelle darum, einige mögliche Quellen von gewaltförmigem Verhalten von Kindern und Jugendlichen im schulischen Umfeld zu betrachten. Die verschiedenen komplexen psychologischen, soziologi- schen oder pädagogischen Erklärungsansätze zu Gewalt werde ich jeweils nur anschneiden.

1.3.1 Leistungsgesellschaft

„Je stärker die Leistung den Wert des Menschen ausmacht, umso stärker das Minderwertigkeitsgefühl bei Erfolglosigkeit und Enttäuschung “^[52]

Die 14. Shell- Jugendstudie beschreibt auf Ihren ersten Seiten, dass „den Jugendlichen (...) im Laufe der 90er Jahre Leistung, Sicherheit und Macht wichtiger geworden (sind).“^[53] Sie erhöhen ihr Leistungsstreben, untersuchen ihre soziale Umwelt auf Chancen und versuchen, Risiken zu vermeiden. Auch „Mädchen und junge Frauen sind ehrgeiziger (...)“ ^[54] geworden. Doch genau hier zeigt sich die Diskrepanz. Wo das Prestige einer möglichst „guten“ Ausbildung gestiegen ist, sind auf der anderen Seite weniger Ausbildungsplätze und spätere Arbeitsplätze vorhanden.

Kinder und Jugendliche fangen schon sehr früh an, sich mit ihrer eigen- en Zukunft zu beschäftigen und sich zu qualifizieren. Es wird versucht, einen möglichst hohen Schulabschluß zu erreichen, um wenigstens eine mögliche Aussicht auf spätere Arbeitsmöglichkeiten zu haben. Doch selbst hohe Bildungsabschlüsse geben keine Garantie auf einen späte- ren Arbeitsplatz. Das verunsichert viele Jugendliche. Hier kann es zu einem hohen Erwartungsdruck kommen und wenn diese Jugendlichen hinter ihre Erwartungen zurück fallen, besteht die Gefahr psychischer Resignation und damit auch einer sozialen Abweichung.^[55] Hurrelmann beschreibt, dass gerade in dieser problematischen Überforder- ungssituation und Überlastung, die möglichen Gefahren für Dissozialität, Kriminalität und dem Konsum von Drogen steigen, die in verschiedener Weise auf den schulischen Bereich zurückwirken können.^[56] Drogen beispielsweise verursachen Leistungsschwächen, und kriminelles oder aggressives Verhalten kann sich direkt auf das schulische Umfeld als den Auslöser von Frust und Zukunftsangst richten. Viele Jugendliche haben Angst, den wachsenden Leistungsanforderungen in sozialen Beziehungen, Schule und Beruf nicht gerecht werden zu können. Sie fürchten um ihren Zugang zu den gesellschaftlichen Ressourcen Arbeit, Wohnung und materielle Versorgung. Das sind massive Ängste, die zu Gewaltbereitschaft führen können.^[57] So sagt auch der 11. Kinder und Jugendbericht: „Auch wenn Bildungsabschlüsse keine Garantie für beruflichen Erfolg darstellen, so sind sie hierfür dennoch eine wesentliche Grundlage.“ ^[58] Schule hat somit einen wesentlichen Anteil an den Ängsten der Jugendlichen, denn sie kann trotz hoher Anforder- ungen keinem Schüler, keiner Schülerin eine gesicherte Zukunft garan- tieren oder vor Versagen schützen. Daher kann sich gerade im schuli- schen Umfeld Gewalt als Handlungsalternative herausbilden, die in unsicheren Situationen eine gewisse Sicherheit bewirkt, wieder alles „im Griff“ zu haben, die „Kontrolle“ zumindest kurzfristig wieder herstellen zu können, ein Gefühl von Ohnmacht zu überwinden und das angegriffene Selbstbewußtsein wieder aufzubauen.

Die so genannte Leistungsgesellschaft produziert eigene Werte mit neuen Vokabeln wie Flexibilität, Anpassungsfähigkeit oder Zielgerichtet- heit. Auch diese neuen, schwer zu durchschauenden Werte und Normen sind Quelle von Ängsten und Unsicherheiten, worum es im nächsten Kapitel gehen wird.

1.3.2 Desintegration in der Gesellschaft

Eine weitere Ursache von Gewalt liegt in den gesellschaftlichen Um- strukturierungen. Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer Welt auf, die geprägt ist von einem schnellen gesellschaftlichen Wandel, der eine Unzuverlässigkeit des Wertesystems mit sich bringt. Einer fort- schreitenden Individualisierung steht eine zunehmende Tendenz zur Institutionalisierung gegenüber. Von den jungen Menschen werden spezielle Schlüsselqualifikationen erwartet, um sich in der Welt zurecht- zufinden. Ausgehend von einer Welt, die Autonomie, Selbstverant- wortung und realistische Risikoabwägung erwartet, werden genau überlegte Handlungen vorausgesetzt, um nicht später als „Verlierer“ dazustehen.^[59]

„Desintegration stellt eines der zentralen Probleme moderner Gesell- schaften dar. Desintegrationsaspekte sind auf sozialstruktureller Ebene ( z.B. Ungleichheitsphänomene), auf institutioneller Ebene (z.B. die Folgen abnehmender Partizipation), auf sozialer Ebene (z.B. die fehlende emotionale Unterstützung) und auf der personalen Ebene (z.B. Wertediffusion als Folge inkonsistenter Erziehung) relevant. “^[60]

Jugendliche machen in all diesen unterschiedlichen Bereichen Desinte- grationserfahrungen und sind gleichzeitig aufgefordert, eigene Ziele zu verfolgen und sich einzubringen.^[61] Dabei kann es laut Heitmeyer zu Verunsicherungen im emotionalen Bereich kommen sowie zu Hand- lungsunsicherheiten in Orientierungs-, Entscheidungs- und Wirksam- keitsfragen. Wie stark Jugendliche von diesen Desintegrations- problemen betroffen sind, kommt auf „innere“ und „äußere“ Faktoren an. Gewalt wird oft als Mittel gesehen, um in nicht eindeutigen Situationen, z.B. bei Ohnmachtgefühlen, die Kontrolle wiederzuerlangen. Gewalt hat eine starke Außenwirkung und wird wahrgenommen. Sie schafft damit eventuell eine kurzfristige Solidarität im Freundeskreis und eine Rückgewinnung der körperlichen Sinnlichkeit. Hier wird auch von einem effektiven Handlungsmodell gesprochen, dass im Laufe der Sozialisation eingeübt wurde.^[62]

Schubarth beschreibt, dass die Individualisierung der Jugend in der Ver- schulung mit verankert ist. Eine Verschärfung schulischer Konkurrenz im Zuge höherer Anforderungen bei geringeren Aussichten auf eine gesicherte Ausbildung macht es noch schwieriger, sich zu integrieren.^[63]

„Wer nicht mithalten kann, wird schnell zum ’strukturellen Verlierer der Wettbewerbsgesellschaft’.“ ^[64]

Und auch das Internationale Handbuch der Gewalt hält fest:

„Je unsicherer und labiler die Lebensbedingungen, je unklarer die Perspektive, je schärfer der Konkurrenzdruck, je weniger verlässlich die Sozialbeziehungen, desto eher finden wir psychisch und sozial verun- sicherte junge Menschen vor und desto größer wird die Wahrscheinlich- keit, dass auch Gewalthandlungen ihre Problemlösungs- und Bewälti- gungstechniken bestimmen.“^[65]

Desintegrationsprobleme bei Jugendlichen können also zu Gewalthand- lungen führen, denn die Integrationsanforderungen der heutigen Gesell- schaft setzen Jugendliche unter einen enormen Druck. Auch deshalb, weil die Anforderungen selbst nicht mehr so klar und eindeutig sind. Gerade junge Menschen, die nicht in der Lage sind, soziale Zusammen- hänge, Bindungen und Bezüge herzustellen, sind die schwächsten Glieder in dieser Kette.^[66]

Im nächsten Kapitel möchte ich näher auf die Familie eingehen, der aufgrund ihres gesellschaftlichen Stellenwerts eine bedeutende Rolle bei der Bewältigung der Integrationsanforderungen von Kindern und Jugendlichen zugeschrieben wird. Familiäre Strukturen sind sehr prä- gend, weshalb unsichere, prekäre oder gewaltförmige Verhältnisse in der Familie Vorbildcharakter für gewalttätiges Verhalten haben können.

1.3.3 Familie

Aggressive Kinder und Jugendliche werden nicht als solche geboren, sondern im Laufe ihrer Sozialisation dazu gemacht. Einen wesentlichen Teil dazu trägt die Familie bei.

Familie beschreibt mittlerweile sehr vielfältige Formen des Zusammen- lebens. Familie wird hier verstanden als Lebensform von Personensor- geberechtigten mit einem Kind oder mehreren Kindern. Darunter fallen heute unterschiedliche gelebte Familienformen wie die Patchwork- familie, in der Eltern neue Beziehungen eingegangen sind, Mehrgenera- tionenhaushalte, homo-sexuelle Partnerschaften, binationale Familien, Familien mit Migrationshintergrund und/oder Fluchterfahrungen, allein erziehende Elternteile und viele andere Formen des Zusammen- lebens.^[67]

„Familie hat damit im Gefolge der gesellschaftlichen Ausdifferenzie- rungs - , Pluralisierungs - , Migrations - und Individualisierungsprozesse und besonders durch die veränderte Frauen- und Mutterrolle der letzten Jahrzehnte ihre typische Kontur verloren und beschreibt deswegen sehr vielfältige Formen des Zusammenlebens von Eltern und Kindern. “ ^[68]

In diesen Familienformen können aber gerade Kinder und Jugendliche neuen Belastungen ausgesetzt sein. So müssen sie sich beispielsweise auf neue Geschwisterkonstellationen, einen neuen Elternteil oder den eventuellen Verlust des alten Elternteils einstellen, sich an neue Lebenssituationen und eventuell auch an ein neues Umfeld anpassen. Genauso können sich die wirtschaftlichen Verhältnisse verschlechtern. Dies alles kann zu überhöhten Anforderungen an die Kinder und Jugendlichen führen, bei denen sich ein hohes Konfliktpotential einstellt. Mögliche Ausdrucksformen, die solche Belastungssituationen im schu- lischen Umfeld annehmen können, sind Schulschwänzen, um den Lern- und Leistungsanforderungen der Schule zu entgehen, Gewaltakte gegen Mitschülerinnen, verbale Attacken gegen Lehrer oder Vandalismus. Damit einhergehend kann es auch zu Problemen in der Kommunikation und Interaktion kommen.^[69]

„Im Sozialisationsfeld Familie sind es vor allem (solche) Desintegra- tionspotentiale, wie die zunehmende Instabilität von Familien, Defizite in den Beziehungsqualitäten, instrumentalistische Umgangsweisen, inkonsistentes Elternverhalten oder die Zerstückelung der sozialen Zeit.“^[70]

[...]

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^[1] B. Brecht, Das Badener Lehrstück vom Einverständnis, 4. Die Hilfeverweigerung, in: ders., Gesammelte Werke 2, F. a. M.:1967, S. 599

^[2] Kinder und Jugendliche werden hier nach SGB VIII definiert. Kind ist, wer noch nicht 14. Jahre alt ist, §7 Abs.1 Nr.1 SGB VIII, Jugendlicher ist, wer 14 aber noch nicht 18 Jahre alt ist, §7 Abs.1 Nr.2 SGB VIII. Mit „Kind“ sind in dieser Arbeit schulpflichtige Kinder gemeint.

^[3] vgl. Tillman in Holtappels/ Heitmeyer/ Melzer/ Tillmann, Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim, München, 2003, S. 13f

^[4] vgl. Schubarth, Gewaltprävention in der Jugendhilfe, Neuwied 2000, S. 11

^[5] ebenda, S. 10

^[6] ebenda, S. 10

^[7] vgl. Schubarth/ Kolbe/ Willems (Hrsg.), Gewalt an Schulen, Neuwied 1996 S. 10

^[8] ebenda, S. 10

^[9] vgl. Schubarth, Gewaltprävention in der Jugendhilfe, Neuwied 2000, S. 74

^[10] In dieser Arbeit werde ich in der Regel die weibliche Schreibform für Personen und Berufsbezeichnungen verwenden, außerdem das binnen „I“ für Personengruppen.

^[11] Kanders/ Rolff, in Frankfurter Rundschau (Wissen und Bildung) Nr. 166, S. 27, 20.06.2004

^[12] vgl. auch Feuck, in Frankfurter Rundschau (Wirtschaft und Politik) Nr. 137, S. 5, 16.06.2004

^[13] Langmaack, Themenzentrierte Interaktion, Weinheim 1991, S.12

^[14] vgl. Löhmer/ Standhardt, Themenzentrierte Interaktion, Mannheim 1992, S. 24

^[15] Popitz, Phänomene der Macht, Tübingen 1992, S. 31

^[16] Pillardy, Psychosoziale Gewalt als Jedermann- Option, Braunschweig 2001, S. 2

^[17] vgl. ebenda, S. 2

^[18] Eine weitere mögliche Ausdrucksform ist die Selbstverletzung. Während sich immer mehr Mädchen und Jungen selbst verletzen, ist das Thema in allen Formen von Öffentlichkeit immer noch tabuisiert. Tattooing, Piercing oder Extremsport sind dagegen hoch im Kurs individueller Wertsteigerung und bilden für Jugendliche oft eine Art Initiationsritual. Kindern Möglichkeiten zu bieten, sich und ihre Körpergrenzen ‚spielerisch’ kennen zu lernen ist da ein guter Ansatz. In dieser Arbeit werde ich darauf nicht näher eingehen, es lediglich anmerken.

^[19] vgl. Hurrelmann/ Palentien in Hurrelmann/ Palentien/ Wilken, Anti- Gewalt- Report, Weinheim/Basel 1995, S. 15

^[20] ebenda, S. 15

^[21] Mansel, Angst vor Gewalt, Weinheim/München 2001, S. 75

^[22] Arbeitsgruppe Schulevaluation, Gewalt als soziales Problem in Schulen, Opladen 1998, S. 22

^[23] vgl. Hurrelmann/ Palentien in Hurrelmann/ Palentien/ Wilken, Anti- Gewalt- Report, Weinheim/Basel 1995, S. 16f

^[24] Im englischen Originaltext wird für das deutsche Verb mobben das englische Verb bully verwendet.

^[25] Olweus, Gewalt in der Schule, Bern u.a.1992, S. 22; Im Original kursiv

^[26] vgl. ebenda, S. 22f

^[27] Pillardy, Psychosoziale Gewalt als Jedermann- Option, Braunschweig 2001, S. 16

^[28] ebenda, S. 16f

^[29] ebenda, S. 3

^[30] vgl. ebenda, S. 3;vgl. auch Hurrelmann/ Palentien in Hurrelmann/ Palentien/ Wilken, Anti- Gewalt- Report, Weinheim/Basel 1995, S. 17

^[31] vgl. Hurrelmann/ Palentien in Hurrelmann/ Palentien/ Wilken, Anti- Gewalt- Report, Weinheim/Basel 1995, S. 17

^[32] Thimm, Schulverweigerung, Münster 2000, S. 47

^[33] vgl. 14. Shell- Jugendstudie 2002, S. 44ff

^[34] In meiner Arbeit beziehe ich mich auf die Definition von Schule, die sich auf den Primärbereich Grundschule, und den Sekundärbereich 1 Sonder-, Haupt-, Real-, Gesamtschule und das Gymnasium bezieht.

^[35] NSchG §63 Nr.1

^[36] vgl. NSchG §65 Nr.1

^[37] vgl. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2002, S. 26ff (siehe Literaturverzeichnis)

^[38] ebenda, Art. 5, Abs.3 GG

^[39] ebenda, Art. 4 GG

^[40] ebenda, Art. 12, Abs.1 GG

^[41] ebenda, Art. 3, Abs.1 GG

^[42] ebenda, Art. 6, Abs.2 GG

^[43] ebenda, Art. 7, Abs.1 GG

^[44] vgl. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2002, S. 32 (siehe Literaturverzeichnis)

^[45] NSchG §2 Nr.1

^[46] vgl. Thimm, Schulverweigerung, Münster 2000, S. 48

^[47] vgl. Seithe, Jugendarbeit an Thüringer Schulen, Erfurt 1998, S. 28ff

^[48] Lefebvre in Becker, Schirp (Hg.), Jugendhilfe und Schule, Münster 2001, S. 195

^[49] ebenda, S. 195

^[50] z.B. Martin; Arbeitsgruppe Schulevaluation; Hurrelmann/ Palentien/ Wilken; Mansel etc.

^[51] Holtappels in Holtappels/ Heitmeyer/ Melzer/ Tillmann, Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim/München 1997, S. 28

^[52] Erikson in Fiedler, Jugend und Gewalt, München 2003, S. 99

^[53] 14. Shell Jugendstudie, 2002, S. 18

^[54] vgl. ebenda, S.1 8

^[55] vgl. Hurrelmann u.a. in 14. Shell Jugendstudie, S. 34f

^[56] vgl. 14. Shell Jugendstudie, S. 35

^[57] vgl. 14 Shell Jugendstudie, S. 33f; Holtappels/ Heitmeyer/ Melzer/ Tillmann, Forschung über Gewalt an Schulen, Weinheim/München 1997, S. 30

^[58] BMFSFJ, 11. Kinder- und Jugendbericht, München 2002, S. 109

^[59] vgl. Becker/ Schirp, Jugendhilfe und Schule, Münster 2001, S. 153f und Mansel, Angst vor Gewalt, Weinheim/ München 2001, S. 34f

^[60] Schubarth, Gewaltprävention in der Jugendhilfe, Neuwied 2000, S. 42

^[61] vgl. ebenda, S 42

^[62] vgl. Heitmeyer in Schubarth, ebenda, S. 42ff

^[63] vgl. Heitmeyer/ Beck in Schubarth, ebenda, S. 44f

^[64] Schubarth, Gewaltprävention in der Jugendhilfe, Neuwied 2000, S. 44

^[65] Klewin/ Tillmann/ Weingart in Heitmeyer/ Hagan (Hg.), Internationales Handbuch der Gewalt, Wiesbaden 2002, S. 1084

^[66] vgl. Dithmar/ Rose in Becker/ Schirp (Hg.), Jugendhilfe und Schule, Weinheim/München, S. 155

^[67] vgl. BMFSFJ, 11. Kinder- und Jugendbericht, München 2002, S. 122

^[68] ebenda, S. 122f

^[69] vgl. Kraul et al. in Cierpka, Handbuch der Familiendiagnostik, Berlin/Heidelberg 1996, S.214

^[70] Schubarth, Gewaltprävention in der Jugendhilfe, Neuwied 2000, S. 43