Die offene Ganztagsschule im Spannungsfeld zwischen Bildung, Betreuung und Erziehung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Einleitung und Aufbau der Arbeit
1.2 Bildung, Erziehung und Betreuung – eine Begriffsannäherung

2. Veränderte Kindheit und Familienstrukturen
2.1 Die Familie
2.1.1 Die Funktion der Familie
2.1.2 Der Wandel der Familienstruktur in der heutigen Gesellschaft
2.1.2.1 Pluralisierung und Individualisierung
2.1.2.2 Ein-Eltern-Familien
2.1.2.3 Erwerbstätigkeit der Frauen
2.2 Kindheit
2.2.1 Kindheit als Lebensphase
2.2.2 Die Bedürfnisse des Kindes
2.2.3 Das 6. bis 10. Lebensjahr - Das Grundschulalter
2.2.3.1 Entwicklungsaufgaben
2.2.3.2 Kognitive Entwicklung
2.2.4 Veränderte Freizeit- und Lebensbedingungen für Kinder heute
2.2.4.1 Wandel kindlicher Freizeitgestaltung
2.2.4.2 Wandel des Eltern-Kind-Verhältnisses

3. Kooperation von Schule und Jugendhilfe
3.1 Die Grundschule
3.1.1 Wandlungsprozesse
3.1.2 Zum Bildungsauftrag der Grundschule: Eigenständigkeit
3.1.3 Grundlegende Bildung
3.2 Die Kinder- und Jugendhilfe
3.2.1 Auftrag und Rechtsgrundlage
3.2.2 Träger der Kinder- und Jugendhilfe
3.3 LehrerInnen und SozialpädagogInnen – Ein schwieriges Verhältnis?
3.4 Ausblick und Anforderungen an die OGS
3.4.1 Das additive Modell
3.4.2 Das integrative Modell

4. Die offene Ganztagsschule im Primarbereich (OGS)
4.1 Das Rahmenkonzept
4.1.1 Zielsetzungen
4.1.2 Organisation und Finanzierung:
4.2 Entstehungsbedingungen der OGS
4.3 Bisherige Forschungsergebnisse
4.4 Kritik an der OGS

B) Empirischer Teil

5. Vorüberlegungen und Anlage zur Untersuchung
5.1 Zielsetzungen
5.2 Fragestellung und Operationalisierung
5.2.1 Hypothesen

6. Forschungsdesign
6.1 Die Befragung
6.1.1 Das Erhebungsinstrument Fragebogen
6.1.1.1 Vor- und Nachteile
6.1.2 Das Erhebungsinstrument Interview
6.1.2.1 Interviewerverhalten
6.1.3 Die Befragung von Kindern
6.1.4 Die Erstellung der Fragebögen

7. Die Durchführung der Untersuchung
7.1 Vorbereitung der Untersuchung
7.2 Ablauf der Untersuchung
7.3 Die beteiligten Institutionen und ihre Aufgaben innerhalb der OGS
7.3.1 Die Grundschule Schulstraße
7.3.2 Der deutsche Kinderschutzbund (DKSB) Ortsverband W
7.3.3 Der öffentliche Träger (Stadt W.)

8. Auswertung und Interpretation
8.1 Zusammenfassung der Ergebnisse der Fragebögen
8.1.1 Ergebnisse der Elternbefragung
8.1.2 Ergebnisse der Kursleiter-Befragung (Honorarkräfte)
8.1.3 Ergebnisse der Lehrerbefragung
8.1.4 Ergebnisse der Befragung des pädagogischen Personals
8.1.5 Ergebnisse der Kinderbefragung
8.2 Die Interviews
8.2.1 Zusammenfassung und Diskussion der Interviews
8.3 Überprüfung der Hypothesen
8.4 Zusammenfassung & Diskussion der Ergebnisse
8.5 Fazit und Ausblick

10. Schlusswort

11. Literaturverzeichnis

12. Anhang

1. Einleitung

1.1 Einleitung und Aufbau der Arbeit

Das Thema der vorliegenden Arbeit lautet „Die offene Ganztagsschule im Spannungsfeld zwischen Bildung, Erziehung und Betreuung – Eine Evaluation an einer Grundschule in Nordrhein-Westfalen“.

Die offene Ganztagsschule wurde zum Schuljahr 2003/2004 von der Bundesregierung eingeführt und ist momentan ein brisantes Diskussionsthema.

Entstanden aus dem Bedarf erhöhter Bildungsqualität, welche durch die PISA Ergebnisse von 2001 deutlich wurden, sowie dem Bedarf an mehr und besseren Betreuungsmöglichkeiten für Kinder berufstätiger Eltern, sollte die offene Ganztagsschule gleich mehrere Probleme zugleich lösen.

Sie soll verschiedene Professionen zusammenführen – die Schule, seit jeher in Monopolstellung, soll nun mit der Kinder- und Jugendhilfe, dem Revier der Sozialen Arbeit, Hand in Hand gehen, um ihre Ziele, unter anderem Chancengleichheit für alle Kinder und bessere Bildungsqualität, zu erreichen.

Soweit die Vorstellung der Bundesregierung. Doch auch die Kritik an der offenen Ganztagsschule wird immer lauter. So ist z. B. von einer „pädagogischen Billiglösung“^[1] die Rede, in der Kinder nicht mehr gebildet, sondern nur verwahrt würden.

Diese Diskussion weckt das Interesse, sich die OGS einmal in der Praxis anzusehen.

Die Arbeit in zwei Teile unterteilt – im ersten, theoretischen Teil geht es um die offene Ganztagsschule in ihrem Spannungsfeld, das zwischen ihrem Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag existiert. Dieses Spannungsfeld wird in den Kapiteln zwei und drei erklärt.

Dazu werde ich nach einer begrifflichen Annäherung des Titels dieser Arbeit die Systeme Familie und Kindheit, Schule und Kinder- und Jugendhilfe erklären.

In Bezug auf die Familie wird insbesondere auf die veränderten Lebensbedingungen von Kindern sowie die veränderten Familienstrukturen in unserer heutigen Gesellschaft eingegangen.

Daraufhin wird das Spannungsfeld Jugendhilfe und Schule betrachtet, indem ich die jeweiligen Aufträge, Gemeinsamkeiten und Unterschiede versuchen werde aufzuzeigen und die Schwierigkeiten der Kooperation am Beispiel ihrer unterschiedlichen Berufsgruppen zu verdeutlichen versuche.

Diese theoretische Einführung ermöglicht einen Einblick in die vielfältigen Erwartungen und Anforderungen, die an die offene Ganztagsschule aus unterschiedlichsten Perspektiven gestellt werden.

In Kapitel vier geht es konkret um die offene Ganztagsschule im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Das Rahmenkonzept des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW (MSJK) sowie seine Entstehungsbedingungen werden in Kürze vorgestellt.

Anschließend bilden Ausführungen zum aktuellen Forschungsstand der OGS sowie kritische Beurteilungen die Überleitung zum zweiten und damit zum Hauptteil der Arbeit.

Im zweiten Teil der Arbeit geht es um die Umsetzung der offenen Ganztagsschule in der Praxis. Dazu wurde eine Evaluation an einer Grundschule in W. durchgeführt, die zu Beginn des laufenden Schuljahres 2005/2006 die OGS eingeführt hat.

Mein Anliegen und Ziel der Befragung war es, die Umsetzung der offenen Ganztagsschule in der Praxis vor dem Hintergrund ihres Spannungsfeldes, welches im ersten Teil deutlich wird, zu dokumentieren und die Erwartungen und Zufriedenheit der beteiligten Personengruppen zu ermitteln.

Dabei war es mir besonders wichtig, die Sichtweisen aller an der OGS beteiligten Personen einzuholen, aus diesem Grund wurden sowohl die Mitarbeiter der OGS, die Lehrer, die Schulleitung, die Eltern, die Kinder selbst und der freie Träger mit Hilfe von Fragebögen und Interviews befragt.

Den zweiten Teil meiner Arbeit beginne ich mit Vorüberlegungen und Vorbereitungen zu der Untersuchung, stelle das Forschungsdesign und die Erhebungsinstrumentarien vor und beschreibe den Ort der Untersuchung sowie die an der OGS beteiligten Institutionen.

Danach beschreibe ich die Durchführung der Evaluation und präsentiere die Ergebnisse in einer Auswertung und Interpretation der erhobenen Daten.

Die Motivation und Idee, diese Arbeit zum Thema „Offene Ganztagsschule“ zu schreiben, entstand durch mein persönliches Interesse an dem Thema, das sich sowohl durch mein Praxissemester als auch durch meine das Studium begleitende Tätigkeit in einem Kinder- und Jugendbegegnungszentrum entwickelt hat. Das Praxissemester habe ich an einer Schule für Lernbehinderte absolviert und dort bereits die Nachmittagsbetreuung „13+“ kennen gelernt.

Diese Betreuung wurde zum Schuljahr 2004/2005 in ein nahe gelegenes Kinder- und Jugendzentrum verlegt, da in der Schule Umbauarbeiten für die geplante offene Ganztagsschule durchgeführt wurden.

Seit nunmehr fast drei Jahren arbeite ich nun schon bei dieser 13+ Betreuung mit und interessiere mich dadurch sehr für die Nachmittagsbetreuung von Schulkindern sowie den Übergang bislang gängiger Betreuungsformen in die offenen Ganztagsschulen.

Durch die Arbeit in der Offenen Tür konnte ich zusätzlich einen Einblick in die (offene) Kinder- und Jugendhilfe erhalten und finde es spannend, diese Arbeitsweise mit der in einer Schule zu vergleichen und zu sehen, wie diese beiden Berufsfelder miteinander kooperieren können.

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass ich aus Gründen besserer Lesbarkeit an einigen Stellen dieser Arbeit auf die Nennung beider Geschlechter verzichte.

Des Weiteren werden die Berufsbezeichnungen Sozialpädagoge/in und Sozialarbeiter/in synonym gebraucht. Häufig verwendete Wörter werden zwischenzeitlich durch Abkürzungen ersetzt, die jedoch im Zusammenhang des Textes ersichtlich und verständlich sind (z. B. OGS = offene Ganztagsschule).

1.2 Bildung, Erziehung und Betreuung – eine Begriffsannäherung

Die offene Ganztagsschule im Spannungsfeld zwischen Bildung, Erziehung und Betreuung – so lautet der Titel meiner Arbeit – doch was heißt das?

Die Begriffe Bildung, Erziehung und Betreuung sind geläufig, jeder kennt sie und für jeden haben sie eine Bedeutung.

Ich möchte jedoch an dieser Stelle keine theoretischen Begriffsbestimmungen dieser einzelnen Begriffe vornehmen, vielmehr geht es mir darum, in diesem Abschnitt zu verdeutlichen, dass diese drei Begriffe eine zusammenhängende Einheit darstellen sollten und als solche in dieser Arbeit verwendet werden.

Im Folgenden möchte ich auf den Zusammenhang zwischen diesen drei Begriffen versuchen hinzuführen.

Zielsatz der OGS ist ein „ganzheitliches pädagogisches Konzept, welches die Elemente Bildung, Erziehung und Betreuung vereint.“^[2]

Der 12. Kinder und Jugendbericht des Bundesministeriums für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) beschäftigt sich mit dem Thema „Bildung, Betreuung und Erziehung vor und neben der Schule“.^[3]

Er weist auf die frühere klare Aufgabenverteilung hin, als die Schule für Bildung und die Familie für Betreuung und Erziehung zuständig war, und auf die Notwendigkeit, dieses Verständnis zu überdenken und weiter zu entwickeln.^[4]

Mit dem Leitgedanken „Bildung ist mehr als Schule“^[5] bringt der 12. Kinder- und Jugendbericht zum Ausdruck, was längst bekannt ist: Dass Bildung nicht nur als Aufgabe der Schule gesehen werden darf und als solche lediglich im Unterricht übermittelt wird, sondern dass Bildung einen überall stattfindenden und niemals abgeschlossenen Prozess beschreibt.

Er umfasst nicht nur das formale Lernen in der Schule, sondern auch nicht-formales und informelles Lernen, die von der europäischen Kommission^[6] wie folgt definiert werden:

- Formales Lernen findet in der Regel in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung statt, ist strukturiert, zielgerichtet und führt zur Zertifizierung.
- Nicht formales Lernen findet nicht in Bildungseinrichtungen statt und führt im Normalfall auch nicht zur Zertifizierung. Es ist jedoch ebenso systematisch und aus der Sicht der Lernenden zielgerichtet.
- Informelles Lernen meint das Lernen im Alltag, in der Familie, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit. In den meisten Fällen ist dieses Lernen nicht strukturiert und führt auch nicht zur Zertifizierung. Es kann zielgerichtet sein, in den meisten Fällen geschieht es jedoch beiläufig.

Für die Erziehung sowie die Betreuung von Kindern waren lange Zeit ausschließlich die Eltern verantwortlich. Auch verfassungsrechtlich ist die Erziehung in erster Linie das Recht und die Pflicht der Eltern.

Bis vor wenigen Jahren galt es in Deutschland noch als selbstverständlich, dass ein Elternteil (in der Regel die Mutter) ganztägig zuhause war und sich unter anderem um die Betreuung und Erziehung der Kinder kümmerte.

Bis in die 70er Jahre war dies auch ohne größere Schwierigkeiten möglich, da in Deutschland das „Male breadwinner“-Modell üblich war, das bedeutet, dass der Vater in der Familie die Funktion des Ernährers einnahm, indem er berufstätig war, und die Mutter die Kinder und den Haushalt versorgte.^[7]

Diese Familienkonstellation hat jedoch in den letzten Jahrzehnten mehr und mehr abgenommen, zum einen auf Grund veränderter Familienformen (vgl. Kapitel 2.1.2), denn es ist heute z. B. alles andere als selbstverständlich, dass Kinder mit beiden Elternteilen zusammenleben, und zum anderen durch die zunehmende (zumindest gewollte) Berufstätigkeit der Mütter. Diese Veränderungen führen dazu, dass Eltern ihre Kinder sehr oft nicht selbst tagsüber betreuen können, und in Folge dessen wird ein enormer Betreuungsbedarf sichtbar, auf den der Staat reagieren muss, und auf den er nun mit der Einführung der offenen Ganztagsschule wieder ein Stück mehr reagiert.

Es liegt mir daran, hinzuzufügen, dass mit „Betreuung" nicht lediglich die „Aufbewahrung“ der Kinder gemeint ist, sondern dass sie neben der Ernährung und Pflege auch persönliche Beziehungen, Zuwendung und Unterstützung der Kinder mit einschließen sollte.

Neben dem Betreuungsbedarf stellt der 12. Kinder- und Jugendbericht jedoch auch einen erhöhten Unterstützungsbedarf der Familien in Erziehungsfragen fest, da viele Eltern ihrem gesetzlichen Erziehungsauftrag nicht mehr wie selbstverständlich nachgekommen. Erziehungsaufgaben werden immer mehr auch Schulen, der Kinder- und Jugendhilfe sowie weiteren lnstitutionen zugeschrieben.

Häufig liegt dies nicht an dem Desinteresse der Eltern, sondern oftmals auch an Überforderung und Unsicherheit derselben. Sie fühlen sich den gesellschaftlichen Erwartungen an eine „gute Erziehung" gegenüber hilflos und unqualifiziert.^[8]

Es wird deutlich, dass Bildung, Erziehung und Betreuung keine klar voneinander trennbaren oder gar aufeinander aufbauenden Instanzen sind. Gerade im Zusammenhang mit der Ganztagsschule, die das Thema dieser Arbeit darstellt, geht es darum, Aspekte dieser drei Begriffe sinnvoll miteinander zu verknüpfen.

Es geht folglich nicht nur darum, die Kinder in der OGS zu betreuen, oder zu bilden oder zu erziehen, sondern ein ineinander übergreifendes Konzept zu verwirklichen.

Zielperspektive der Ganztagsschule ist nach Nörber „mehr Zeit zur Förderung individueller Begabungen und zur Anerkennung und Einbeziehung nicht durch Schule vermittelter Kompetenzen sowie erweiterte Möglichkeiten zum Ausgleich fehlender Ressourcen im familiären Umfeld und zur Förderung politischer Bildung und sozialen Lernens“^[9]

2. Veränderte Kindheit und Familienstrukturen

2.1 Die Familie

Die Familie ist ein weit reichender Begriff mit vielen verschiedenen Deutungen. Wenn man jemanden fragt, wen er zu seiner Familie zählt, so folgen die unterschiedlichsten Antworten. Die einen zählen ihre Eltern dazu, andere Eltern und Geschwister, einige auch ihre Großeltern. Für manche gehört nur ein Elternteil zu seiner Familie, wieder andere zählen auch den besten Freund oder den eigenen Hund zur Familie.

Aus diesem Grund ist es wichtig, den Begriff „Familie“ zu definieren, damit auf den folgenden Seiten klar ist, von welchem Verständnis von Familie ich spreche.

Die Form von Familie, die auch heute noch die dominante familiale Lebensform ausmacht, ist die bürgerliche Kleinfamilie.

Unter ihr versteht man nach Schäfers „die rechtlich gesicherte Lebensgemeinschaft eines Ehepaares mit seinen eigenen (unmündigen) Kindern im eigenen privaten Haushalt.“^[10]

Ich beziehe mich in meinen nachfolgenden Ausführungen auf eine erweiterte Form dieser Definition. Und zwar fasse ich unter den Begriff Familie ebenso unverheiratete Paare mit ihren Kindern.

2.1.1 Die Funktion der Familie

Die wichtigste Funktion der Familie für die Gesellschaft ist zweifelsohne die der Reproduktion von Mitgliedern, d. h. Kinder zu zeugen und zur Welt zu bringen.^[11]

In Folge dessen sind die weiteren gesellschaftlichen Funktionen der Familie die Erziehung des/der Kindes/Kinder, die Haushaltsführung und Freizeitgestaltung, sowie Rückhalt und Spannungsausgleich zu bieten. Die Familie ist in der Regel die erste und wichtigste Sozialisationsinstanz für alle Kinder. In der Regel werden Kinder in sie hineingeboren und gehören ihr ein Leben lang an. Sie bietet ihnen Sicherheit und Geborgenheit. Die Familie koordiniert alle Entwicklungsimpulse für die Kinder.^[12] Eltern sind in der Regel die wichtigsten Vertrauens- und Kontaktpersonen für ihre Kinder.

Wenn es um die Bedeutung der Familie für den Einzelnen geht, so lässt sich feststellen, dass die Eltern-Familie noch immer dem Bild der „normalen“ und vor allem wünschenswerten Familienform entspricht.

Studien ergaben, dass ein großer Teil derer, die in anderen Lebensformen leben (z.B. Alleinerziehende, kinderlose Paare o. a.), sich nicht bewusst für diese Lebensform entschieden haben, sondern eine „normale“ Familie bevorzugen würden.^[13]

In diesen Fällen spielen verschiedene Umstände eine Rolle, warum es nicht zur gewünschten Familiengründung kam. Ein entscheidender Grund ist die schlechte Vereinbarkeit von Familiengründung und Berufstätigkeit bzw. eine ausgeprägte Berufsorientierung von Mann und Frau.

Diese und weitere Veränderungen der Familienstrukturen und deren Auswirkungen und Anforderungen im Hinblick auf die offene Ganztagsschule werde ich in den kommenden Abschnitten näher betrachten.

2.1.2 Der Wandel der Familienstruktur in der heutigen Gesellschaft

2.1.2.1 Pluralisierung und Individualisierung

Mit den Begriffen Pluralisierung und Individualisierung sind zwei Prozesse gemeint, die die Veränderungen der Familienformen seit Mitte der 1960er Jahre charakterisieren.

Pluralisierung heißt vollständig „Pluralisierung der Lebenswelten“ und meint, dass es eine Vielzahl familialer Lebensformen gibt neben der „traditionellen Familie“ (Eltern mit Kindern).

Tatsächlich ist es jedoch so, dass es vor der Industrialisierung bereits viele verschiedene Familienformen gab.^[14]

Die heutige so genannte „Krise“ der Normalfamilie lässt sich ablesen an Merkmalen heutiger verbreiteter Lebensformen, die mit der noch vorherrschenden Vorstellung der bürgerlichen Familie wenig gemeinsam haben. Für die bürgerliche Familie ist so beispielsweise die lebenslange, monogame Ehe zwischen einem Mann und einer Frau vorgesehen, die gemeinsam mit ihren Kindern in einem Haushalt leben.

Dem gegenüber stehen heute kinderlose Paare, unverheiratete Lebensgemeinschaften mit und ohne Kinder, Ein-Eltern-Familien oder so genannte „Patchworkfamilien“ sowie gleichgeschlechtliche Lebensgemeinschaften.

Unverkennbare Zeichen einer Pluralisierung der Lebensformen von 1972 bis 2000 sind der Anstieg aller Haushalte um 35%, wobei vor allem die Ein-Personen-Haushalte zugenommen haben. Ebenso haben sich Haushalte von Kinderlosen, Alleinerziehenden sowie nichteheliche Wohngemeinschaften (mit und ohne Kinder) deutlich vermehrt.^[15]

Die Theorie der Individualisierung^[16] geht davon aus, dass die einzelnen Menschen nicht mehr so sehr durch gesellschaftliche Erwartungen und Vorgaben festgelegt sind, sondern es eine Vielzahl verschiedener Möglichkeiten der Lebenskonstruktion gibt.

Der einzelne wird sozusagen „zum 'Bastler' und 'Konstrukteur' seiner Biographie“^[17]

Diese Individualisierung mag auf der einen Seite wie eine Befreiung des Einzelnen aus strengen Gewohnheiten, Ritualen und Traditionen erscheinen, sie stellt auf der anderen Seite aber auch eine Überforderung dar, weil eine Vielzahl schwieriger Entscheidungen getroffen werden muss, bei denen Gewissheit über deren Richtigkeit sowie Rückhalt oftmals fehlen. Diese Unsicherheit betrifft auch Eltern in Bezug auf den Umgang mit ihren Kindern.

2.1.2.2 Ein-Eltern-Familien

„Unter Ein-Eltern-Familie wir eine Familienform verstanden, in der ein Elternteil für ein Kind oder mehrere Kinder, mit dem (mit denen) es eine Haushaltsgemeinschaft bildet, die alltägliche Erziehungsverantwortung besitzt.“^[18]

Diese Definition ist jedoch nicht besonders eindeutig, sie besagt lediglich, dass ein Kind oder mehrere Kinder nicht (mehr) mit beiden Elternteilen zusammenleben.

Trotzdem kann es durchaus der Fall sein, dass sich beide Elternteile um das Kind kümmern, oder es ist auch möglich, dass das Elternteil, welches mit dem Kind zusammenlebt, mit einem neuen Lebenspartner zusammenlebt.

Im Jahr 2003 waren 24,3 % aller Familien Alleinerziehende mit minderjährigen Kindern!^[19]

Ein-Eltern-Familien kennzeichnet häufig eine bestimmte Problematik. Sie zeichnen sich insgesamt durch eine sozioökonomisch deprivierte Lage aus, d.h. dass sie stärker von Sozialhilfebezug, Arbeitslosigkeit und Karriereknicks betroffen sind, vor allem wenn die allein erziehenden Personen Frauen sind.^[20]

Da sie sich um ihre Kinder kümmern müssen, können sie oftmals keine Erwerbstätigkeit ausüben, da die nicht wissen, wer sich in der Zeit um ihre Kinder kümmern soll. Besonders für Alleinerziehende ist deshalb der Betreuungsbedarf für ihre Kinder enorm hoch, damit sie berufstätig sein können.

Dies würde auch dazu führen, ihre sozioökonomische Lage zu verbessern, was wiederum dem Gesamtwohlbefinden der „Familie“ und vor allem den Kindern zu Gute käme.

2.1.2.3 Erwerbstätigkeit der Frauen

Die Individualisierungstendenzen (s. o.) zeigen sich bei Frauen unter anderem auch dadurch, dass für sie ihre Berufstätigkeit und die dadurch gewonnene Selbständigkeit an Bedeutung zugenommen hat. Waren sie bis 1960 in erster Linie für den Haushalt und die Erziehung der Kinder zuständig, so begannen sie in den letzten 30 Jahren mehr und mehr, ihre eigenen Ziele und Wünsche zu verfolgen.

Dies wurde unterstützt von der staatlichen Bildungspolitik und dem Interesse des Arbeitsmarktes, ihre Arbeitsplätze mit Frauen zu besetzen.

Immer mehr Frauen legten von nun an Wert auf eine höhere Bildung und wurden dabei auch unterstützt.

Im Wintersemester 2001/2002 waren sogar 53% der Studierenden Frauen.^[21]

Diese Entwicklung hat jedoch nicht nur Vorteile.

Zwar hat die Frau in den vergangenen drei Jahrzehnten aus berufspolitischer Sicht eine bemerkenswerte Entwicklung zur Selbständigkeit erreicht, doch diese „neue Freiheit“ birgt auch neue Schwierigkeiten. Denn nach wie vor ist es dem Großteil der Frauen wichtig, eine Familie zu gründen und Kinder zu bekommen.

Und genau an dieser Stelle beginnt die Schwierigkeit, die beiden Bereiche „Familie“ und „Beruf“ zu vereinbaren.

Viele Frauen fürchten, dass sobald sie schwanger werden, ihre berufliche Laufbahn endet oder zumindest auf dem Stillstand ist. Und damit haben sie nicht ganz Unrecht.

Denn beruflich weiterkommen ist nahezu nur mit einer vollen Stelle möglich. Dies wiederum ist mit einem (geschweige denn mehreren!) kleinen Kind nahezu unmöglich.

Die Betreuungsmöglichkeiten für Kinder sind in Deutschland wesentlich weniger vorhanden und schwieriger zu bekommen als in anderen europäischen Ländern.^[22]

Und es ist immer noch nicht üblich, auch wenn es häufiger wird, dass der Vater die Erziehungszeit nutzt, um sich um das Kind zu kümmern und währenddessen seinen Beruf aufgibt.

Aus Angst vor diesem beruflichen Aus verzichten immer mehr Frauen, vor allem Akademikerinnen, auf Kinder, um sich (vorerst) der Karriere zu widmen. Einige von Ihnen bekommen erst sehr spät ihr erstes Kind, andere von Ihnen gar nicht.

An diesem Dilemma des Betreuungsnotstandes erwerbstätiger Frauen setzt auch das Konzept der offenen Ganztagsschule an.

Eines Ihrer Ziele ist die „Verbesserte Vereinbarkeit von Familie und Beruf“^[23], welches durch gesicherte Betreuungszeiten den Eltern (an dieser Stelle besonders den Frauen) die Möglichkeit geben möchte, eine Berufstätigkeit ausüben zu können, und Ihr/e Kind/er während dessen in verlässlichen Händen zu wissen.

Die offene Ganztagsschule setzt zwar erst im Grundschulalter der Kinder an. Jedoch ist diese das Thema dieser Arbeit, und deshalb soll an dieser Stelle nicht näher auf die Betreuung jüngerer Kinder eingegangen werden.

Die aufgeführten Veränderungen der Familienstrukturen verdeutlichen den Betreuungsbedarf, den Familien heutzutage haben. Sie fordern von der Politik und dem Staat, auf diese Veränderungen zu reagieren und Betreuungsplätze zu schaffen.

Neben der Gewissheit, dass ihr Kind versorgt ist, wollen die Eltern auch, dass es dem Kind in der Betreuungseinrichtung gut geht und es dort gut aufgehoben ist. Es soll seine Zeit dort sinnvoll und verbringen und möglichst noch etwas dabei lernen.

Mit der Einführung der OGS macht die Regierung einen weiteren Schritt in diese Richtung. Der offene Ganztag soll den Kindern sowohl Betreuung als auch bessere Erziehung und Bildung gewährleisten.

2.2 Kindheit

2.2.1 Kindheit als Lebensphase

Das Bild, das wir heute von der Kindheit haben, ist geprägt von entwicklungspsychologischen und sozialisationsorientierten Theorien. Ein Kind wird verstanden als eine heranreifende Persönlichkeit, die sich durch Auseinandersetzung mit seiner inneren und äußeren Realität entwickelt.

Die Persönlichkeit eines Kindes wird demnach als formbar angesehen. Ihre Entwicklung hängt ab von verschiedenen Entwicklungsbedingungen und anderen Faktoren, auf die ich später noch eingehen werde.

Die Kindheit als Lebensphase endet nach allgemeiner Vorstellung mit dem Beginn des Jugendalters, welches mit dem Eintritt der Geschlechtsreife beginnt. Rechtlich gesehen endet die Kindheit mit 14 Jahren.

Der Begriff der Kindheit als eigene Lebensphase ist heutzutage nicht mehr wegzudenken, jedoch war diese „Sonderstellung“ des Kindes nicht immer üblich. Bis Ende des Mittelalters gab es noch keinen Begriff für „Kindheit“!

Das Wort „Kind“ wies damals lediglich auf ein Verwandtschaftsverhältnis hin.^[24]

Kinder galten damals als „kleine“ Erwachsene, sie unterschieden sich weder in ihrem Lebensumfeld, ihrer Kleidung noch ihrer Ernährung kaum von den Erwachsenen.

Ihnen kam keine besondere Aufmerksamkeit zu, jedoch wurden sie auch nicht vernachlässigt. Sie „gehörten (einfach) zum gesellschaftlichen Leben dazu“^[25]

Zwischen Eltern und Kindern bestand zu damaliger Zeit eine Art Lehrverhältnis, es gab damals noch keine Schulen, sondern Kinder lernten alles, was sie zum Leben brauchten, von ihren Eltern.

Erst ab dem Spätmittelalter (14. Jahrhundert) entdeckten Familienmitglieder die Freude daran, mit Kindern zu spielen und sich mit ihnen auf vergnügliche Art zu beschäftigen.

Das Interesse an Kindern als sich entwickelnde Menschen wuchs und daran, ihre Bedürfnisse und Interessen zu erkennen und ihnen nachzukommen.

Der Begriff „Kindheit“ entwickelte sich zu Beginn des 19. Jahrhunderts aus der Vorstellung von Bildung und Erziehung. Kinder sollten auf das Erwachsenenleben vorbereitet werden, ehe sie daran teilnahmen. Sie galten nun als noch nicht fertig ausgereifte Menschen.^[26]

Eine erneute Abgrenzung des Lebensraumes von Kindern erfolgte durch Institutionen, vor allem der Schule, vor allem, seit diese seit Einführung der allgemeinen Schulpflicht von allen Kindern, gleich welcher Herkunft, besucht wurde.

Im 20. Jahrhundert entwickelte sich das Interesse an der Kindheit weiter, was besonders in der Reformpädagogik deutlich wurde.

Ellen Key beispielsweise veröffentlichte ihr Werk „Das Jahrhundert des Kindes“ und fordert darin, die Autonomie des Kindes anzuerkennen und zu berücksichtigen. Key setzt sich für ein „Denken vom Kinde aus“ ein und fordert weiterhin die Verwissenschaftlichung der Erziehung, die Aufwertung der Rolle von Müttern sowie das Verbot körperlicher Züchtigung von Kindern.^[27]

Maria Montessori war sogar der Ansicht, dass das Kind als „reines Wesen“ und „moralisches Vorbild des Erwachsenen“ anzusehen sei.^[28]

Die Lebensphase Kindheit, deren Entwicklung zuvor in groben Zügen dargelegt wurde, ist eine von vier Lebensabschnitten im Lebenslauf eines jeden Menschen, der als Orientierungsmuster der Gesellschaftspolitik dient.

Mit Lebenslauf ist die Abfolge von Ereignissen im Leben eines Menschen gemeint, „die durch biologische, psychologische und soziologische Merkmale in einzelne Phasen unterteilt werden können.“^[29]

Die Kindheit macht damit den Anfang im Lebenslauf, auf sie folgen das Jugendalter, das Erwachsenenalter und die Seniorenphase.

Die Lebensphase Kindheit lässt sich zur Verdeutlichung in zwei Phasen unterteilen: Die frühe Kindheit, die das Säuglings- und Kleinkindalter beinhaltet, und die späte Kindheit, die das Vorschulalter sowie das Grundschulalter umfasst.

2.2.2 Die Bedürfnisse des Kindes

Doris Kellermann hat in ihrem Artikel „Was Kinder brauchen" neun Thesen aufgestellt, die sie aus verschiedenen in der Fachöffentlichkeit diskutierten Aussagen über die Bedürfnisse des Kindes einwickelt hat.^[30]

In Ihrem Artikel vergleicht die Autorin die Erfüllung dieser Bedürfnisse zwischen Kindern, die nachmittags zuhause sind, und Kindern, die Tageseinrichtungen besuchen. Ich möchte diese Thesen nun kurz vorstellen, dabei werde ich sie jedoch auf alle Kinder beziehen, und nicht zwischen so genannten „Hauskindern“ und „Hortkindern“ unterscheiden, da es an dieser Stelle in erster Linie um allgemeine Bedürfnisse von Kindern geht.

Die Thesen können in Bezug auf die offene Ganztagsschule Hinweise darauf geben, welche Aspekte für Kinder besonders bedeutsam sind und in Folge dessen diese bei der Planung und Gestaltung der OGS besonders berücksichtigt werden sollten. Die offene Ganztagsschule sollte u. a. das Ziel haben, den Bedürfnissen der Kinder so gut wie möglich zu entsprechen, um sich so positiv wie möglich auf ihre Entwicklung und ihr Wohlbefinden auswirken zu können. Dies ist die Voraussetzung zur Erreichung weiterer Ziele, die im weiteren Verlauf der Arbeit noch beschrieben werden.

1. Kinder brauchen sich erweiternde Erlebens- und Orientierungsräume und von Erwachsenen unverplante und unkontrollierte Freiräume.

Freiräume ermöglichen Kindern, ihre Erlebens- und Orientierungsräume zu

erweitern und ungestört Neues entdecken zu können.

2. Kinder brauchen eine größere Kindergruppe und Kontakt zu selbst gewählten

Freunden.

Heutzutage finden viele Kinderspiele nicht mehr zufällig auf der Straße statt, wo sich viele Kinder gleichzeitig treffen, sondern Verabredungen werden meistens geplant, das zentrale Medium hierbei ist das Telefon. Kinder brauchen den Kontakt zu Gleichaltrigen, zum Spielen sowie um Sozialverhalten zu erlernen, einzuüben und zu erweitern.

3. Kinder brauchen Möglichkeiten zur Übernahme von Verantwortung und zur Mitgestaltung ihres Umfeldes.

Kinder sollen in Entscheidungen eingebunden und daran beteiligt werden, so lernen sie frühzeitig Verantwortung und dass ihre Meinung etwas zählt und ernst genommen wird.

4. Kinder brauchen Anregungen für die Entwicklung und Möglichkeiten zum Ausüben von Interessen.

Durch Angebote, die Kinder von Erwachsenen, z.B. Eltern, Lehrer, Erzieher, bekommen, können sich weitere Interessen der Kinder entwickeln und spezifizieren. Sie lernen dadurch etwas Neues kennen, auf das sie alleine womöglich nicht gekommen wären bzw. was sie alleine nicht hätten aus-

probieren können. Angebote bieten den Kindern außerdem die Möglichkeit, ein gemeinsam entwickeltes Ziel zu verwirklichen und bei der Gestaltung ihres Lebensumfeldes mitzuwirken.

5. Kinder brauchen störungsfreie Rückzugsmöglichkeiten.

Auch Kinder möchten manchmal alleine und ungestört sein, besonders nach einem Streit oder anderem Ärger. Diese Möglichkeit zum Rückzug sollte Kindern sowohl zu Hause (z. B. durch das eigene Kinderzimmer) als auch in Einrichtungen geschaffen und auch gewährt werden.

6. Kinder brauchen Hilfe im Umgang mit der Konsum- und Medienwelt.

Kinder wachsen heute in einer Welt auf, die von den neuen Medien überflutet ist. Gerade Kinder sind von dieser Fülle an Angeboten oftmals überfordert und ihnen oft zu lange ausgesetzt.

Alternative Angebote für Kinder, die nichts mit Fernsehen, Computer oder Internet zu tun haben, sind also wichtig, um den Konsum dieser Medien in Grenzen zu halten.

Meiner Meinung nach sollten Medien wie Fernseher, PC etc. jedoch nicht, wie teilweise üblich, generell abgelehnt und verboten werden, vielmehr sollte gemeinsam mit den Kindern eine kritische Auseinandersetzung mit diesen Medien stattfinden, um sie zu einem vernünftigen Gebrauch damit anzuregen.

7. Kinder brauchen Zuwendung und Zeit von Erwachsenen.

Kinder brauchen und genießen die Zuwendung, die sie von Erwachsenen bekommen, vor allem natürlich von ihren Eltern, aber auch von Erziehern und anderen Personen. Eltern und Erzieher sollten sich daher so oft wie möglich bewusst die Zeit und Ruhe dafür nehmen, nur für ein Kind da zu sein.

8. Kinder brauchen verschiedene erwachsene Ansprechpartner neben den Eltern.

Auf diese Art und Weise lernen sie schon in der Kindheit, bei Problemen auf Erwachsene außerhalb der Familie zuzugehen.

9. Kinder brauchen Kontinuität und Verlässlichkeit in ihren familiären und außerfamiliären Beziehungen.

Diese Kontinuität in Beziehungen gibt Kindern ein gewisses Maß an

Sicherheit und ermöglichen ihm, Vertrauensverhältnisse aufzubauen.

2.2.3 Das 6. bis 10. Lebensjahr - Das Grundschulalter

Nachdem ich zu Beginn dieses Kapitels die Kindheit im Allgemeinen dargestellt habe, die Entstehung und die Bedeutung der Lebensphase Kindheit und daraufhin die Bedürfnisse, die Kinder haben, näher beleuchtet habe, möchte ich nun differenziert auf das Lebensalter während der Kindheit eingehen, das in dieser Arbeit die bedeutende Rolle spielt: Das Grundschulalter.

Das Grundschulalter umfasst Kinder im Alter von sechs bis 10 Jahren.

Welche Entwicklungsaufgaben stellen sich Kindern in diesem Alter? Welche Gefahren und Risiken birgt diese Altersstufe, und was brauchen Kinder, um sich in diesem Alter gut entwickeln zu können?

Auf diese Fragen wird im Folgenden versucht, eine Antwort zu finden, um die

Zielgruppe, um die es in dieser Arbeit geht, näher kennen zu lernen.

2.2.3.1 Entwicklungsaufgaben

Der Lebensabschnitt eines Menschen im Alter von sechs bis 10 Jahren fällt auch unter Bezeichnungen wie „späte Kindheit“^[31] oder „Großkind“^[32]

Jeder Lebensabschnitt bringt bestimmte Entwicklungsaufgaben mit sich. Sie erfolgreich zu bewältigen, führt zu individuellen Handlungskompetenzen. Hurrelmann & Bründel bezeichnen mit Entwicklungsaufgaben in Anlehnung an Havighurst (1981) ein „analytisches Konzept, das die Umsetzung von biologischen, psychischen und gesellschaftlichen Anforderungen des Entwicklungsstadiums im Lebenslauf in individuelle Handlungskompetenzen bezeichnet.“^[33]

Entwicklungsaufgaben können sich dabei von Kultur zu Kultur zum Teil sehr stark unterscheiden.

Die größte Herausforderung an die sechs bis 10-Jährigen ist zweifelsohne der Eintritt in die Schule.

In Deutschland wird in der Regel jedes Kind in dem Jahr eingeschult, in dem es bis zum 30. Juni sechs Jahre alt wird.

Zu den zu bewältigenden Entwicklungsaufgaben der sechs bis 10-Jährigen zählen nach Feser und Hurrelmann & Bründel folgende^[34]:

- Entwicklung von kognitiven Konzepten und Denkschemata einleiten
- Grundlegende Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen entwickeln
- Mit dem sozialen System Schule umgehen lernen
- Weiteres Erlernen einer weiblichen bzw. männlichen sozialen Rolle
- Aufbau einer positiven Einstellung zu sich selbst, zunehmend realistisches Selbstwertgefühl und wachsende Selbständigkeit
- Beziehungen mit Altersgleichen und Freundschaften aufbauen
- Aufbau und Weiterentwicklung von Gewissen, Moral und Werten

Die erfolgreiche Bewältigung der gestellten Entwicklungsaufgaben hängt von so genannten Risiko- bzw. Schutzfaktoren ab.

Zu den Risikofaktoren zählen z. B. in früheren Lebensabschnitten unbewältigte Entwicklungsaufgaben. Sie sind nicht zwangsläufig, aber möglicherweise verantwortlich für das erneute Scheitern an den neuen Entwicklungsaufgaben.

Weiterhin besteht die Gefahr, dass kritische Lebensereignisse eintreten können, z. B.

Schulversagen, ein schwerer Unfall, sexueller Missbrauch, Tod eines Elternteils, Geburt eines jüngeren Geschwisters, Trennung/Scheidung der Eltern etc.^[35]

Das Kind gerät bei solchen kritischen Erlebnissen in ein Ungleichgewicht und muss das Gleichgewicht zwischen seiner Umwelt und sich wieder herstellen.

Schafft das Kind dies nicht, kann es zu aggressivem, abweichendem Verhalten bis letztlich hin zu Drogenkonsum oder psychosomatischen Erkrankungen kommen.^[36]

Doch auch im Falle schwerer kritischer Lebensereignisse bzw. traumatischer Erfahrungen kommt es vor, dass sich Kinder zu psychisch völlig gesunden Erwachsenen entwickeln.

Dies wird auf so genannte Schutzfaktoren zurückgeführt, die die Widerstandskräfte (Resilienz) des Kindes stärken und somit die negative Wirkung der Risikofaktoren bis

zu einem gewissen Maß abschwächen.^[37]

Solche Schutzfaktoren sind unter anderem gute soziale Kontakte, große und liebevolle Unterstützung aus der Familie und Verwandtschaft, gutes Selbstbewusstsein, gute Selbsteinschätzung und starker Wille.^[38]

Die unterschiedliche Reaktion von Kindern auf ähnliche Lebensereignisse macht zudem erneut deutlich, dass Kinder ihre Umwelt aktiv mitgestalten und immer bemüht sind, das Beste aus den Gegebenheiten für sich herauszuholen.

An dieser Stelle erscheint es mir angebracht, kurz auf die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen im Umgang mit kritischen Lebensereignissen einzugehen.

Demnach verarbeiten Mädchen Probleme meistens mehr „nach innen“, sie versuchen Probleme und Ängste mit sich selbst auszumachen. Sie zeigen häufiger psychosomatische Symptome wie z. B. Bauchschmerzen oder Übelkeit, diese können dann als äußere Kennzeichen ihrer inneren Belastungen angesehen werden. Häufig entwickeln sie zudem ein negatives Selbstbild und starke Selbstreflexion.^[39]

Jungen dagegen zeigen ihre Probleme deutlicher „nach außen“, bei ihnen äußert sich die Angespanntheit und Belastung meist durch aggressives, auffälliges Verhalten. Sie zeigen sich von Selbstzweifeln unbeeindruckt und versuchen sie auf diese Weise zu verstecken. Oftmals werden ihre Schwierigkeiten durch gestörtes Sozialverhalten deutlich.^[40]

Die Erfahrungen und Erlebnisse in der Kindheit sowie deren Verarbeitung sind sehr entscheidend für den weiteren Lebensweg, da sie diesen mitbestimmen. Auf diesen Erfahrungsschatz, den die Kinder sammeln, baut alles Weitere im Leben auf.

Es ergeben sich folglich Risiken, aber auch große Chancen für die Entwicklung der Persönlichkeit in diesem Lebensabschnitt.

2.2.3.2 Kognitive Entwicklung

Die kognitive Entwicklung ist auf den Schweizer Psychologen Jean Piaget (1896-1980) zurückzuführen und bezeichnet einen Schwerpunkt der Entwicklung im Grundschulalter.

Die kognitive Entwicklung umfasst die „Veränderung der Erkenntnisprozesse und des Wissens - der Wahrnehmung, des Denkens, der Vorstellung und des Problemlösens.“^[41]

Die kognitiven Funktionen werden also in dieser Zeit erweitert und differenziert.

Piaget unterteilt die kognitive Entwicklung in vier Stufen^[42]:

1. Die sensomotorische Stufe (0-2 Jahre)
2. Die präoperationale Stufe (2-7 Jahre)
3. Konkret-operationale Stufe (7-11 Jahre)
4. Formale Denkoperationen (ab 11 Jahre)

Um nicht zu weit vom Thema dieser Arbeit abzuschweifen, soll an dieser Stelle nur auf das Grundschulalter eingegangen werden, das in etwa der Stufe der konkreten Denkoperationen (7-11 Jahre) entspricht.

In dieser Stufe verstehen die Kinder erstmalig das Prinzip der Erhaltung bzw. der Mengeninvarianz. Piaget machte dies am Beispiel seiner „Umschüttaufgabe“ deutlich, in der er den Kindern zwei gleiche Gläser mit der gleichen Menge Flüssigkeit zeigte. Nun füllte er den Inhalt eines Glases in ein anderes, schmaleres und höheres Glas. Ein fünfjähriges Kind, welches sich noch in der präoperationalen Stufe befindet, würde nun behaupten, dass in dem schmaleren, höheren Gefäß mehr Flüssigkeit sei. Ein Kind in der konkret-operationalen Phase hingegen weiß bereits, dass in beiden Gläsern die gleiche Menge Flüssigkeit ist.^[43]

Kinder lernen in dieser Phase, logisch zu schlussfolgern. Jedoch sind weiterhin ihre Denkoperationen noch immer an konkrete Situationen gebunden, Abstraktionen beherrschen sie noch nicht. Sie lernen nun z. B. Die Grundrechenarten Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, auch lernen sie, Operationen umzukehren.

Ihr Denken verliert zudem in dieser Phase seinen egozentrischen (selbstbezogenen) Charakter, der in den früheren Stufen typisch war.

2.2.4 Veränderte Freizeit- und Lebensbedingungen für Kinder heute

Die Aufwachsbedingungen von Kindern zeichnen sich heute durch viele Modernisierungstendenzen in ihrem Alltag aus. Neben den veränderten Familienstrukturen, auf die ich in Kapitel 2.1.2 bereits näher eingegangen bin, und die sich selbstverständlich auch auf die Kinder auswirken (zum Beispiel die Tatsache, dass heute immer mehr Kinder geschwisterlos aufwachsen oder nicht mehr bei beiden leiblichen Elternteilen) prägen weitere Veränderungen das heutige Aufwachsen von Kindern.
R. Peuckert fasst diese Veränderungen unter zwei Punkten zusammen. Zum einen die Veränderung der außerfamiliären kindlichen Freizeitgestaltung, und zum anderen die Veränderung des Eltern-Kind-Verhältnisses in Richtung einer „Emanzipation“ des Kindes.^[44]

2.2.4.1 Wandel kindlicher Freizeitgestaltung

Die Modernisierungsprozesse in unserer heutigen Gesellschaft wirken sich auch auf unsere Kinder aus. Es ist die Rede von der „Verhäuslichung“ der Kindheit und auch von einer „Verinselung“ derselben. Es ist heute immer seltener der Fall, dass Kinder, so wie es noch vor wenigen Jahrzehnten üblich war, am Nachmittag auf gut Glück nach draußen gehen und dort wie selbstverständlich viele andere Kinder aus der Nachbarschaft treffen und mit ihnen spielen. Es war damals nicht nötig, vorher Verabredungen zu treffen, man traf sich auch so. Gespielt wurde dann in der Regel draußen, auf der Straße oder nahe gelegenen Feldern und Wiesen mit einfachen Gegenständen wie Bällen oder Stöcken. Die „verhäuslichte Kindheit“ geht nun davon aus, dass Kinder heutzutage überwiegend in der Wohnung oder auch in Institutionen (z.B. Vereine, Jugendzentren) spielen und ihre Freizeit verbringen. Diese Annahme ist empirisch jedoch nur sehr begrenzt haltbar, da Untersuchungen ergaben, dass sich Kinder nach wie vor oft draußen aufhalten.^[45] Die Tendenz dazu besteht jedoch.

Dies ist unter anderem auch auf die allgemeine Verstädterung zurückzuführen. Vor allem in Großstädten gibt es immer weniger Plätze und Grünflächen, auf denen Kinder spielen können.

Zeijl nennt die heutigen Kinder auch eine „Terminkalender-Generation“.^[46]

Ihre Freizeit zeichnet sich durch stark verplante und strukturierte Programme aus. Dabei müssen Kinder auch immer mehr selbst planen und arrangieren.

Zusätzlich spielt selbstverständlich die heutige Vielzahl an neuen audiovisuellen Medien eine nicht zu unterschätzende Rolle in der Freizeit von Kindern. Sie beschäftigen sich meist oft und gerne mit Computerspielen, Videofilmen, Fernsehen und auch Handys. Letzteres gehört wiederum zu den wichtigsten Medien im Hinblick auf Verabredungen und Terminplanung.

Zusammenfassend lassen sich zwar Tendenzen zur Modernisierung und Individualisierung der Kindheit deutlich erkennen, Peuckert ist jedoch der Meinung, dass es dennoch übertrieben sei, von einem „Wandel der Kindheit“ zu sprechen.^[47]

2.2.4.2 Wandel des Eltern-Kind-Verhältnisses

In dem einleitenden Text zu diesem Abschnitt wurde das veränderte Eltern-Kind-Verhältnis bereits mit dem Ausdruck „Emanzipation des Kindes“ beschrieben. Dieser Ausdruck macht deutlich, in welche Richtung sich das Verhältnis zwischen Kindern und ihren Eltern verändert hat.

Die Umgangsformen zwischen Eltern und Kindern sind in den letzten Jahrzehnten egalitärer geworden.

Vor 1950 galten als oberste Erziehungsziele beispielsweise Gehorsam, Ordnung und gutes Benehmen.

Im Jahr 2000 wurden dagegen von Eltern folgende Erziehungsziele als Priorität genannt:

Selbständigkeit und freier Wille, Interesse, Menschenverstand und Verantwortung.^[48]

Aus dem Erziehungsverhältnis zwischen Eltern und Kindern, das durch autoritären Umgang geprägt war, wurde ein Beziehungsverhältnis, welches sich durch einen partnerschaftlichen Umgang mit den Kindern auszeichnet.

Kommunikation zwischen Eltern und Kindern ersetzten Prügel und andere körperliche Strafen.

Die veränderte Stellung des Kindes in heutigen Familien lässt sich auch auf seine veränderte Funktion zurückführen. Wurden Kinder früher in erster Linie als spätere Ernährer ihrer Eltern betrachtet, erfüllen sie heutzutage oftmals die Funktion eines „Sinnstifters“ im Leben ihrer Eltern, um ihre emotionalen Bedürfnisse zu befriedigen.^[49]

Diese Wandlungsprozesse sind an sich sehr positiv und im Interesse des Kindes.

Jedoch bringen sie auch Probleme mit sich.

Es besteht die Gefahr, dass der freizügige Erziehungsstil der Eltern ganz zur Aufgabe der Erziehungstätigkeit führt oder dass Eltern es nicht schaffen, den Kindern Grenzen zu setzen, die sie jedoch in gewissem Maße dringen benötigen, um sich gut entwickeln zu können. Keinerlei Grenzen können zu respektlosem und unsozialem Verhalten führen, das es den Kindern in ihrem späteren Leben erschwert, sich in der Gesellschaft einzuordnen und mit anderen Menschen umzugehen.

Ebenfalls führt die Funktion des Kindes als Sinnstifter oftmals dazu, dass den Kindern soviel Aufmerksamkeit und Fürsorge entgegengebracht wird, dass sie sich später kaum noch alleine beschäftigen können. In diesem Fall wird das Gegenteil von dem erwünschten Erziehungsziel „Selbständigkeit des Kindes“ erreicht. Wichtig ist es also bei all diesen positiven Veränderungen im Eltern-Kind-Verhältnis, ein gesundes Mittelmaß zu finden.

3. Kooperation von Schule und Jugendhilfe

Die Kooperation von Schule und Jugendhilfe ist eines der bedeutendsten Kennzeichen, die der Runderlass für die offene Ganztagsschule (vgl. Kapitel 4.1) vorsieht. Dieser Zielsatz hört sich viel versprechend und leicht umsetzbar an, jedoch ist eine Kooperation der beiden Bereiche nicht ohne Schwierigkeiten und Komplikationen möglich, da sie in der Vergangenheit getrennte Wege gegangen sind und neben einigen Gemeinsamkeiten erhebliche Unterschiede aufweisen.

Was ist also nötig für eine gelingende Kooperation dieser beiden Felder?

Welche Gemeinsamkeiten haben sie, an die angeknüpft werden kann? Welchen Teil können sie gemeinsam zum Erfolg der offenen Ganztagsschule beitragen?

Um diese Kooperationsbeziehung verdeutlichen zu können, werde ich in diesem Kapitel die beiden Systeme „Schule“ und „Jugendhilfe“ näher betrachten und beide mit ihrem Auftrag, ihren Aufgaben und Zielen vorstellen.

Im Anschluss daran werde ich die Systeme anhand der ihr zugehörigen Berufsgruppen miteinander vergleichen und ihre Unterschiede aufzeigen, die zu kennen wichtige Voraussetzung für gegenseitiges Verständnis und Anerkennung sind.

In einem Fazit am Ende des Kapitels komme ich dann zu möglichen Wegen der Kooperation und zu Formen gegenseitiger Bereicherung beider Bereiche.

3.1 Die Grundschule

Die Grundschule ist die erste Stufe des Bildungssystems, die für alle Kinder verpflichtend ist. Die Schulpflicht beginnt für jedes Kind, das bis zum 30. Juni eines Jahres sechs Jahre alt geworden ist, in diesem Jahr.

Die Grundschule dauert in Deutschland (bis auf Berlin und Brandenburg, dort dauert sie sechs Jahre) vier Jahre, danach besuchen die Kinder die weiterführenden Schulen, z.B. Hauptschule, Realschule oder Gymnasium.

Die Grundschule hat in den letzten Jahrzehnten einen beträchtlichen Wandlungsprozess durchlaufen, den ich an dieser Stelle kurz vorstellen möchte.

Im Folgenden werde ich den Auftrag der Grundschule vorstellen sowie ihre Aufgaben und Ziele näher beschreiben.

3.1.1 Wandlungsprozesse

Trotz der Eigenständigkeit der Grundschule, die ihr schon immer zueigen war, galt die Grundschule bis in die 50er/60er Jahre in erster Linie als „Unterbau“ für die weiterführenden Schulen.^[50]

In den 70er Jahren waren viele Grundschulen noch Konfessionsschulen, in denen Jungen und Mädchen in unterschiedlichen Fächern unterrichtet wurden (z. B. Nähen und Sport).

Damals wurde der Grundschulbetrieb jedoch überschattet von materieller Not, überfüllten Klassen und Angst der Kinder vor Aufnahmeprüfungen^[51], so dass die Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre eintretenden Wandlungsprozesse nicht unerwartet kamen.

Nun wurden Forderungen nach Chancengleichheit gestellt, die von der Grundschule erfüllt werden sollte, indem sie schwächere und benachteiligte Schüler unterstützte, diese Benachteiligungen zu kompensieren.

Auch die Lern- und Begabungsforschung trug ihren Teil zur Fortentwicklung der Grundschule bei, und die Grundschulpädagogik entwickelte sich langsam zu einer professionellen Disziplin.^[52]

Seit den 80er Jahren beeinflussten gesellschaftliche Veränderungen die Grundschule erneut erheblich, und stellen sie bis heute vor immer neue Herausforderungen. Dadurch, dass sich die Lebenswelt der Kinder immer mehr verändert, zum einen durch veränderte Familienstrukturen und veränderte Erziehungsnormen (vgl. auch Kapitel 2.1.2 und 2.2.4.2), zum anderen aber auch durch die Flut immer neuer Medien, die die Kinder mit Informationen und Eindrücken überschwemmen, sowie zunehmende Migrationshintergründe der Schülerinnen und Schüler und gehäufte Verhaltens- und Lernschwierigkeiten, werden die Lehrerinnen und Lehrer an Grundschulen mit immer neuen und immer mehr Anforderungen konfrontiert, auf die sie sich einstellen müssen und mit denen sie umgehen lernen müssen.^[53]

Man kann bereits an dieser Stelle unschwer erkennen, dass die Aufgaben und Ziele der Grundschule vielfältig und vielseitig geworden sind.

Im nächsten Abschnitt geht es um den grundlegenden Bildungsauftrag der Schule, und um die Aufgaben, die ihre Eigenständigkeit mit sich bringt.

3.1.2 Zum Bildungsauftrag der Grundschule: Eigenständigkeit

Die Grundschule soll zwar ihre Schülerinnen und Schüler auf die weiterführenden Schulen vorbereiten, dennoch ist sie eine eigenständige Schulform mit eigenen Zielen, Inhalten, Methoden und Prinzipien, und hat ihren eigenen Bildungsauftrag.

Nach Faust-Siehl et al. gibt es vier Kennzeichen für ihre Eigenständigkeit:^[54]

- Zum einen muss die Grundschule das entwicklungspsychologisch bedeutsame Alter der Kinder berücksichtigen. Kinder in der Grundschule sind zwischen 6 und 10 Jahren alt und befinden sich damit zwischen der frühen Kindheit und der Vorpubertät, nämlich in der späten Kindheit (vgl. Kapitel 2.2.3). Die Einflüsse, die Kinder in diesem Alter erleben, sind für sie und ihre weitere Entwicklung von großer Bedeutung und von daher ist es für die Grundschule sehr wichtig, dieses besonders zu berücksichtigen und die Anforderungen daran anzupassen.
- Die Grundschule ist der erste verpflichtende Lernort für Kinder. Sie hat demnach die verantwortungsvolle Aufgabe, Kinder in das unterrichtliche Lernen einzuführen und dabei ihr Interesse am Lernen zu wecken bzw. zu erhalten und zu fördern.
- Da in der Grundschule erstmals alle Kinder zusammentreffen, egal welchen Geschlechtes, welcher Herkunft, Sprache, Religion oder wirtschaftlicher Verhältnisse, besitzt die Grundschule eine besondere Integrationsfunktion.
- Ebenso muss die Grundschule auf Grund ihrer sehr heterogenen Schülergruppen in ihren Lernmethoden und Hilfen differenzieren, um jedem Kind individuell gerecht werden zu können.

Den Bildungsauftrag der Grundschule fassen Faust-Siehl et al. anhand dieser Merkmale unter dem Begriff „Grundlegende Bildung“ zusammen.^[55]

3.1.3 Grundlegende Bildung

Grundlegende Bildung setzt sich in Anlehnung an Faust-Siehl^[56] zusammen aus fachlichen Inhalten, dazu gehören:

- Einführungen in Grundformen der menschlichen Verständigung
- Auseinandersetzung mit Sinn- und Glaubensfragen
- Auseinandersetzung mit Grundfragen des menschlichen Zusammenlebens
-Einführungen in grundlegende musisch-ästhetische Ausdrucks- und Gestaltungsformen,diese Inhalte werden in den Lernbereichen Sprache, Mathematik, Sport, musisch-ästhetische Erziehung und Sport bearbeitet.

Grundlegende Bildung meint jedoch mehr als Unterricht, zu ihren Aufgaben gehört es ebenfalls, ihre Schülerinnen und Schüler zu in der Gesellschaft handlungsfähigen Individuen zu entwickeln, die neben fachlichen Grundlagen über Selbstbewusstsein und innere Autonomie verfügen.

Dabei ist es wichtig, die Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler/innen aufzugreifen, weiterzuentwickeln und zu differenzieren.

Das Lernen in der Grundschule soll eine Einheit von Selbstbildung, Sozial- und Sachbildung anstreben!

Da die Lebensbedingungen der Kinder maßgeblich für ihre Lernbereitschaft und Lernfähigkeit sind, muss die Grundschule versuchen, die belastenden Lebensbedingungen auszugleichen und den Kindern die bestmögliche Unterstützung und Förderung zukommen zu lassen.

Dabei spielt die Beständigkeit und Verlässlichkeit der sozialen Beziehungen innerhalb der Schule eine bedeutende Rolle. Für einige Kinder ist die Schule einer der wenigen Orte, die in ihrem Leben eine gewisse Beständigkeit aufweisen.

Um den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden, soll die Schule möglichst angenehm gestaltet werden, so dass sich Kinder dort jeden Tag wohl fühlen können.

Dies alles beeinflusst den Lernerfolg der Grundschule.

3.2 Die Kinder- und Jugendhilfe

Die Kinder- und Jugendhilfe stellt einen Teilbereich der sozialen Arbeit dar.^[57]

Um diesen Teilbereich näher bestimmen zu können, wird zunächst die Funktion des Feldes „soziale Arbeit“ geklärt.

Die soziale Arbeit verfolgt das Ziel, allen Menschen ein Leben innerhalb der Gesellschaft zu ermöglichen, ihr Ausgangspunkt ist die „Erfüllung der Funktion der Integration“^[58]

In Anlehnung an Olk et al. entwickelte sie sich, als in der Zeit von der vormodernen zur modernen Gesellschaft Problemlagen und Nöte auftraten, die von den bestehenden Systemen (v. a. der Familie) nicht mehr kompensiert werden konnten. Daher wurde die Integration zu einer neuen gesellschaftlichen Aufgabe und das Kennzeichen der sozialen Arbeit.^[59]

Die soziale Arbeit entwickelte sich von ihrer ursprünglichen Aufgabe der „Notfallhilfe“ jedoch rasch weiter und begann, nicht nur in akuten Fällen zu handeln, sondern auch nach den Bedingungen, die Notlagen hervorriefen, zu forschen und sie versuchte herauszufinden, ob und wie es möglich sei, dass Menschen in solche Notlagen gerieten (Prävention).

Nach Jordan & Sengling besitzt die soziale Arbeit demnach vier Dimensionen: eine indirekt-vorbeugende, eine unterstützende, eine direkt helfende und eine politische Dimension.^[60]

Die Kinder- und Jugendhilfe als ein Teilbereich des Systems Soziale Arbeit richtet sich speziell an Kinder, Jugendliche und ihre Familien.

3.2.1 Auftrag und Rechtsgrundlage

Die Rechtsgrundlage für die Kinder- und Jugendhilfe liefert das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), welches am 3. Oktober 1990 in den neuen Bundesländern und am 1. Januar 1991 in den alten Bundesländern in Kraft trat.^[61]

Das KJHG ist das achte Buch des Sozialgesetzbuches (SGB VIII). Es löste das bis dahin geltende Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) ab.

Das erste von insgesamt 10 Kapiteln des SGB VIII enthält „Allgemeine Vorschriften“ der Kinder- und Jugendhilfe.

- 1 Abschnitt 3 KJHG nennt dabei als grundlegende Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe folgende:

(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz1 insbesondere

1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen.
2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen
3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen,
4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.^[62]

Der Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe ist demnach in erster Linie die Sicherung des Kindeswohls und die Unterstützung der Eltern.

Jedoch ist der gesellschaftliche Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe nicht mit der Erfüllung der Rechtsvorschriften erfüllt, sondern die Kinder- und Jugendhilfe hat zudem ebenso einen jugendpolitischen Auftrag, Kinder und Jugendliche im Allgemeinen zu fördern. Sie soll also allgemeine Förderung und individuelle Hilfe verbinden und beides in erforderlichem Maße anbieten.^[63]

Die Aufgaben und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe werden im zweiten Kapitel des KJHG in vier Abschnitten beschrieben. Diese Leistungsbereiche können unterteilt werden in:

- Jugendarbeit
- Jugendsozialarbeit
- erzieherischer Kinder- und Jugendschutz (§§ 11-15)
- Förderung der Erziehung in der Familie als auch in Tageseinrichtungen (§§16-26)
- Hilfen zur Erziehung (§§ 27-35)
- Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder- und Jugendliche sowie Hilfe für junge Volljährige (§§ 36-41).^[64]

Bei all diesen Leistungen gibt es so genannte Muss-, Soll- und Kann- Vorschriften, d. h. der Rechtsanspruch auf die jeweiligen Leistungen ist unterschiedlich verpflichtend.

Auf die genauen Bedeutungen der einzelnen Aufgaben sowie auf noch weitere Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe, die in Kapitel 3 KJHG zusammengefasst sind, soll an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden, da es meiner Ansicht nach wichtig war, einen Überblick über die Aufgaben und Ziele der Kinder- und Jugendhilfe zu verschaffen, nähere Ausführungen dazu würden jedoch zu weit vom Thema dieser Arbeit wegführen.

3.2.2 Träger der Kinder- und Jugendhilfe

Die vielfältigen Angebote und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe werden von einer enormen Zahl unterschiedlicher Institutionen und Organisationen angeboten, die sich in zwei Gruppen unterteilen lassen.

1. Die öffentlichen (= staatlichen) Träger der Kinder- und Jugendhilfe.
2. Die freien (= nicht-staatlichen) Träger der Kinder- und Jugendhilfe.

Die öffentlichen Träger sind in der Regel die Jugendämter der Städte und Kreise, die freien Träger dagegen zeichnen sich durch ein vielfältiges Erscheinungsbild aus. Die freien Träger können in drei Gruppen unterteilt werden:^[65]

a) kirchlich und verbandlich organisierte Institutionen

Diese Institutionen machen die weitaus größte Gruppe der freien Träger aus. Hierzu gehören Kirchen, Wohlfahrts- und Jugendverbände, z.B. Caritas, Diakonisches Werk, AWO, Deutsches rotes Kreuz etc.

b) so genannte „neue“ Träger

Damit sind Initiativ- und Selbsthilfeprojekte gemeint. Oftmals sind diese Träger relativ klein.

c) privat-gewerblich orientierte Organisationen

Zu dieser größenmäßig kaum nennenswerten Gruppe gehören privat-gewerbliche Anbieter auf dem Gebiet der Kinder- und Jugendhilfe.

Im Jahr 1998 hatten 69% aller Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe einen freien Träger.

Die Zusammenarbeit der öffentlichen und freien Träger ist rechtlich in Kapitel 5 KJHG geregelt.

Die Träger sollen partnerschaftlich und im Interesse der Kinder, Jugendlichen und ihrer Familien zusammenarbeiten. Es gilt das so genannte „Subsidiaritätsprinzip“, welches den freien Trägern Vorrang vor den öffentlichen Trägern gewährt.

Letztlich liegt die Gesamtverantwortung jedoch bei der öffentlichen Jugendhilfe, die ebenfalls dafür sorgen muss, dass die Jugendhilfeleistungen in angemessenem Umfang und in ausreichender Qualität zur Verfügung stehen.^[66]

3.3 LehrerInnen und SozialpädagogInnen – Ein schwieriges Verhältnis?

ln den vorangegangenen Abschnitten wurden die beiden Systeme Schule und Jugendhilfe in ihren Grundzügen vorgestellt.

Dort war bereits der ein oder andere Unterschied feststellbar.

Das Spannungsverhältnis zwischen der Differenzierungsfunktion, die in erster Linie der Schule zukommt, und der lntegrationsfunktion der Kinder- und Jugendhilfe stehen auf den ersten Blick in einem Widerspruch zueinander. Zwar besitzt auch die Schule eine

Integrationsfunktion, ebenso muss auch die Kinder- und Jugendhilfe differenzieren. Jedoch nimmt die jeweils andere Funktion einen deutlich höheren Stellenwert in den jeweiligen Systemen ein.

Seit den 20er Jahren gingen beide Institutionen ihren eigenen Weg und entwickelten für ihren Bereich zugeschnittene Handlungsansätze.^[67]

Nun stellt sich die Frage, warum diese beiden Systeme nun trotz ihrer Unterschiedlichkeit miteinander kooperieren und gemeinsame Konzepte entwickeln sollen?

Olk & Speck sehen die Notwendigkeit, die einzelnen Systeme und auch ihr Verhältnis zueinander zu überprüfen darin, dass Schule eine immer stärkere Bedeutung für Kinder und Jugendliche bekommt und sich immer mehr auf deren Lebenswelt, auch außerhalb des Schulgebäudes, auswirkt.^[68]

Ein weiterer Grund sind die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen Kinder und Jugendliche heute aufwachsen (Vgl. auch Kapitel 2.1.2 und 2.2.4).^[69]

Diese Veränderungen fordern eine Reflexion beider Systeme und eine Öffnung der Schule gegenüber der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen.

Bei dieser Zusammenarbeit treffen zwei unterschiedliche Professionen aufeinander:

Lehrerlnnen und Sozialpädagoglnnen.

Konflikte innerhalb dieser Zusammenarbeit entstehen nach Olk & Speck nicht durch die mangelnde Bereitschaft und fehlende Organisation dieser Berufsgruppen.

Sie führen die Schwierigkeiten vielmehr auf institutionelle bzw. strukturelle Ursachen zurück^[70]. Auf diese Schwierigkeiten möchte ich nun näher eingehen.

Die Schule ist in erster Linie dazu da, den Schülern Fachwissen und die Kulturtechniken zu vermitteln.^[71]

Diesem Druck sind auch die Lehrerlinnen ausgesetzt, sie haben feste Lehrpläne und wenig Spielräume in ihren Arbeitsabläufen. Für sie ist es üblich, vor einer Klasse mit in

der Regel mehr als 20 Kindern zu unterrichten. Da bleibt wenig Zeit, sich um einzelne Kinder zu kümmern, auch wenn viele Lehrerlnnen darum bemüht sind.

Ziel der Jugendhilfe dagegen ist nicht die Wissensvermittlung, sondern vielmehr die

„Unterstützung der psychosozialen Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen.“^[72]

SozialpädagogInnen richten sich somit mit ihren Angeboten direkt nach der Lebenswelt ihrer Adressaten und haben folglich ein sehr vielfältiges Handlungsfeld.

Diese unspezifizierte Vielfalt an Arbeitsformen führt oftmals zu Missverständnissen und

falschen Erwartungen an die Berufsgruppe der Kinder- und Jugendhilfe. Diese gegenseitigen Missverständnisse und falschen Erwartungen führen oftmals zu Konkurrenzdenken, und die gegenseitigen Vorurteile verhindern wiederum eine gute Kooperation beider Professionen.

Zur Verdeutlichung möchte ich an dieser Stelle ein überspitztes Zitat von Uch & Sommer anführen, das in meinen Augen die Klischees beider Berufsgruppen sehr gut verdeutlicht:

„LehrerInnen sind besserwisserisch und unbelehrbar. Sozialarbeiterlnnen sind gut im Reden, aber schwach im Handeln. Lehrer sind halbtags berufstätig und haben dauernd Ferien. Sozialarbeiter können ihre Zeit und ihre Arbeit frei bestimmen und halten ständig Besprechungen ab, bei denen viel Kaffee getrunken wird. Schule erwartet noch immer ein einwandfrei funktionierendes Elternhaus, in dem ein Elternteil, i. d. R. die Mutter, nicht berufstätig ist und das spontan und flexibel auf Notwendigkeiten wir hitzefrei, pädagogischen Tag, Unterrichtsausfall durch Krankheit, Nachhilfe oder Schulausschluss reagiert. Wird diese Erwartung nicht erfüllt, wird häufig von der Jugendhilfe erwartet, diese Eltern mit ihren Kindern zu disziplinieren und umzuerziehen, notfalls mit einem Eingriff in das elterliche Sorgerecht, und gegebenenfalls diesen schlimmen Schüler doch nun endlich in ein Heim einzuweisen, nachdem man sich nun so lange Zeit so viel Mühe gegeben habe und trotzdem die Eltern nicht zu erreichen seien und die Mitteilungen im Hausaufgabenheft auch keine Besserungen im Unterricht bewirkten."^[73]

Terhart begründet diese Schwierigkeiten mit der unterschiedlichen Berufskultur beider

Professionen. Berufskultur meint die „typischen Wahrnehmungsweisen, Kommunikationsformen und Persönlichkeitsprägungen von Personen [...], die einem

bestimmten Beruf zugehören.“^[74]

Die Berufskultur der Lehrer zeichnet demnach aus, dass Lehrer oft als „Einzelkämpfer“ gelten. Sie sind in der Regel alleine für eine Klasse zuständig und versuchen, ihre Aufgabe so gut es geht eigenständig zu erfüllen, da sie fürchten, zu versagen oder nicht ernst genommen zu werden, wenn sie Kollegen um Hilfe bitten. Sozialpädagogen dagegen arbeiten in der Regel mit mehreren Personen zusammen (d.h. im Team), denn ihre Aufgaben sind eher fallbezogen.

Daher ist ausgeprägte Kommunikation in ihrem Arbeitsfeld unumgänglich. Sie sind auf den Austausch mit anderen Fachleuten angewiesen und müssen sich flexibel auf verschiedene Personen und Fälle einstellen können.

Es ist deutlich geworden, dass institutionelle und strukturelle Bedingungen sowie eine

unterschiedliche Berufskultur die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe (bzw. von Lehrern und Sozialpädagogen) erschweren kann. Wichtig ist also, mehr über die jeweils andere Profession zu erfahren, um Skepsis abzubauen und mehr Verständnis für sie entgegenbringen zu können. Dadurch fällt eine Zusammenarbeit leichter.

Schule/Lehrer und Jugendhilfe/Sozialpädagogen sollten sich, auch in Bezug auf die offene Ganztagsschule, nicht als Konkurrenten sehen, sondern an ihrer Gemeinsamkeit, nämlich dem Bemühen, Kindern und jugendlichen förderliche Bedingungen (sowie schulisch als auch außerschulisch) des Aufwachsens zu schaffen^[75], anknüpfen und von ihrer unterschiedlichen Arbeitsweise profitieren und auch ihre Zielgruppe profitieren lassen!

3.4 Ausblick und Anforderungen an die OGS

In den vorangegangenen Kapiteln sind die strukturellen und berufskulturellen Unterschiede zwischen der Kinder- und Jugendhilfe sowie der Schule deutlich gemacht worden.

Das Rahmenkonzept des MSJK sieht nun vor, dass diese beiden Bereiche miteinander kooperieren und ein gemeinsames Konzept zur Umsetzung der OGS erstellen sollen.^[76]

Für beide Professionen bedeutet dies eine große Herausforderung.

Besonders die Kinder- und Jugendhilfe befindet sich in einem Konflikt. Christoph Berse schreibt in seinem Artikel „Wir verändern die Schule – und schaffen uns ab?“^[77] über das Dilemma, in dem sich die Kinder- und Jugendhilfe durch die offene Ganztagsschule befindet.

Er betont, dass die Jugendhilfe einerseits „in ihrem anwaltschaftlichen Selbstverständnis für gelungene Biografien von Kindern und Jugendlichen ein elementares Interesse an der Veränderung der bisherigen sozial-selektiven Funktion der Schule haben“^[78] müsste, auf der anderen Seite jedoch durch diese Verlagerung in die Institution Schule Gefahr läuft, ihre Eigenständigkeit als „Gegenort“

der Schule zu verlieren. Sie befürchtet, von der Schule vereinnahmt zu werden, und dadurch unter Umständen auch Zielgruppen zu verlieren, die gerade deshalb Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe aufsuchen, weil sie nichts mit der Schule zu tun haben.

Dennoch ist die OGS auch eine Chance und eine Herausforderung für die Kinder- und Jugendhilfe, denn ihr Ziel ist es, einen erweitertes Konzept aus Bildung, Erziehung und Betreuung zu schaffen, das Kindern mehr Bildungsqualität und mehr Chancengleichheit ermöglichen soll. Da dies auch im Interesse der Kinder- und Jugendhilfe ist, darf sie sich nicht gegen die OGS sperren. Im Gegenteil, sie sollte sich aktiv und engagiert in die Gestaltung der OGS einbringen und auf diese Weise ihre eigenen Standpunkte und Vorteile mit in die Schule bringen!

Der Runderlass des MSJK lässt die Art der Kooperation von Schule und Jugendhilfe zum größten Teil offen. Es wird lediglich auf eine partnerschaftliche Kooperation hingewiesen, die Voraussetzung sein sollte. Die Umsetzung dieser Kooperationsbeziehungen kann jedoch auf unterschiedliche Weise erfolgen.

Basierend auf dieser Grundlage entwickelten sich in den ersten Jahren seit der Einführung der OGS unterschiedliche Umsetzungswege. Jedoch lassen sie sich nach Berse grundsätzlich in zwei Modelle unterscheiden: Das „additive“ und das „integrative“ Modell.^[79]

3.4.1 Das additive Modell

Das additive Modell ist dadurch gekennzeichnet, dass vormittags in der Schule der Unterricht stattfindet wie bisher. Daran „angehängt“ wird dann das Nachmittagsprogramm der offenen Ganztagsschule, das in der Regel aus Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung und verschiedenen Kurs- und Freizeitangeboten besteht.

Die Kinder- und Jugendhilfe ist in diesem Modell für den Nachmittagsbereich zuständig, während der Schulvormittag unverändert bleibt, ohne dass eine direkte Verknüpfung beider Bereiche notwendig wäre.

Das Kooperationsverhältnis dieses Modells zeichnet sich durch Arbeitsteilung aus:

„LehrerInnen unterrichten und SozialpädagogInnen betreuen einzelne schwierige Kinder, die den geregelten Unterrichtsablauf stören, und machen Freizeitangebote, den 'Sozialkram' eben.“^[80]

Das additive Modell wird zurzeit (noch) an der großen Mehrheit der offenen Ganztagsschulen umgesetzt. Es findet bei beiden Systemen Zustimmung, da sich beide Institutionen dabei ihre Eigenständigkeit weitestgehend erhalten können.

3.4.2 Das integrative Modell

Bei diesem Modell handelt es sich wohl um die ideale Umsetzung der offenen Ganztagsschule, wie sie das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder sich vorstellt und erhofft. Es entspricht ihrem neuen Verständnis von Schule als einem Ort, in dem ein ganzheitliches pädagogisches Konzept mit den Elementen Bildung, Betreuung und Erziehung entwickelt und umgesetzt wird.^[81]

Dieses integrative Modell geht von der Zusammenarbeit eines multiprofessionellen Teams aus, dem Lehrer, Sozialpädagogen, Erzieher sowie weitere Berufsgruppen angehören und die gemeinsam und gleichberechtigt für die Gestaltung des gesamten Tages verantwortlich sind.^[82]

Jedoch sind derzeit noch die wenigsten Schulen bereit für die Umsetzung eines solchen integrativen Modells, da die Schule sich für dieses Modell institutionell noch weiter öffnen müsste, und auch der Kinder- und Jugendhilfe mutet dieses Modell zu, sich ein Stück weit in den Ort Schule zu integrieren und sich mit ihren bisherigen Aufgaben und Konzepten neu zu orientieren.^[83]

Es ist deutlich geworden, dass eine Kooperation zwischen der Schule und der Kinder- und Jugendhilfe nicht ohne Schwierigkeiten und Bedenken vorausgesetzt werden kann. Jedoch ist die Zusammenarbeit beider Professionen unerlässlich für die gelingende Umsetzung der offenen Ganztagsschule.

Beide Berufsgruppen müssen demnach an sich arbeiten und für die jeweils andere Berufsgruppe Verständnis und Interesse entwickeln und bereit sein, sich mit der jeweils anderen Berufskultur auseinanderzusetzen und sich für eine gute Kooperation engagieren.

4. Die offene Ganztagsschule im Primarbereich (OGS)

Die bisherigen Kapitel geben einen Einblick in das Spannungsfeld, in dem sich die offene Ganztagsschule, deren Konzept ich nun vorstellen werde, befindet.

Die Teilbereiche Familie und Kindheit sowie Schule und Kinder- und Jugendhilfe sowie deren Kooperation sind sehr umfangreich und könnten jeder für sich eine eigene Diplomarbeit füllen. Sie konnten auf Grund dessen in dieser Arbeit nur ansatzweise beschrieben werden, dabei habe ich mich bemüht, den Bezug zur offenen Ganztagsschule nicht aus dem Blick zu verlieren.

Wichtig war es mir, zu verdeutlichen, dass sich die Teilbereiche Familie und Kinder, Schule und Kinder- und Jugendhilfe gegenseitig und auch die OGS beeinflussen. Jedes dieser Systeme hat seinen eigenen Charakter und stellt seine eigenen Erwartungen an die offene Ganztagsschule. Diese Erwartungen sind dabei oftmals sehr verschieden und lassen sich nur schwer vereinbaren. Die Herausforderung an die offene Ganztagsschule besteht nun darin, diese Erwartungen und Voraussetzungen bestmöglich zu vereinbaren und zu verknüpfen.

Ob dies gelingt, darauf wird im zweiten Teil meiner Arbeit eingegangen, in der es um die Umsetzung der offenen Ganztagsschule in der Praxis geht.

4.1 Das Rahmenkonzept

Die Landesregierung von Nordrhein-Westfalen hat zum Schuljahr 2003/2004 die „Offene Ganztagsschule im Primarbereich“ (OGS) eingeführt.

Das Rahmenkonzept dazu liefert der am 12.02.2003 veröffentlichte Runderlass des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder (MSJK).^[84]

Im Folgenden möchte ich diese Rahmenbedingungen des Erlasses zusammenfassend vorstellen.

4.1.1 Zielsetzungen

Die Einführung der offenen Ganztagsschule im Primarbereich verfolgt das Ziel, ein „neues Verständnis von Schule“^[85] zu entwickeln.

Schule soll demzufolge nicht mehr nur eine Bildungseinrichtung sein, sondern ein ganzheitliches, pädagogisches Konzept unter dem Dach der Schule entwickeln, das die Bereiche Bildung, Betreuung und Erziehung vereint.

Das Angebot soll sich an dem Bedarf der Kinder und ihren Eltern orientieren, indem es folgende Angebote umfasst:

- Förder-, Betreuungs- und Freizeitangebote,
- besondere Förderangebote für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien und für Kinder mit besonderen Begabungen sowie
- Angebote zur Stärkung der Familienerziehung.^[86]

Die offene Ganztagsschule im Primarbereich verbindet folglich die Zielsetzung, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu verbessern, mit der Erhöhung von Chancengleichheit und besserer Bildungsqualität für die Kinder.

Um dieses ganzheitliche Konzept von Bildung, Erziehung und Betreuung umsetzen zu können, sollen die Schulen insbesondere mit der Kinder- und Jugendhilfe kooperieren.

Die Schulen sollen gemeinsam mit ihren Kooperationspartnern Konzepte entwickeln, die diesen Zielsetzungen gerecht werden.^[87]

Offen heißt dabei: Schule ist mehr als Unterricht und öffnet sich in das Gemeinwesen; sie wird zum Lern- und Lebensraum für Kinder.

4.1.2 Organisation und Finanzierung:

Der Bund stellt von 2003 bis 2007 insgesamt vier Milliarden Euro zur Einrichtung und zum Ausbau von offenen Ganztagsschulen zur Verfügung.

Anträge auf Förderung stellen die Schulträger. In der Regel sind dies die Kommunen.

Bei der Planung und Gestaltung der offenen Ganztagsschule sollen die Schule, der Schulträger und der Träger der Kinder- und Jugendhilfe sowie weitere außerschulische Kooperationspartner (das können z.B. Kirchen, Sportvereine, Musikschulen etc. sein) eng zusammenarbeiten.

Die Teilnahme an der offenen Ganztagsschule ist freiwillig, jedoch ist eine Anmeldung für ein Schuljahr verbindlich.

Der Zeitrahmen der offenen Ganztagsschule soll sich nach dem Bedarf der Eltern richten, in der Regel soll er in etwa die Zeit von 8 bis 16 Uhr abdecken, mindestens jedoch bis 15 Uhr. In den Schulferien soll ein Ferienprogramm angeboten werden, dies kann auch von mehreren offenen Ganztagsschulen gemeinsam angeboten werden.

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^[1] Zitiert nach Berse, 2005, S. 12

^[2] Vgl. MSJK, Rd.Erl. vom 12.02.2003

^[3] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), 2005

^[4] Vgl. BMFSFJ, 2005, S. 45

^[5] Vgl. ebd., S. 18

^[6] Vgl. Europäische Kommission, 2001, in: Nörber, 2005, S. 44

^[7] Vgl. BMFSFJ, 2005, S. 45

^[8] Vgl. BMFSFJ, 2005, S. 47f.

^[9] Nörber, 2005, S. 46

^[10] Schäfers, 2001, S. 80

^[11] Vgl. Gernert, 1993, S. 94f.

^[12] Vgl. Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 96

^[13] Vgl. Beinroth, 1998

^[14] Vgl. Peuckert, 2004, S. 21

^[15] Vgl. ebd., S. 32

^[16] Zitiert nach Beck, in: Schäfers, 2001, S. 139

^[17] Vgl. Schäfers, 2001, S. 139

^[18] Zitiert nach Nave-Herz/Krüger, 1992, in: Peuckert, 2004, S. 202

^[19] Vgl. Peuckert, 2004, S. 204

^[20] Vgl. Peuckert, 2004, S. 207 ff.

^[21] Vgl. Peuckert, 2004, S. 261

^[22] In Frankreich ist es z.B. normal, dass Kinder von klein auf ganztägig betreut werden.

^[23] Vgl. MSJK, Rd.Erl. vom 12.02.2003

^[24] Vgl. Hurrelmann/Bründel , 2003, S. 58

^[25] Vgl. ebd., S. 59

^[26] Vgl. ebd., S. 60

^[27] Vgl. Key 1992, in: Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 63

^[28] Vgl. Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 63f.

^[29] Zitiert nach Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 71

^[30] Vgl. Kellermann, 1999, S. 99ff.

^[31] Vgl. Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 68

^[32] Vgl. Feser, 2000, S. 57

^[33] Vgl. Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 71

^[34] Vgl. Feser, 2000, S. 60 und Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 73

^[35] Vgl. Feser, 2000, S. 61

^[36] Vgl. ebd.

^[37] Vgl. Hurrelmann/Bründel, 2003, S. 77

^[38] Vgl. ebd.

^[39] Vgl. ebd., S. 78

^[40] Vgl. ebd.

^[41] Vgl. Zimbardo, 1992, S. 65

^[42] Nach Piaget, 1995, in: Feser, 2000, S. 63

^[43] Vgl. Zimbardo, 1992, S. 68f.

^[44] Vgl. Peuckert, 2004, S. 157ff.

^[45] Vgl. Peuckert, 2004, S. 158f.

^[46] Vgl. Zeijl, 2001, in: Peuckert, 2004, S. 160

^[47] Vgl. Peuckert, 2004, S. 164

^[48] Vgl. ebd., S. 165f.

^[49] Vgl. Peuckert, 2004, S. 169

^[50] Vgl. Gudjons, 2003, S. 279

^[51] Vgl. ebd.

^[52] Vgl. ebd., S. 280

^[53] Vgl. ebd., S. 280

^[54] Vgl. Faust-Siehl et al., 1996, S. 20 ff.

^[55] Vgl. Faust-Siehl et al., 1996, S. 21

^[56] Vgl. ebd., 1996, S. 22ff.

^[57] Vgl. Olk/Bathke/Hartnuß, 2000

^[58] Vgl. ebd.

^[59] Vgl. ebd.

^[60] Vgl. Jordan/Sengling, 1988, S. 14

^[61] Vgl. Schröer et al., 2002, S. 529

^[62] Vgl. Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), 2001

^[63] Vgl. Schröer et al., 2002, S. 546

^[64] Vgl. KJHG, 2001

^[65] Vgl. Schröer et al., 2002, S. 565ff.

^[66] Vgl. ebd.

^[67] Vgl. Olk/Speck, 2001, S. 46

^[68] Vgl. ebd., S. 47f.

^[69] Vgl. ebd.

^[70] Vgl. ebd., S. 48

^[71] Vgl. ebd., S. 49f.

^[72] Vgl. ebd., S. 50

^[73] Zitiert nach Sommer/Uch, 2000, in: Schweitzer, 2001, S. 89

^[74] Terhart, 1996, in: Olk/Speck, 2001, S. 53

^[75] Vgl. Becker/Schirp, 2001, S. 8

^[76] Vgl. MSJK, Rd.Erl. Vom 12.02.2003

^[77] Vgl. Berse, 2005, S. 11ff.

^[78] Zitiert nach Berse, 2005, S. 15

^[79] Vgl. Berse, 2005, S. 13ff.

^[80] Zitiert nach Berse, 2005, S. 13

^[81] Vgl. Berse, 2005, S. 14

^[82] Vgl. ebd.

^[83] Vgl. ebd.

^[84] Vgl. MSJK, Rd.Erl. vom 12.02.2003

^[85] Vgl. ebd.

^[86] Vgl. ebd.

^[87] Vgl. ebd.