Besondere Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb

Stand der Forschung und aktuelle LRS-Erlass-Lage in Niedersachsen


Hausarbeit, 2007
42 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

1. Schriftspracherwerb
1.1 Vorläuferfertigkeiten beim Schriftspracherwerb
1.2 Stufenmodelle beim Schriftspracherwerb
1.3 Ergänzungen zur Entwicklung beim Lesenlernen
1.3.1 Kompetenzentwicklungsmodell von Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera
1.3.2 Leseverständnis
1.4 Ergänzungen zur Entwicklung beim Schreibenlernen
1.4.1 Modell der Entwicklung des Rechtschreibenkönnens von May
1.4.2 Spezielle Kompetenzen beim Schreibenlernen
1.4.3 Schriftliches Ausdrucksvermögen
1.5 Bedeutung für den Unterricht

2. Besondere Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben
2.1 Klassifikation nach ICD-10/ Diskrepanzdefinition
2.2 Erscheinungsformen
2.3 Ursachen
2.3.1 Biologische Faktoren
2.3.2 Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen
2.3.3 Soziale Ursachen
2.3.4 Psychologische Situation des Kindes
2.4 Prognose, Diagnostik und Förderung

3. Niedersächsischer LRS-Erlass von 2005
3.1 Dokumentation der individuellen Lernentwicklung
3.2 Niedersächsischer LRS-Erlass von 2005

4. Resümee

Anhang

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Die Vermittlung der Fähigkeit, Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen oder Rechtschreiben zu fördern, gehört zu den Aufgaben der Lehrerbildung in allen Phasen. Dazu gehören, besonders für die an Grundschulen tätigen Lehrkräfte, die Ausbildung in der Didaktik und Methodik des Erstlese- und Erstschreibunterrichts, die Diagnosefähigkeit, die Ableitung von Förderschwerpunkten und die Erarbeitung von Förderplänen.“[1]

Diese Empfehlung findet sich in den „Grundsätzen zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“ (2003) der ständigen Kultusministerkonferenz (KMK). Damit ist jedoch noch nicht gewährleistet, dass die Universitäten oder auch Schulen spezielle Aus- und Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte sichern. Gerade auch im Hinblick auf die erst kürzlich erfolgten Neuregelungen in den Grundsätzen, Erlassen und anderen Richtlinien im Bereich der Förderung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und der Individualisierung und Differenzierung der Lernentwicklung im Schriftspracherwerb.

Diese Arbeit möchte einen groben Überblick auf aktuellem Stand der Forschung über die basalen Kenntnisse vermitteln, die Lehrkräfte für den Schriftspracherwerb und für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten erwerben müssen und die derzeitige LRS-Erlass-Lage beleuchten, die die Richtlinien für die Umsetzung im Unterricht vorgibt. Hierzu werden zunächst Teilprozesse und die zu erwerbenden Kompetenzen des Schriftspracherwerbs dargestellt, um im Nachfolgenden auf die besonderen Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb mit ihren Erscheinungsformen, Ursachen und Diagnostik- und Fördermaßnahmen eingehen zu können. Dabei verzichtet diese Arbeit weitestgehend auf praktische, methodische Anweisungen, Beispiele und Materialien für die Umsetzung im Unterricht. Sie fokussiert im Besonderen den Ersterwerb bzw. Erstunterricht in der Grundschulzeit, liefert aber Aspekte für die weiterführenden Jahrgangsstufen. Sonderpädagogische Förderung soll unberücksichtigt bleiben. Im Anschluss soll die derzeitige LRS-Erlass-Lage unter Berücksichtigung weiterer relevanter Grundsätze, Erlasse und Richtlinien untersucht werden. Der Darstellungsteil lehnt sich im Schwerpunkt an die ausführlich und anschaulich geschilderten Ausführungen von Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera von 2007, da sie auch den Stand der Forschung der letzten Jahre berücksichtigen.

1. Schriftspracherwerb

Um im Folgenden auf eine gestörte Lese- und Rechtschreibentwicklung bei Kindern einzugehen, scheint es nicht nur sinnvoll, sondern unabdingbar den Aneignungs- bzw. Lernprozess beim Schriftspracherwerb an sich darzustellen, um zu erhellen, welche Hürden Kinder überwinden, welche Kompetenzen vorhanden sein und erworben werden müssen, um Lesen und Schreiben zu erlernen und welche kritischen Phasen für den Schriftspracherwerb besonders wichtig und auch störanfällig sind. Denn erst mit der Einsicht in Entwicklungsprozesse beim Schriftspracherwerb können Ursachen ermittelt, gestörte Teilfertigkeiten identifiziert und andere Einflussgrößen berücksichtigt werden, die zu besonderen Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb führen. Mittlerweile sind sich Wissenschaftler der Lese- und Schreibforschung darüber einig, dass der Schriftspracherwerb auf unterschiedlichen, mehrstufigen Prozessen basiert und bestimmte Kompetenzen erfordert.[2]

1.1 Vorläuferfertigkeiten beim Schriftspracherwerb

Voraussetzung für den Schriftspracherwerb ist - neben der Einsicht in die Funktion, Struktur und Bedeutung der Schriftsprache bzw. der schriftsprachlichen Kommunikation - eine metalinguistische Bewusstheit. Etwa ab dem 5. Lebensjahr entwickeln Kinder die Fähigkeit, sprachliche Vorgänge zu reflektieren. Sprachliche Informationen können nun gezielt gesteuert und Strategien entwickelt werden. Man kann vier Subfertigkeiten unterscheiden, wobei die phonologische Bewusstheit besonders hervorzuheben ist, da sie einen besonderen Stellenwert beim Erwerb des Lesen und Schreibens einnimmt:

1. Wortbewusstheit: Die Einsicht, dass Wörter als Grundeinheit der Sprache anzusehen sind, wobei sich ein explizites Wissen erst beim Erlernen der Schriftsprache entwickelt.
2. Syntaktische Bewusstheit: Die Fähigkeit, die Struktur von Sätzen zu erkennen, diese umzustellen und zu bilden. Gerade Funktionswörter wie für oder jedoch werden im Vorschulalter und auch bis in die erste Schulklasse hinein nicht als Wörter von den Kindern erkannt.
3. Pragmatische Bewusstheit: Fähigkeit, auf die Verständlichkeit einer Mitteilung, auf die Beziehung zwischen Sätzen und auf die Struktur von ganzen Texten zu achten.
4. Phonologische Bewusstheit: Die Fähigkeit, die Segmente der Sprache zu erkennen. Wörter können in Silben und einzelne Phoneme segmentiert werden, dies führt zur Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz.[3]

Phonologische Bewusstheit

Es hat sich in vielen Untersuchungen und Studien gezeigt, dass die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit eine relativ schwere Aufgabe für die Kinder darstellt.[4] Beim Schreiben müssen die Laute eines gesprochenen Wortes analysiert werden und beim Lesen müssen die den Schriftzeichen zugehörigen Laute synthetisiert werden. Die Analyse ist deshalb so schwierig, weil die Laute bei gesprochenen Wörtern miteinander verschmolzen sind.[5] Weiterhin liefern diese erworbenen Kompetenzen klare Vorteile beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens und eine verminderte oder gestörte Herausbildung der phonologischen Bewusstheit kann zu Lese- und Rechtschreibproblemen führen. Hieraus wird deutlich, welche Bedeutung die Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz des Schriftsystems für den Schriftspracherwerb einnimmt.

Wie für die anderen Vorläuferfertigkeiten ist auch für die phonologische Bewusstheit geltend, dass die Herausbildung erst mit dem Beginn des Schriftspracherwerbs im Schulunterricht wirklich vertieft oder entwickelt wird. In diesem Zusammenhang ist es für den schulischen Unterricht besonders bedeutsam, eine Betonung auf die Buchstaben-Laut-Zuordnungen zu legen, aber auch die unterschiedlichen Entwicklungsstände der Kinder beim Schuleintritt in diesem Bereich zu berücksichtigen, da Kinder gerade hier unterschiedlich entwickelt sind. Weiterhin können Leistungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit bereits im Vorschulalter, Prognosen über die spätere Lese- und Schreibentwicklung ermöglichen.[6]

1.2 Stufenmodelle beim Schriftspracherwerb

Etwa Anfang der 80er Jahre wurde versucht, den Prozess des Schriftspracherwerbs auf kognitionspsychologischer Grundlage zu analysieren und diesen in verschiedene Stufen oder Phasen zu gliedern. So wurde das englische Modell von Frith (1985) namenhaft und im deutschen Raum u.a. von Günther (1986), Scheerer-Neumann (1989)[7] und Valtin (1991) übernommen und/oder weiterentwickelt. Die Stufenmodelle zum Lesen und Rechtschreiben unterscheiden sich im Wesentlichen nur in ihren Bezeichnungen und im Umfang der Phasen, die die sukzessiven Entwicklungszeiträume beschreiben oder die in bestimmte Strategien und Fertigkeiten unterteilt sind, die in bestimmten Zeiträumen dominieren. Im Anhang finden sich die Stufenmodelle von Günther (Abb.1.1) und Valtin (Abb.1.2) in graphischer Darstellung. Hier möchte ich kurz das Stufenmodell von Günther beispielhaft erläutern und auf Kritikpunkte aus der Forschungsdiskussion eingehen. Günther hat das Stufenmodell von Frith, das von einer logographischen, alphabetischen und orthographischen Phase ausgeht, um zwei Phasen erweitert: die praeliteral-symbolische Phase, als eine Vorstufe zum eigentlichen Schriftspracherwerb, und eine integrativ-automatisierte Phase, als abschließende Stufe des Schriftspracherwerbs. Nach Günther lassen sich demnach fünf mehrstufige Phasen unterscheiden:

1. Praeliteral-symbolische Phase: Die praeliteral-symbolische Phase wird als Vorstufe des Schriftspracherwerbs angesehen. Hier entdeckt das Kind die Symbolfunktion von Schrift. Es kann reale Objekte durch Symbole darstellen, kann jedoch noch nicht speziell Buchstaben von anderen graphischen Repräsentationen unterscheiden.
2. Logographemische Phase: Nun hat das Kind die Funktion von Buchstaben oder Wörtern erkannt. In diesem Stadium kann es Wörter aufgrund hervorstechender Merkmale wiedererkennen und ‚erraten’ und ‚kopieren’ bzw. ‚malen’.
3. Alphabetische Phase: Dieses Stadium ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind Wissen um die Zuordnung von Buchstaben und Phonemen erlangt hat und systematisch beim Erlesen bekannter Wörter einsetzt. Diese Phase kann bereits im Vorschulalter erlangt werden und wird im Erstunterricht aufgebaut. Die dominierende Strategie in dieser Phase ist Lautrekodierung bzw. Lautdiskrimination und -synthese, auch alphabetische Strategie genannt.
4. Orthographische Phase: In dieser Phase kommt es zu einem Strategiewechsel: Die orthographische Strategie erlaubt den Kindern eine Analyse von Wörtern in orthographischen Einheiten (Silben, Morpheme), die als innerliche Repräsentationen mehr und mehr automatisch aus einem sog. mentalen Lexikon abgerufen werden können, ohne den Umweg über das phonologische Kodieren nehmen zu müssen. Dies gilt ebenso für das Schreiben.
5. Integrativ-automatisierte Phase: Dem Kind stehen nun neben einem vollständigen phonologischen und visuellen, auch ein orthographisches Lexikon zur Verfügung. Zunehmend verschwinden die Aspekte, die für Anfänger noch eine hohe Aufmerksamkeit forderten. Beim Schreibprozess kann sich ein Kind mehr Inhalts- und Stilfragen widmen und auch beim Lesen dem Sinnverständnis mehr zuwenden.[8]

Diese Stufenmodelle erhellen weitestgehend den Aneignungsprozess beim Schriftspracherwerb, insbesondere die Zugangsweise bzw. Strategie und können Rückschlüsse auf Problembereiche und Markierungspunkte für den zu erreichenden Entwicklungsstand liefern. So ist bei Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb eine genaue Analyse der vom Kind verwendeten Strategien bzw. Zugänge zum Lesen und Rechtschreiben von Bedeutung. Die Modelle berücksichtigen auch den Zusammenhang von Lesen und Rechtschreiben. So begünstigt zunächst das Lesen den Schreibprozess, später liefert das Schreiben, aufgrund seines sequenziellen Charakters, das Erfassen der alphabetischen Schrift. Dann übernimmt wiederum das Lesen die vorantreibende Rolle beim Erkennen größerer Einheiten.[9]

Kritik an diesen Modellen wurde von einigen Forschern dahingehend geäußert, dass auf der einen Seite für den deutschsprachigen Raum nur von einer sehr kurzen logographemischen Phase ausgegangen werden kann, da durch die einfachere, regelmäßigere Buchstaben-Laut-Zuordnung in der deutschen im Gegensatz zur englischen Sprache und durch ein frühzeitiges Einführen in diese phonologischen Fertigkeiten, die logographemische zugunsten der phonologischen Strategie aufgegeben wird. Zum anderen zielt die Kritik auf die tatsächliche Annahme von ‚Phasen’ bzw. einer eindeutigen Abfolge von Strategien, da Untersuchungen zeigten, dass Strategien vielmehr parallel zueinander entwickelt und auch angewendet werden.[10] Daher möchte ich im Weiteren ein Modell für die Entwicklung des Lesens von Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera (2007) vorstellen, das Forschungsbefunde aus dem deutschen Sprachraum berücksichtigt und weniger von einer eindeutigen Abfolge von Phasen in der Entwicklung ausgeht.

1.3 Ergänzungen zur Entwicklung beim Lesenlernen

1.3.1 Kompetenzentwicklungsmodell von Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera

Den Autoren dieses neuen Modells (Abb. 1.3) schien es angemessener, den Leseprozess weniger in Phasen oder Abfolgen zu unterteilen, sondern vielmehr die unterschiedlichen Lesekompetenzen darzustellen, die die Kinder für das reife Lesen erwerben müssen, die sich mehr oder weniger parallel ausbilden. Nach dem Kompetenzentwicklungsmodell kann das Worterkennen auf zwei Wegen geschehen: 1. über ein ‚mentales Lexikon’, in dem Wörter als Ganzes abgespeichert sind oder 2. via ‚phonologischer Rekodierung’ (wie bei Günther die alphabetische Strategie). Der reife Leser bedient sich beider Zugangswege: Neue Wörter können nur über die phonologische Rekodierung erlesen werden und nur über den lexikalischen Zugriff können Wörter, deren Schreibung von der Aussprache stark abweicht (z.B. Fremdwörter), abgerufen werden. Hier lehnt sich das Modell eng an Zwei-Wege-Modelle des Worterkennens der Theorien zur Informationsverarbeitung, auf die hier aber nicht näher eingegangen werden soll.[11]

Das Modell unterteilt nur zwei Phasen: die präalphabetische und die alphabetische Phase. Die präalphabetischen Phase kann im Sinne von Günther wie die praeliteral-symbolische Phase interpretiert werden, der jedoch keine logographemische Phase folgt, sondern die vielmehr eine kurze Anwendung der logographemischen Strategie beinhaltet. Den Übergang zur ‚alphabetischen Phase mit geringer Integration’ markiert die Erstinstruktion im Lesenlernen und bezieht sich auf den Unterricht beim Schuleintritt, impliziert aber auch zusätzliche oder andere, außerhalb vermittelte Instruktionen. Ab diesem Zeitpunkt beginnt nach dem Modell der Aufbau der Lesekompetenz über den Zugangsweg des phonologischen Rekodierens bzw. das ‚nicht lexikalische Lesen’. Besonders hervorgehoben sind phonologische Fertigkeiten, mit denen insbesondere die phonologische Bewusstheit angesprochen wird, aber auch andere Fertigkeiten beinhalten wie Gedächtnis oder Aufmerksamkeitssteuerung. Diese Kompetenz entwickelt sich bereits im präalphabetischen Stadium (vgl. Vorläuferfertigkeiten Punkt 1.1) und steht in Wechselwirkung mit der Kompetenz der phonologischen Rekodierung. Damit sind auch die individuellen Entwicklungsverläufe der Kinder berücksichtigt. Durch das zunehmende Erlesen der ersten Wörter bildet sich ein mentales Lexikon heraus (wie auch im Sinne von Günther). Da nicht nur ganze Wörter gespeichert werden, sondern auch Silben oder Morpheme, erlaubt dies dann den Kindern Wörter auch parziell mittels Abrufs des lexikalischen Lexikons und der phonologischen Analyse zu erlesen. „Diese letzte Phase, die etwas länger andauert, markiert den Übergang in ein letztes Stadium der automatisierten und konsolidierten Integration aller beteiligten Verarbeitungsprozesse.“[12]

Es wird im Modell deutlich, wie die einzelnen Fertigkeiten aufeinander einwirken und sich entweder stützen und fördern oder aber hemmen können. Sind phonologische Fertigkeiten weniger ausgebildet, hindert das das phonologische Rekodieren. Ist diese Kompetenz wiederum weniger gut entwickelt, können weniger Wörter erlesen werden oder die hohe Aufmerksamkeit bei der Wortanalyse behindert die Wortspeicherung, so dass das mentale Lexikon schlechter aufgebaut werden kann und das schnelle Erlesen hemmt. Auf alle Kompetenzen wirken auch spezifische Vorläuferkompetenzen, das können z.B. für den Aufbau des mentalen Lexikons spezielle Gedächtniskompetenzen sein, die die Entwicklung der Lesekompetenzen ebenso fördern oder hemmen können. So macht das Modell zum einen darauf aufmerksam, welche basalen Kompetenzen entwickelt und ausgebaut werden müssen und vor allem, wie sie einander stützen, fördern oder voraussetzen. So unterstützt ein stark lautorientierter und die phonologische Bewusstheit fördernder Unterricht die Fähigkeit des phonologischen Rekodierens und damit die Fähigkeit lexikalischen Lesens. Nach diesem Modell dürfte dann ein Unterricht schlecht geeignet sein, der mit einem ganzheitlichen Sprachansatz arbeitet. Zum anderen berücksichtigt das Modell die Spannbreite der unterschiedlichen Vorraussetzungen bzw. Entwicklungsverläufe der Kinder und markiert somit für den Schuleintritt, dass man nicht von einem homogenen Entwicklungsstand aller Kinder ausgehen kann und die individuellen Vorraussetzungen berücksichtigen muss.

1.3.2 Leseverständnis

Neben dem basalen Lesekompetenzerwerb sollte das eigentliche Ziel des Unterrichts sein, dass Kinder lernen, wie sie mit Texten unterschiedlicher Art umgehen und ihnen auch Informationen entnehmen können. Zwar ist dies meist Hauptsache der höheren Jahrgangsstufen, sollte aber dennoch bereits im Erstunterricht berücksichtigt werden.[13] An dieser Stelle sei jedoch nur auf die anhängende schematische Darstellung der Anforderungen von Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera (Abb. 1.4) verwiesen.

1.4 Ergänzungen zur Entwicklung beim Schreibenlernen

1.4.1 Modell der Entwicklung des Rechtschreibenkönnens von May

Das Strategienmodell von May (Abb. 1.5) ist für diese Ausführungen dahingehend erwähnenswert, da es zum einen nochmal die Strategien für den Rechtschreibprozess auflistet (ohne darauf näher einzugehen), zum anderen aber auch, um explizit darzustellen, wofür eine Erhellung der Strategien beim Schreibprozess in der praktischen Anwendung dienlich ist und nebenbei, um die o.a. Kritik ein wenig zu entschärfen.

Ähnlich dem Kompetenzentwicklungsmodell für das Lesen von Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera, stellt auch das Modell für das Rechtschreiben von May Strategien in den Vordergrund. Zwar berücksichtigt das Modell in einfacher Darstellung eine parallele Entwicklung der Strategien, lässt aber dennoch erkennen, dass es vornehmlich an den bekannten Stufenmodellen orientiert ist und daher auch ein stufenartiges Nacheinander der Strategien aufweist. Hintergrund ist jedoch, dass es der Hamburger Schreibprobe (HSP) als Strategienprofil für die diagnostische Auswertung des jeweiligen Entwicklungstandes des Kindes dient[14]. Demnach bewertet die HSP anhand der angewendeten Strategien den individuellen Entwicklungsstand des Kindes und das kann nur aufgrund einer stufenweisen, qualitativen Einteilung erfolgen. Möchte das Kompetenzentwicklungsmodell den Blick schärfen für die Beziehungs- und Bedingungsgeflechte der Kompetenzen, für die individuellen Vorraussetzungen und Einflussfaktoren und damit auf entsprechende bzw. spezielle Unterrichtsmethoden abzielen, geht es bei dem Strategienmodell von May um die Diagnose des individuellen Entwicklungsstandes, dem eine gezielte Förderung der festgestellten Schwachstellen folgen soll. Aus dieser Sicht ist der o.g. Kritikpunkt an den Stufenmodellen hinsichtlich der Abfolge der Phasen zu entschärfen, je nachdem unter welchen Aspekten sie Anwendung finden sollen.

1.4.2 Spezielle Kompetenzen beim Schreibenlernen

Für ein erfolgreiches Rechtschreiben müssen Kinder auch noch einige spezielle Kompetenzen herausbilden. Dazu zählen u.a. die Entwicklung schreibmotorischer Fähigkeiten, das Erlernen der korrekten Bildung von Ableitungsformen (z.B. Häuser - Haus) und Einsicht in den Vorgang des Schreiben selbst, dahingehend, dass beim Schreiben gewisse Kontrollfunktionen nötig sind, die zu einer Entscheidung zwischen verschiedenen Schreibweisen von Wörtern führen.[15]

1.4.3 Schriftliches Ausdrucksvermögen

Ebenso wie für das Lesen das Leseverständnis zum Erwerbsprozess dazugezählt werden muss, ist für das Schreiben das Ausdrucksvermögen und andere Kompetenzen und bestimmte Kenntnisse, die für das Verfassen von Texten von Bedeutung sind, für eine Komplettierung des Schriftspracherwerbs anzusehen. Hier sind vor allem ‚metakognitive’ Fertigkeiten der Selbstkontrolle zu nennen: Planung, Umsetzung und Überwachung des Schreibprozesses, wie Verbesserungen und Revisionen am Text.[16] Auch hierzu sei nur kurz auf das Modell der Textproduktion von Hayes/ Flower (1980) im Anhang verwiesen (Abb. 1.6).

1.5 Bedeutung für den Unterricht

Bereits an dieser Stelle können aus den dargestellten Forschungserkenntnissen, die den aktuellen Stand berücksichtigen, zusammenfassende didaktische Ableitungen dahingehend formuliert werden, welche Schwerpunkte ein Lese- und Schreibunterricht setzen muss, der schwache Kinder auffangen möchte. Klar sollte dabei sein, dass nur der Unterricht zur Entwicklung der Fertigkeiten des Lesens und Schreiben führt und dies auch für alle Schüler auf einem qualitativ hohen Niveau anstreben sollte.

[...]


[1] Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003, S. 3. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/Foerderung_Lesen_Rechschreiben.pdf

[2] Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten: Analyse und Förderung (gesammelte Beiträge). Potsdam 2002, S. 11.

[3] Vgl. Klicpera, Christian/ Schabmann, Alfred/ Gasteiger-Klicpera, Barbara: Legasthenie. Modelle, Diagnose, Therapie, Förderung. München 20072, S. 19 f.

[4] Vgl. ebd., S. 20.

[5] Vgl. Valtin, Renate: Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Hinweise und Hilfen für die Förderdiagnostik. In: Naegele, Ingrid M./ Valtin, Renate (Hgg.): LRS - Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Band 2: Schulische Förderung und außerschulische Therapien. Weinheim et. al. 20012, S. 55.

[6] Vgl. Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera (wie Anm. 3), S. 20 ff.

[7] Hofmann, Bernhard: Lese-Rechtschreibschwäche - Legasthenie -. Erscheinungen, Theorieansätze, Prävention. Eine systematische Einführung in die Gesamtproblematik. München 1998, S. 111 ff.

[8] Vgl. Günther, Klaus-B.: Ontogenese, Entwicklungsprozeß und Störungen beim Schriftspracherwerb unter besonderer Berücksichtigung der Schwierigkeiten von lern- und sprachbehinderten Kindern. In: Günther, Klaus-B. (Hrsg.): Ontogenese, Entwicklungsprozeß und Störungen beim Schriftspracherwerb. Heidelberg 1989, S. 12 ff. und Günther, Klaus B.: Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien. In: Brügelmann, Hans (Hrsg.): ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher. Faude 1986, S. 32 ff.

[9] Vgl. Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera (wie Anm. 3), S. 38.

[10] Vgl. ebd., S. 39.

[11] Vgl. ebd., S. 25 ff.

[12] Ebd., S. 29.

[13] Vgl. ebd., S. 61 ff.

[14] Vgl. May, Peter: Diagnose der Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe. In: Naegele, Ingrid M./ Valtin, Renate (Hgg.): LRS-Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Band 2: Schulische Förderung und außerschulische Therapien. Weinheim et. al. 20012,

S. 87 ff.

[15] Vgl. Klicpera/ Schabmann/ Gasteiger-Klicpera (wie Anm. 3), S. 33 ff.

[16] Vgl. ebd., S. 72 ff.

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Besondere Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb
Untertitel
Stand der Forschung und aktuelle LRS-Erlass-Lage in Niedersachsen
Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig  (Didaktik der deutschen Sprache und Literatur)
Veranstaltung
Schriftspracherwerb
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
42
Katalognummer
V89475
ISBN (eBook)
9783638033435
ISBN (Buch)
9783638930833
Dateigröße
2254 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Besondere, Schwierigkeiten, Schriftspracherwerb
Arbeit zitieren
Annika Singelmann (Autor), 2007, Besondere Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/89475

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