Wagenscheins Genetisches Lernen und seine Bedeutung für die Chemiedidaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das genetische Lernen nach Wagenschein
2.1. Grundlagen - Wagenscheins Kritik am naturwissenschaftlichen Unterricht seiner Zeit
2.2. Grundlagen - Der Bildungsbegriff bei Wagenschein
2.3. Grundlagen - Grundbegriffe des genetischen Lernens
2.3.1. Genetisch
2.3.2. Sokratisch und mäeutisch
2.3.3. Exemplarisch
2.4. Konkrete Umsetzung - Forderungen für die Umsetzung eines genetischen Unterrichts im Rahmen der Regelschule
2.5. Schwächen und Qualitäten in Wagenscheins Ansatz

3. Weiterführende Ansätze in der Chemiedidaktik
3.1. Das forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren von Schmidkunz/ Lindemann
3.1.1. Grundlagen - Grundprinzipien des forschend-entwickelnden Verfahrens
3.1.2. Konkrete Umsetzung - Die Struktur des forschend-entwickelnden Unterrichtsverfahrens
3.2. Der historisch-problemorientierte Unterricht nach Jansen
3.2.1. Grundlagen - Ziele des historisch-problemorientierten Verfahrens
3.2.2. Konkrete Umsetzung - Vorgehensweise beim historisch-problemorientierten Verfahren

4. Zusammenschau und Ausblick
4.1. Kontext zu den beiden anderen im Modul besuchten Veranstaltungen
4.1.1. Wertvorstellungen bei Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund
4.1.2. Diagnose- und Interventionsmöglichkeiten bei Unterrichtsstörungen
4.2. Gesamtschau und persönliches Fazit

5. Literatur

6. Anlagen
Anlage 1: A diamond is forever: forschend- entwickelnder Unterricht (Doppelstunde)
Anlage 2: Wertvoll! Lavoisier entdeckt die Diamantstruktur: historisch-problemorientierter Unterricht (Doppelstunde)

1. Einleitung

„Treten die meisten Schüler Naturphänomenen zu Beginn ihrer Schulzeit noch mit leuchtenden Augen gegenüber, entsteht bei den meisten von ihnen im Laufe ihrer schulischen Erfahrungen ein negatives Bild der Fächer Physik und Chemie. Sie gelten als „harte“ Naturwissenschaften, erscheinen den Schülern als abweisend und sperrig, uneinnehmbar und sozial nicht attraktiv.“ (Eckebrecht u.a. 2003, S.9). Dieses erschreckende Zitat macht deutlich, dass im Bemühen um einen guten, für die Lernenden attraktiven und nachvollziehbaren Unterricht, gerade auch im Fach Chemie mit seinem hohen Abstraktionsgrad, nicht nachgelassen werden darf.

Die Anforderungen an einen naturwissenschaftlichen Unterricht sind heute vielfältig. Zunächst dient er dem Aufbau von gut strukturiertem Basiswissen und prozeduralem Wissen wie beispielsweise dem Umgang mit gefährlichen Stoffen oder der Planung, Durchführung und Auswertung von Experimenten. Daneben soll ein Verständnis für naturwissenschaftliches Denken und die dafür spezifische Vorgehensweise geschaffen werden. Dies wird heute unter dem Begriff der naturwissenschaftlichen Grundbildung „scientific literacy“ (Eckebrecht u.a. 2003, S. 4) gefasst. Lernende sollen Kompetenzen entwickeln, mit denen sie in die Lage versetzt werden, „diejenigen Probleme zu identifizieren, die einer naturwissenschaftlichen Bearbeitung zugänglich sind, ihre Fragen dazu zu formulieren, sie mit angemessenen Methoden zu bearbeiten und schließlich Antworten zu finden, die objektiv und subjektiv bedeutsam sind.“ (Lutz 2003, S.06).

Diese Arbeit will zu der Frage, wie ein Chemieunterricht aussehen kann, der diese Ziele verwirklicht und so auch einen Beitrag zu einer ganzheitlichen Bildung in einer demokratischen Gesellschaft leistet, deren Ziel der mündige Bürger ist, der sich aufgrund seines Wissens und seiner Fähigkeit, damit umzugehen, in ihr orientieren kann (vgl. Eckebrecht u.a. 2003, S. 12).

Dazu soll zunächst der Ansatz von Martin Wagenschein vorgestellt werden, der, wenn auch schon etwas älter, genau diese Zielsetzung verfolgt. Um konkret zu machen, wie der Unterrichtsprozess nach seinem Ansatz abläuft, sollen mehrere seiner Unterrichtsskizzen analysiert werden. Bedauerlicherweise gibt es in der Chemiedidaktik keine konkreten Umsetzungen seines Ansatzes im Sinne von Unterrichtsentwürfen oder Modellen, auch wenn sein Ansatz in Didaktiklehrbüchern beschrieben wird.^[1] Wagenschein ist ja selbst Physikdidaktiker. Meine Gespräche im Vorfeld der Arbeit haben gezeigt, dass es strittig ist, ob dies überhaupt möglich ist. So sollen nach einer Zwischenbilanz zwei weiterführende Ansätze der Chemiedidaktik, das forschend-entwickelnde und das historisch-problemorientierte Unterrichtsverfahren, dargestellt werden, die sich selbst als Konkretisierung des Wagenscheinschen Grundansatzes des genetischen Lernens bezeichnen. Für jeden dieser Ansätze wird ein Unterrichtsentwurf vorgelegt, der seine spezifischen Anliegen umsetzt. Abschließend soll eine Gesamtschau der drei Ansätze und ein persönliches Fazit die Arbeit abschließen.

2. Das genetische Lernen nach Wagenschein

In diesem Kapitel werden die Voraussetzungen, Grundlagen und mögliche Konsequenzen seines Ansatzes dargestellt. Abschließend soll sein Ansatz reflektiert und gewürdigt werden.

2.1. Grundlagen - Wagenscheins Kritik am naturwissenschaftlichen Unterricht seiner Zeit

Um Wagenscheins pädagogische Ideen zu verstehen, ist es hilfreich seinen Blick auf die Schule seiner Zeit zu kennen. Wagenschein ist in den 20iger Jahren Lehrer an der Odenwaldschule Paul Geheebs. „Werde, wer du bist“ (Schifferdecker (2007), http://www.odenwaldschule.de, 30.05.07) lässt sich die Bildungsidee dieser Schule zusammenfassen. Ausgehend von diesen Erfahrungen kritisiert er die Lernergebnisse der allgemeinen Schule, vor allem des Gymnasiums^[2]. Er spricht ausdrücklich über den Physikunterricht, seine Aussagen lassen sich aber, da die beobachteten Phänomene ähnlicher Natur sind, auf den gesamten naturwissenschaftlichen Unterricht übertragen. Verursacht durch eine Lehrplanüberfüllung geht es seiner Meinung nach nur darum „Wissen einzufüllen“ (vgl. Wagenschein 1980, S. 175). Die Lernenden begegnen nicht mehr den wirklichen Phänomenen, sie gehen schematisch vor und häufig ohne den Inhalt wirklich verstanden zu haben. „Der moderne Mensch hat hier also oft gerade das verlernt, was die Naturwissenschaft ihn hätte lehren können: einer Sache gewahr zu werden, beobachten. Bedenklicher noch: statt zu wissen, was er sehen könnte, wenn er gelernt hätte hinzusehen, hat er leere Sätze bereit;... .“ (Wagenschein 1989, S. 63).

Dieses reine Anhäufen von Wissen bildet nicht. So kommt Wagenschein zu seinem Konzept des genetischen Lehrens und Lernens.

2.2. Grundlagen - Der Bildungsbegriff bei Wagenschein

Das Unterrichtskonzept des genetischen Lehrens geht vom Bildungsbegriff der „Formatio“ (Wagenschein 1989, S. 76) aus, der zum Ziel hat bei den Lernenden einen persönlichen Wachstumsprozess zu initiieren und zu begleiten. Ein dem- entsprechender Unterricht wird drei „Tugenden“ (Wagenschein 1989, S.76) besonders in den Mittelpunkt stellen. Zunächst geht es darum, das problemlösende Denken zu fördern, sodass Schülerinnen und Schüler über die Fähigkeit zu eigenständigem und auch in ungewohnter Situation aktivem Lernen verfügen. Wagenschein nennt dies „produktive Findigkeit“ (Wagenschein 1989, S.76). Des Weiteren soll das Denken der so Gebildeten „eingewurzelt“ sein (Wagenschein 1989, S.76), es wächst quasi aus ihren primären Umwelterfahrungen heraus und bleibt trotz notweniger Abstrahierungen mit ihnen im Kontakt. Wagenschein nennt dies nach Simone Weil „enracinement“ (Wagenschein 1989, S. 64). Verbunden mit diesen beiden ist eine dritte Fähigkeit, das kritische Prüfen, Nachvollziehen und Überdenken des eigenen Tuns, ohne das wissenschaftliches Denken nicht möglich ist.

Dem Erreichen dieses Zieles ordnet Wagenschein Grundprinzipen zu, nach denen Lernen erfolgen soll.

2.3. Grundlagen - Grundbegriffe des genetischen Lernens

Wagenschein nennt drei Grundbegriffe als wesentlich für seinen Ansatz des genetischen Lernens: genetisch – sokratisch - exemplarisch. Dabei geht er davon aus, dass das, was er damit umschreibt, „etwas in sich Einheitliches ist.“ (Wagenschein 1989, S. 75). Das Genetische nimmt in dieser Dreiheit gegenüber den anderen beiden eine Schlüsselfunktion ein.

2.3.1. Genetisch

Der Begriff des genetischen Lehrens und Lernens ist eng verknüpft mit dem griechischen Begriff der Genesis, welcher Entstehung und Entwicklung meint.

Ausgehend von seinem Bildungsbegriff will Wagenschein hier einen individuellen Aspekt von Genese verwirklicht sehen. Die Entwicklung des Kindes soll im Vordergrund stehen, von ihm, seinen Vorkenntnissen soll ausgegangen werden. „Pädagogik hat mit dem Werdenden zu tun: mit dem werdenden Menschen und - im Unterricht, als Didaktik - mit dem Werden des Wissens in ihm.“ (Wagenschein 1989, S.75). Dieses Prinzip wird sehr deutlich in den Regeln, die er für einen genetischen Unterricht aufstellt. Er fordert darin auf, von den alltäglichen Phänomenen im Leben der Lernenden und ihrem Vorwissen auszugehen^[3] und die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler zu fördern. „Denn der Lehrende kann dem Lernenden das Verstehen nicht abnehmen oder vormachen. Wirkliches Verstehen ist ein Akt, den der Lernende selbst vollziehen muss;... .“ (Wagenschein 1989, S. 121). Hier ist Wagenschein sehr stark von der Idee des Konstruktivismus geprägt. (vgl. Bönsch u.a. 2002, S. 124).

Daneben geht es ihm darum, dass den Lernenden nicht fertige Theorien und Gesetzmäßigkeiten zum Nachvollziehen dargelegt werden, sondern dass sie deren innere Logik, ihre Entwicklung selbst herausfinden. Ein genetischer Unterricht wird „Tatsachen und Theorien - nicht „bringen“, sondern entdecken lassen. ... Er verlässt sich darauf, „dass uns die Betrachtung der Natur zum Denken auffordert.“ (Goethe)“ (Goethe in Wagenschein 1989, S. 80). Dazu braucht er eine weittragende Frage, die den Lernenden herausfordert, ihn sogar zum Hinterfragen seines bisherigen Wissens provoziert. Diese Frage soll nicht vom Lehrenden ausgesprochen werden, sondern sie soll sich aus dem Phänomen ergeben: „Die Sache selbst soll reden.“( Wagenschein 1989, S.81). „Wir müssen Verstehen lehren. ... Es heißt: [Kinder] einsehen lassen, wie die Menschheit auf den Gedanken kommen konnte (und kann), so etwas nachzuweisen, weil die Natur es ihr anbot ( und weiter anbietet). Und wie es dann gelang und je gelingt.“ (Wagenschein 1980, S. 311).

Damit soll genetischer Unterricht auch einen Beitrag zum Verstehen der Entwicklung von Wissenschaft und damit auch unserer heutigen Welt leisten. Historische Texte können einen „nicht ausgebeuteten Vorrat an Einstiegen und Lehrgängen“ (Wagenschein 1970, S. 519) bieten. Die Frage nach dem Entstehen einer Idee oder einer Theorie ist für Wagenschein keine historische, sondern eine genetische Frage. Auch hier verläuft die Entwicklung ja in kleinen logisch aufeinander folgenden Schritten. Wagenschein geht davon aus, dass die individuelle Entwicklung des Lernenden heute von gleichen lebensweltlichen Situationen ausgeht wie die historische und über die gleichen Stationen verläuft. (vgl. Störk 1985, S.294). Er sieht hier eine gewisse Parallelität. Die Beschäftigung mit historischen Fragestellungen und Erkenntnisprozessen ist deswegen eben nicht eine mit etwas Fremdem, sondern mit dem gleichen Prozess, in dem man selbst steht. Für den Lehrenden hält die Wissenschaftsgeschichte ebenfalls große Chancen bereit. „Sie hilft ihm, die Fragen seiner Schüler zu Wort kommen zu lassen und so ernst zu nehmen wie sie gemeint sind, und wie sie auch wirklich sind: Fragen, deren Anklopfen er sonst, in seiner frontal-wissenschaftlichen Rüstung zu Unrecht und zum Unglück nicht mehr spürt.“ (Wagenschein 1989, S.90). Allerdings ist der historische Aspekt nicht in jedem Fall in Wagenscheins Lehrgängen zu finden (vgl. Wagenschein 1970, 1973, 1980). Genetisches Lernen ist auch ohne diesen Aspekt möglich, wie sich auch bei weiteren Autoren und Autorinnen zeigt. Weder Köhnlein (vgl. Appenzeller-Combe u.a. 1998, S. 9-17) noch Engelbrecht (vgl. Engelbrecht 2003, S. 464-470) oder Brülls (vgl. Bönsch u.a. 2002, S.123-145) nehmen auf diese Dimension des genetischen Lernens Bezug, obwohl sie alle Grundsätzliches über Wagenscheins Ansatz sagen wollen. Stork tut dies (vgl. Stork 1985, S.293-301), allerdings geht es ihm genau um diesen Aspekt.

2.3.2. Sokratisch und mäeutisch

Ein Unterricht, dem es im Sinne des enracinements um das Verstehen geht, muss von den konkreten Phänomenen und so von einer erfahrbaren Wirklichkeit ausgehen. Dabei gehört es zu Wagenscheins Grundüberzeugungen, dass „aus unbeeinflussten Kindern durch die Begegnung mit absonderlichen Naturphänomenen ursprüngliche Ansätze physikalischen Verstehens herausgefordert werden.“ (Wagenschein 1970, S. 9). Motiviert durch überraschende Phänomene versuchen sie von sich aus, den Dingen auf den Grund zu gehen. Viele Beispiele dafür sind in dem Buch „Kinder auf dem Wege zur Physik“ gesammelt (vgl. Wagenschein u.a., 1973). Unverstandene Wissenssätze, verfremde Apparaturen, falsch verstandene Theorien und eine abstrahierende Fachsprache können sich laut Wagenschein (vgl. Wagenschein 1989, S. 72) dem Verstehen in den Weg stellen. Auch ein verfrühtes Einführen von Modellen und Begriffen hindert am Verstehen.

Deshalb sieht er für das genetische Lernen das dialogische, sokratische Gespräch als die Möglichkeit an, Lernprozesse zu initiieren und zu begleiten. Er bezieht sich hier auf Leonhard Nelson, der das Ziel dieses Ansatzes darin sieht, „die Schüler von Anfang an auf sich zu stellen, sie das Selbstgehen zu lehren, ohne dass sie dadurch allein gehen, und diese Selbstständigkeit so zu entwickeln, dass sie eines Tages das Alleingehen wagen dürfen, weil sie die Obacht des Lehrers durch die eigene Obacht ersetzen.“ (Nelson in Wagenschein 1989, S. 133). Sokratische Gespräche über die Phänomene sollen in den Gruppen der Lernenden Raum bekommen, indem sich der Lehrende so weit wie möglich zurück nimmt. „Zuerst muss man erreichen, dass die Schüler miteinander reden und nicht immer auf den Lehrer schielen, wenn sie etwas gesagt haben... .“ (Wagenschein 1989, S. 118).

Mäeutisch wird die Gesprächstechnik, die der Lehrende hier einnimmt, genannt, ebenfalls in Anlehnung an Sokrates.^[4] Ruhig, nicht drängend, beratend hilft er dem Gedankengang voran. Er will nicht schnelle Zustimmung, sondern wirkt auch verunsichernd. „Der Frontalangriff auf das Scheinwissen“ (Wagenschein 1989, S. 95) bringt oftmals ein Staunen bei den Lernenden hervor, dass sie eben etwas nicht wissen, was sie doch zu wissen glaubten.

2.3.3. Exemplarisch

Wagenschein sieht in der exemplarischen Auswahl das Mittel um der Stofffülle zu begegnen und so erst Raum zu schaffen für genetische Lernprozesse. Wagenschein will hier Schwerpunkte bilden, die aber nicht nur Einzelteile des Ganzen sind, sondern in denen „das Ganze getragen wird.“ (Wagenschein 1989, S. 32). Der Lernende soll an einem konkreten Gegenstand Wissen erwerben, das ihm ganze Zusammenhänge erschließt und, repräsentativ für Vieles, Elementares zeigt. Dabei sieht Wagenschein sehr deutlich, dass es sich bei der genetischen Methode um „exemplarische Tiefenbohrungen“ (Wagenschein 1989, S. 37) innerhalb eines größeren Kanon handelt. Nicht jedes Thema kann und soll genetisch gelernt werden. Es sollen solche ausgewählt werden, an denen das Typische eines Problembereiches erarbeitet werden kann. Andere ähnliche Phänomene werden dann mit Hilfe der dabei erworbenen Erkenntnisse zugänglich.

2.4. Konkrete Umsetzung - Forderungen für die Umsetzung eines genetischen Unterrichts im Rahmen der Regelschule

Wagenschein stellt in seinem Buch „Verstehen lehren“ einige sehr konkrete Ideen vor, wie es gelingen kann „annähernd genetisch zu unterrichten“ (Wagenschein 1989, S. 115), wenn die organisatorischen Voraussetzungen des Epochenunterrichtes fehlen. Epochenunterricht meint, dass einige Wochen lang täglich einige wenige Fächer mit mindestens zwei Stunden unterrichtet werden.

Doppelstunden sieht Wagenschein als gute organisatorische Voraussetzung an, aber auch in Einzelstunden sieht er die Möglichkeit zu genetischem Lernen, wenig wirkungsvoll, aber immerhin. Die Klasse sollte dafür vertraut und möglichst klein sein. Für den Beginn sollte das Verfahren nur über einen begrenzten Zeitraum eingesetzt werden. Das Thema sollte den Lehrenden faszinieren, sodass er auch selbst daran interessiert ist, darin sein Grundwissen noch zu vertiefen. Dabei soll man sich nicht aus der Ruhe bringen lassen und dem Unterrichtsprozess Raum geben, auch gegen den Stundentakt. Hilfreich dabei sind das mäeutische Begleiten des Denkens und das sokratische Gespräch der Lernenden untereinander. Bezeichnend für seine Meinung zu diesem eher zerstückelten Vorgehen ist, dass er es als „Widerstands-Verhalten“ (Wagenschein 1989, S. 121) gegen den normalen Schulbetrieb sieht.

Als eine Vorstufe des genetischen Unterrichts sieht er das Einhalten bestimmter Faustregeln an. Dabei müssen allerdings das exemplarische Prinzip und das sokratische Vorgehen weitgehend zurücktreten. In diesen neun Grundregeln geht es zum einen um einen möglichst direkten Zugang zum Phänomen^[5].Das Denken herausfordern und darin schrittweise vorgehen wird betont.^[6] Auch vor einem vorzeitigen Einsatz der Fachsprache warnt Wagenschein hier nochmals ausdrücklich.^[7] Ein aufmerksamer Blick auf die Lernenden und ihre Bedürfnisse, Stärken und Schwächen trägt ebenfalls zu einem guten Unterricht bei.^[8]

Wagenschein hat kein konkretes Schema veröffentlicht, wie er sich einen genetischen Unterricht vorstellt. Deshalb sollen im Vergleich von drei Lehrgängen neben dem bisher genannten wichtige Aspekte deutlich gemacht werden.^[9]

Ausgangspunkt ist immer ein Phänomen, das idealerweise folgende Eigenschaften hat: Es „zieht die Blicke an, ... macht die Augen rund und sammelt die Köpfe um sich, ... erregt Nachdenken in ihnen auf eine eigentümlich sanfte Weise und beschenkt uns mit Verbindungen zur ganzen Physik.“ ( Wagenschein 1980, S. 115f). Von diesem Phänomen soll eine Frage ausgehen, die mit den Lernenden zusammen aus der Beschreibung möglichst vieler Aspekte und Details des Phänomens entwickelt wird. Ein Prozess wird initiiert, in den alle Lernenden miteinbezogen werden. Ist die Frage allen klar, entwickeln die Lernenden Hypothesen darüber, wie Antworten auf die Frage aussehen könnten. Diese werden gemeinsam gründlich auf ihre Tragfähigkeit überprüft in wirklichen oder gedanklichen Versuchen. Aufgabe des Lehrenden ist es hierbei mit den Lernenden neue Überprüfungsformen zu entwickeln oder sie auch vorzuschlagen. Dabei ermutigt und lobt er die Lernenden, in ihrem Suchprozess nicht nachzulassen und achtet darauf, dass alle den Prozess gedanklich mit voll- ziehen. Immer wieder führt er die Suche auf die Ausgangsfrage zurück. Am Ende steht das Zusammenfassen und Formulieren der Ergebnisse. Hier kann der Vergleich mit einem historischen Suchprozess stehen.^[10] So führt der Denkprozess von sehr konkreten Beobachtungen hin zum abstrahierten Formulieren. Dass der Prozess ausgehend vom Phänomen auch in eine ganz andere Richtung gehen kann als von den Lehrenden vorbereitet, ist dabei ausdrücklich mitgedacht. „Eigentlich wollte ich in dieser Stunde mit euch mehr in eine andere Richtung gehen, aber ihr habt mich in diese gebracht, wie ein Ton entsteht,“ (Wagenschein u.a. 1973, S.134) macht der Lehrende an einer Stelle deutlich.

2.5. Schwächen und Qualitäten in Wagenscheins Ansatz

Viele Lehrende haben sich durch Wagenscheins Ansatz herausgefordert gefühlt. Die Diskussion hält noch heute an. (vgl. Engelbrecht 2003, S. 464-470 und Appenzeller-Combe u.a. 2004, S. 238-248). Einige Aspekte möchte ich hier reflektieren.

Dass sein Ansatz sehr aufwändig ist und viel Zeit in Anspruch nimmt, hat Wagenschein selbst schon eingeräumt - auch, dass es schwierig ist, sie in den Schulalltag einer Regelschule zu integrieren (vgl. Wagenschein 1989, S. 121). Mit dieser Schwierigkeit ließe sich meiner Meinung nach umgehen. Genetisches Lernen könnte auch zeitweise oder in offenen Unterrichtsformen stattfinden. Sicherlich braucht sein Ansatz eine Einübung, von der er aber ja selbst auch spricht.

Bedenken über die Realisierbarkeit seines Ansatzes werden vor allem an den in seinen Unterrichtsprotokollen geschilderten Lernprozessen und Gesprächsverläufen geäußert. Diese schätzt Engelbrecht als eine „wenig wahrscheinliche Variante der vielfältigen Lernwege ein“ (Engelbrecht 2003, S. 464) und sieht darin die Ursache dafür, dass Wagenscheins Ansatz für die konkrete Unterrichtspraxis so wenig rezipiert wurde. Er bestreitet massiv, dass eine sokratische Gesprächssituation und mäeutisches Fragen in der Form möglich ist, wie sie Wagenschein beschreibt. Ähnliche Zweifel an der Wahrscheinlichkeit des Zustandekommens solcher Lernprozesse äußert auch Hilpert Meyer.^[11] Ich selbst war an vielen Stellen erstaunt, wie sich die Lernenden äußern, wie konsequent sie denken und mit welcher Ausdauer, zum Teil über mehrere Stunden, sie sich der Lösung des vom jeweiligen Phänomen angestoßenen Problems widmen (vgl. Wagenschein u.a., 1973). Ich will aber nicht grundsätzlich in Frage stellen, dass Lehrende mit großer Erfahrung mit diesem Konzept kombiniert mit einer fitten, eher kleinen Klasse, die an diese Vorgehensweise gewöhnt ist und denen dann noch ein faszinierendes Problem begegnet, zu einem solchen Lernprozess kommen können. Seine Faustregeln halte ich für sehr hilfreich, um zu einem verstehenden Lernen in seinem Sinne zu kommen.

Unklar bleibt meiner Meinung nach, ob die Auseinandersetzung mit den historischen Beispielen tatsächlich dazu führt, dass sich der eigene Verstehensprozess weiter entwickelt und das eigenaktive, individuelle Suchen ergänzen oder gar ersetzen kann. Im Unterrichtsbeispiel über die Primzahlen wird die Lösung von Euklid am Ende noch verglichen mit dem, was im Unterricht entwickelt wurde (Wagenschein 1980, S. 235), sein Lösungsweg also tatsächlich nur nachvollzogen.^[12] Ähnliche Vorschläge, wenn auch an anderer Stelle im Unterricht, finden sich in „Die Pädagogische Dimension der Physik“ (vgl. Wagenschein 1962). Dass naturwissenschaftlicher Unterricht aber einen Beitrag zum Verstehen der Wissenschaft im Kontext der Geschichte und damit zur Entwicklung unserer Kultur leisten soll, halte ich für einen wichtigen Aspekt.

Die Anforderungen an einen zeitgemäßen naturwissenschaftlichen Unterricht werden von den Begriffen der Wissenschaftspropädeutik und der Scientific Literacy her bestimmt. Ein eigenaktives, verstehendes Lernen, wie es Wagenschein will, fördert eine Entwicklung in diesem Sinne. Prozedurales Wissen und Problemlösewissen entstehen ebenso wie ein Verständnis der Arbeitsweise von Naturwissenschaften. „Es geht [in Wagenscheins Didaktik] über Stoffziele hinaus darum, die Schüler (auch schon in der Haupt- und Realschule) aufzuklären über Wissenschaftlichkeit und nicht nur durch Wissenschaft.“ (Köhnlein 1998, S. 16). Wagenscheins Bildungsbegriff der Formatio enthält auch das kritische Prüfen und Nachvollziehen des eigenen Tuns, etwas was wir heute mit dem Begriff des metakognitiven Wissens umschreiben.

Wichtige Prinzipien von Unterricht wie Schülerorientierung, Problemorientierung und Handlungsorientierung werden in seinem Ansatz verwirklicht. Lebens- und Gedankenwelt des Lernenden sind Ausgangspunkt allen Tuns. Dass Lernprozesse vom Entwicklungsstand des Lernenden ausgehen müssen und seine Entwicklung miteinbeziehen müssen, darauf macht die Auseinandersetzung mit Wagenschein nochmals ausdrücklich aufmerksam. Wagenscheins Ansatz des exemplarischen Lernens findet sich auch in didaktischen Modellen, wie der Bildungstheoretischen Didaktik Klafkis wieder als Mittel gegen die Stofffülle.

„Wagenschein ist nicht eine einfach erlernbare Methode, die „geht“. Es ist vielmehr eine Haltung, eine Haltung gegenüber der Natur, der Kultur und den jungen Menschen, über die sich durchaus diskutieren lässt.“ (Appenzeller-Combe u.a. 2004, S. 239). Dieser Einschätzung würde ich mich gerne anschließen. Meiner Meinung nach hat Wagenscheins Ansatz seine Stärken in seinem Bildungsbegriff der Formatio, seiner offenen und fördernden Haltung gegenüber den Lernenden. Der Vorrang des Verstehens vor dem Wiedergeben von Wissen und das exemplarische Auswählen fördert bei den Lernenden ein naturwissenschaftliches Denken, das weit über nur deklaratives Wissen hinaus geht. Auch seine Grundhaltung, die Naturwissenschaften als Teil der Geschichte und Kultur zu sehen, gefällt mir sehr gut. Für Lernenden werden dadurch neue Möglichkeiten geschaffen, etwas über Naturwissenschaften zu lernen, wie etwa, dass sie sich über Irrwege und Sackgassen hinweg immer weiter entwickelt. Ein Unterricht in seinem Sinne leistet so einen Beitrag zur Identitätsentwicklung, aber auch zu einer grundsätzlichen naturwissenschaftlichen Bildung der Lernenden, wie sie sie für eine Orientierung in einer von Naturwissenschaften geprägten Gesellschaft brauchen. Für die Planung einer ganz konkreten Stunde mit Inhalten der Chemie bleiben mir seine Vorschläge zu wenig verallgemeinerbar und zu sehr prozesshaft an der jeweiligen Situation verhaftet, weil es eben kein abstrahiertes Modell, sondern nur die mit protokollierten Lehrgänge gibt.

Meiner Meinung nach beschreibt sein Ansatz vor allem Grundhaltungen und Prozesse, die für einen guten naturwissenschaftlichen Unterricht aber unverzichtbar sind, weniger ganz konkrete methodische Anweisungen. Eine Konkretisierung, wie sie in dieser Arbeit ja geleistet werden soll, soll nun in der Auseinandersetzung mit neueren Unterrichtskonzepten erfolgen ohne den Anspruch einer vollständigen und bruchlosen Wagenscheinrezipierung.

3. Weiterführende Ansätze in der Chemiedidaktik

Aus der Fülle von derzeit gängigen didaktischen Ansätzen für den Chemieunterricht sollen hier zwei ausgewählt werden, die sich zweier Grundanliegen Wagenscheins annehmen und versuchen, diesen eine sehr konkret für den Unterricht nutzbare Form zu geben. Beide beziehen sich direkt auf ihn und seine Ideen. Das eigenaktive, verstehende und eigene Denkwege suchende Lernen haben Schmidkunz und Lindemann im forschend-entwickelnden Unterrichtsverfahren in den Mittelpunkt gestellt. Um die Nutzung von kreativen Denkwegen aus der Geschichte der Chemie geht es darüber hinaus Jansen und seinen Mitarbeitern im historisch-problemorientierten Unterricht.

3.1. Das forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren von Schmidkunz/ Lindemann

Das forschend-entwickelnde Unterrichtsverfahren wurde 1976 von Heinz Schmidkunz und Helmut Lindemann veröffentlicht. Es ist bis heute eines der gängigen Verfahren für den Chemieunterricht.^[13] Unter Forschen wird hier der Prozess verstanden, „bei dem der Schüler mit dem bereits vorhandenen Wissen weitgehend selbstständig mit den ihm angemessenen und zur Verfügung stehenden Methoden (Arbeitsweisen, Geräten, Materialien) neue Erkenntnisse gewinnt.“ (Schmidkunz/ Lindemann 1999, S. 19.). Entwickeln umschreibt die Funktion des Lehrenden, den „Lern- und Forschungsprozess für den Schüler einzuleiten, weiterzuführen und zu erhalten.“ (Schmidkunz/ Lindemann 1999, S. 20). Dabei wird er sich möglichst im Hintergrund halten, sodass die Aktivität auf er Seite der Lernenden liegt.

[...]

^[1] Vgl. Pfeifer u.a. 2002, S.164f.

^[2] Er geht davon aus, dass die Aussagen, die er über das Gymnasium macht, auch für andere Schularten zutreffen: „ Übrigens kommen diese Symptome nicht nur bei den Gymnasien zum Ausdruck, sondern - nur wenig verschoben - bei den Hochschulen, den Volksschulen ,den Berufsschulen, ... . “ (Wagenschein 1980, S.171).

^[3] „2. Regeln (für Naturwissenschaften): Erst das Natur- phänomen, dann das Labor- phänomen. ...4. Regel (Für Naturwissenschaften) Erst das Phänomen, dann die Theorie und die Modellvorstellung. ... 7. Regel (für alle Fächer)... Erst die Muttersprache, dann die Fachsprache (und immer auch zurück zur Muttersprache).“ (Wagenschein, 1989, S. 121 ff).

^[4] „Er [Sokrates] ist der Fragende. Er hat seine Aufgabe oft mit der Hebammenkunst [Mäeutik], dem Beruf seiner Mutter, verglichen und gesagt, er selbst habe die Wahrheit nicht zu gebären, sondern anderen nur zur Geburt ihrer Ideen zu verhelfen.“ (Störig 1990, S.152).

^[5] „Erst das Labor- phänomen, dann das Natur- phänomen. ... Erst das Phänomen, dann die Theorie und die Modellvorstellung. ...Erst die Entdeckung, dann die Erfindung. ...Erst den Einzelfall anwesend sein lassen und mit den einfachsten seiner Besonderheit zugewandten Denkmitteln verstehen..., dann: ihn, falls nötig, nach allgemeinen Regulativen entscheiden.“ (Wagenschein 1989, S. 121f).

^[6] „Nicht immer: Erst das Selbstverständliche, Einfache (und Langweilige), dann: allmählich das Schwierigere, sondern oft: Erst etwas Erstaunliches, also schon ... Komplizierteres, Problematisches vor den Schülern ausbreiten, dann: in diesem Problematischen in produktivem Denken eine Verständlicheres, Gewohntes erkennen lassen, auf dem es beruht... Erst qualitativ, dann quantitativ.“ (Wagenschein 1989, S. 121f).

^[7] „Erst die Muttersprache, dann die Fachsprache ( und immer auch wieder zurück zur Muttersprache).“ (vgl. Wagenschein, 1989, S. 121f).

^[8] „Erst die Langsamen, dann die Schnellen. ... Erst die Mädchen, dann die Jungen.“ (vgl. Wagenschein, 1989, S. 121f).

^[9] Ausgewählt habe ich “Ein Unterrichtsgespräch zu dem Satz Euklids über das Nicht-Abbrechen der Primzahlenfolge“ (Wagenschein 1980, S. 228- 237), weil es sich um einen Lehrgang mit Jugendlichen handelt, der auch die historische Dimension miteinbezieht. Daneben beziehe ich mich auf „Kerze und Schnee – zwei Lehrgangsskizzen“ (Wagenschein 1980, S.115-119), weil es sich bei der Kerze um ein Phänomen mit vielen chemischen Aspekten handelt. Außerdem lege ich „Thema: Phänomen des Schalls“ (Wagenschein u.a. 1973, S. 130- 134) zugrunde, weil es nochmal eine andere Zielgruppe, nämlich Kinder, hat und sehr detailliert ausgearbeitet ist.

^[10] Dass historische Texte auch schon zu einem früheren Zeitpunkt in den Unterricht eingebracht werden können, zeigt er im Kapitel „Geistesgeschichte“ (Wagenschein 1962, S. 246- 258) am Beispiel der Trägheitsgesetze.

^[11] „Auf jeden Fall wäre es unrealistisch, damit zu rechnen, dass auch nur ein kleiner Teil der in der Regelschule stattfindenden Gespräche den von Berthold Otto, von Copei, von Wagenschein u.a. formulierten Ansprüchen genügt.“ (Meyer 1987, S. 288).

^[12] Ebenso geht er vor in „ Der antike Beweis für die Irrationalität der Quadratwurzel“ (Wagenschein, 1980, S. 237). In seinen Ausführungen zur Exemplarität nennt er „den Beweis von Annairizi [mittelalterlicher Beweis zum Satz des Pythagoras] kennen/ Galileis Versuche [zu den Fallgesetzen] kennen“ (Wagenschein 1980, S. 265) als „einsichtige... verstehende lokale [nicht exemplarische] Kenntnis“ (Wagenschein 1980, S. 265), was ja auch ein Nachvollziehen meint.

^[13] S. dazu Brinkmann u.a. 1996, S. 274- 277 und Pfeifer, 2002 S. 203- 211.