Bewegung und Tanz mit Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Kindheit und Bewegung
2.1 Das Kindergartenkind
2.1.1 Spiel als kindliche Daseinsform
2.1.2 Die Bewegungsentwicklung des Kindes
2.2 Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung
2.2.1 Entwicklung des Selbst
2.2.2 Kognitive Entwicklung
2.2.3 Soziale Entwicklung
2.3 Bewegung im heutigen Alltag von Kindern
2.4 Folgen von Bewegungsmangel

3 Tanz – eine ursprüngliche Bewegungsform
3.1 Verschiedene Arten des Tanzes
3.2 Ausrichtungen von Tanz- und Ballettunterricht
3.3 Bedeutung von Tanz für die kindliche Entwicklung

4 Pädagogische Grundlagen der Bewegungs- und Tanzerziehung
4.1 Verschiedene Konzepte der Elementarerziehung
4.2 Ziele der Bewegungs- und Tanzerziehung
4.3 Inhalte und Methoden der Bewegungserziehung
4.4 Inhalte und Methoden der Tanzerziehung
4.5 Modell einer Bewegungsstunde

5 Räume für Bewegung und Tanz im Kindergarten und in der Freizeit
5.1 Familie und häusliches Umfeld
5.2 Bewegungsräume im Kindergarten
5.3 Eltern-Kind-Gruppen

6 Schlussbetrachtung

7 Literaturverzeichnis

Vorwort

Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren spielen und bewegen sich gerne und viel,

egal wann, wo und wie.

Dies stelle ich im Umgang mit ihnen – in verschiedenen Praktika und auch privat – immer wieder fest.

Ich selbst bin mit vielerlei Bewegungsformen und -möglichkeiten aufgewachsen, in meiner Wohnumgebung, im Kindergarten, in der Schule und in verschiedenen Ver­einen. Mein Interesse galt vor allem dem Tanzen, welches ich bis heute in ver­schiedene Freizeit-Tanzgruppen ausübe.

Durch unterschiedliche Seminare in meinem Studium an der KFH im Bereich Be­wegung und Tanz sah ich die Möglichkeit, meine Interessen für die Arbeit mit Kindern und für Bewegung und Tanz in meiner Diplomarbeit sowie in meiner späteren Berufstätigkeit miteinander zu verbinden.

Auch die Gegebenheit, dass meine vierjährige Nichte die Tanzfrüherziehung besucht, veranlasste mich dazu, mich mit diesem Thema ausführlicher zu beschäftigen.

Derzeit leite ich nebenbei einmal pro Woche eine Eltern-Kind-Turngruppe des Sportvereins DJK Westwacht Weiden in Würselen an, wo ich mein erworbenes theoretisches Wissen in die Praxis umsetze und gleichzeitig wiederum die praktischen Erfahrungen in die Diplomarbeit einfließen ließ.

Heutzutage sind viele Kinder bewegungs-, wahrnehmungs- und verhaltensgestört.

Haltungs­schäden, Ausdauerschwächen, Übergewicht, Konzentrationsmangel und Einschlafprobleme sind häufig zu beobachten. Bewegungsmangel kennzeichnet unsere Gesellschaft.

Dass Bewegung gesundheitsfördernd ist, ist allgemein bekannt. Bewegung und Tanz sind vor allem aber wichtig für die ganzheitliche Entwicklung des Kindes.

Mit dieser Diplomarbeit möchte ich die Bedeutung von Bewegung und Tanz für die kindliche Persönlichkeitsentwicklung deutlich machen und dazu aufrufen, diesen Be­reiche verstärkt und frühzeitig zu fördern.

2 Kindheit und Bewegung

Bewegungserfahrungen haben einen zentralen Stellenwert im kindlichen Entwicklungs- und Erziehungsprozess, denn durch Bewegung wird die körperliche, geistige, seelische und soziale Entwicklung gefördert.

Sie kann daher als „Motor einer gesunden Entwicklung“ bezeichnet werden (Zimmer / Clausmeyer / Voges 1991, S.15 und Köckenberger 1999, S.11f).

Bewegung stellt ein Grundphänomen des menschlichen Lebens dar, denn wir sind auf sie angewiesen. Der Mensch ist ständig in Bewegung – bewusst, z. B., wenn er spazieren geht, Sport treibt oder tanzt und unbewusst, indem z. B. sein Herz schlägt oder seine Lunge atmet. Ein absoluter Stillstand bedeutet den Tod.

Selbst unsere Gefühle sind eine Art „innere Bewegung“. Somit wird deutlich, dass Bewegung nicht nur Fortbewegung und sportliche Aktivität meint.

Je nach Lebensalter, Lebensumständen und bestimmten Situationen hat die Be­wegung einen anderen Stellenwert bzw. eine andere Bedeutung. Während Er­wachsene z. B. stilles Sitzen als angenehm und entspannend empfinden können, be­deutet Selbiges für Kinder oft eine große Überwindung und eine Bestrafung (Zimmer 2004, S.17).

Grupe (1982,84) unterscheidet vier Bedeutungsdimensionen der Bewegung:

1. Instrumentelle Bedeutung

Bewegung wird als ein Mittel „Werkzeug“ benutzt, um bestimmte Dinge im all-

täglichen Leben, im Arbeitsleben oder im Sport zu erreichen, herzustellen, auszuprobieren oder zu verändern. Beispiele hierfür sind zum Bus laufen, ein

Instrument spielen oder auch essen.

2. Wahrnehmend-erfahrende Bedeutung

Durch Bewegung erfährt man etwas über seinen eigenen Körper, seine Mitmenschen und die materiale Beschaffenheit von Gegenständen. Dies kann unbewusst und zufällig geschehen, aber auch mit der instrumentellen Bedeutung einhergehen, wenn die Bewegung auf Erfahrungssuche und – gewinn abzielt.

3. Soziale Bedeutung

Kontakt – und Beziehungsaufnahme (Kommunikation) zu anderen Menschen und

das Ausdrücken von Gefühlen ist durch Bewegung möglich. Wenn wir jemandem die Hand schütteln, zuwinken oder ihn zur Begrüßung küssen, so haben diese Bewegungen Mitteilungscharakter und entwickeln sich oft zu Ritualen. Damit diese von allen verstanden und angewandt werden können, müssen vorerst ihre sozialen Bedeutungen erlernt werden.

4. Personale Bedeutung

Bewegung bedeutet Selbsterfahrung. In und durch unsere Bewegung erleben wir uns selbst und können uns verwirklichen, wie auch verändern. Diese Bedeutungs-

dimensionen der Bewegung nehmen in den verschiedenen Entwicklungsstufen und

Lebensabschnitten ein unterschiedliches Gewicht ein; (Zimmer 2004, S.17f).

Die Lebensphase, in der Bewegung die größte Rolle spielt, ist die Kindheit. In dieser ist die Lust an Bewegung so groß wie zu keiner anderen Zeit. Das Kind nutzt jede Gelegenheit zum Rennen, Springen, Klettern usw. Bewegung ist - wie das Spiel - eine elementare Betätigungs- und Ausdrucksform sowie ein Medium der Erfahrungs­gewinnung von Kindern. Sie geben dem Kind die Möglichkeit, eigentätig und aktiv zu handeln. Dabei ist Spielen für Kinder meistens mit Bewegung verbunden. Die Er­fahrungen, die das Kind in Bewegung und Spiel macht, sind primäre Erfahrungen, d. h., es gewinnt sie durch sein eigenes Tun, mit seinem Körper und seinen Sinnen beim Erproben und Experimentieren. Es erfährt z. B. Erfolg und Misserfolg sowie das Selber- Ursache- Sein (Zimmer 2001, S.17ff). Kinder sind immer in Bewegung; sie wollen und müssen sich bewegen, denn dies gehört zu ihren psychischen Grund­bedürfnissen. Sie müssen ihr Bewegungsbedürfnis ausleben können, damit sie be­deutungsvolle Handlungen ausführen und selbsttätig sein können (Krenz 2007, S.102).

Kinder haben einen inneren Bewegungsdrang. Es besteht die Annahme, dass alle Kinder, bei denen die vorgeburtliche Entwicklung normal verlief, über ein genetisch bedingtes Antriebspotenzial verfügen, das von innen heraus durch einen „Überschuß [sic] hirnphysiologischer Reize auf die Muskeln Bewegungsreaktionen auslöst“. „Die genetisch bedingte ‚Energie‘, die das Kind ständig zur Bewegung veranlaßt [sic], reagiert nun – diese Feststellung ist besonders wichtig – außerordentlich umwelt­abhängig“ (Scheel 1981, S.10). Diese Abhängigkeit wird erst dann bewusst, wenn vor allem in der frühkindlichen Entwicklung Bewegung verhindert wird und dies Schäden in den körperlichen, intellektuellen und sozialen Fähigkeiten des Kindes zur Folge hat. Die Umwelt - d. h. Menschen, Räume, Materialien - stellt das Angebot an Erfahrungen, die das Kind in Bewegung und Spiel machen kann, bereit und das Kind bestimmt selbst, was es annimmt. Es ist also wichtig, ihm eine Umgebung zu bieten, die Eigenaktivität ermöglicht und seinem individuellen Bewegungsbedürfnis nach­kommt. Gelegenheiten zum Tanzen, Toben, Spielen brauchen Kinder in ihrem Alltag sowie in jeder Institution, in der Erziehung und Bildung stattfinden (Zimmer 2004, S.16). Eine bewegungsfreundliche Umgebung ist natürlich auch für das Bewegungs­können von Kindern bedeutsam. „Die Entwicklung des Kindes ist ein ganzheitlicher Prozeß [sic], in dem die Bewegung eine ganz wichtige Bedeutung einnimmt. Durch Bewegung lernen sie sich selbst und ihre körperlichen Fähigkeiten kennen, sie er­fahren die Eigenarten und Gesetzmäßigkeiten der sie umgebenden Dinge, sie nehmen Kontakt zu ihren Mitmenschen auf. Kinder erschließen sich ihre Welt durch Be­wegung“ (Zimmer 2001, S.17).

2.1 Das Kindergartenkind

Das Kleinkindalter bzw. Kindergartenalter (3-6 Jahre) ist eine aufregende Zeit, in der das Kind eine Reihe von Fähigkeiten und Eigenschaften entwickelt. Im vierten Lebensjahr richtet sich das Hauptinteresse des Kindes auf die Erkundung der weiteren Umwelt, außerhalb der Familie (Pighin 2007, S. 86). Die Gruppe der Gleichaltrigen (= Peer) und das gemeinsame Spiel gewinnen nun zunehmend an Be­deutung (Baur 2002, S.38)

Im fünften Lebensjahr ist das Kind schon eine kleine, recht eigenständige Persön­lichkeit, die in der Lage ist, vernünftig zu reagieren und sich auf andere einzustellen. Die größten Entwicklungsfortschritte macht es in diesem Jahr im kognitiven und sozialen Bereich.

Im Vorschulalter (sechstes Lebensjahr) ist die Wissbegierde und Selbstständigkeit des Kindes vorherrschend. Das Kind will seine Fähigkeiten unter Beweis stellen und dafür Lob und Anerkennung ernten. Es kann den Schuleintritt nun kaum noch ab­warten (Pighin 2007, S.104, 122).

Das vierte Lebensjahr bringt in der Regel den Eintritt in den Kindergarten mit sich. Hierzu sollte das Kind eine gewisse Reife erlangt haben. Diese beinhaltet im Wesentlichen, dass es z. B. bereit und fähig ist, sich für eine bestimmte Zeit von seinen Eltern bzw. seinen Hauptbezugspersonen zu trennen, sich weitgehend selbst­ständig an- und auszuziehen oder in dieser noch fremden Umgebung angstfrei Fragen zu stellen. Zudem - und dies ist besonders wichtig - sollte das Kind Interesse und Freude am Spiel mit Gleichaltrigen haben, da dies ein zentraler Aspekt des Kinder­gartens ist.

Der Kindergarten, als „Elementarbereich des Bildungswesens“ (Zimmer 2001, S.25) bietet die Möglichkeit einer zielgerichteten Förderung der Selbstständigkeit und des Sozialverhaltens (Baur 2002, S.38). Sollte ein Kind aus bestimmten Gründen nicht den Kindergarten besuchen, sollten ihm andere Möglichkeiten geboten werden, mit Gleichaltrigen zusammen zu sein, z. B. in einer organisierten oder privaten Spiel­gruppe. Der Kontakt mit anderen Kindern sollte oft und regelmäßig stattfinden, denn Kinder brauchen andere Kinder, damit sie in eine soziale Gemeinschaft hinein­wachsen können (Pighin 2007, S. 91).

Havighurst nennt für das Kleinkindalter u.a. folgende Entwicklungsaufgaben:

- Selbstkontrolle
- Sprachentwicklung
- Fantasie und Spiel
- Verfeinerung motorischer Funktionen

Im Folgenden möchte ich das Spiel als Daseinsform des Kindes und die Bewegungs­entwicklung bei Kindern näher beschreiben.

2.1.1 Spiel als kindliche Daseinsform

Das Spiel wird als Daseinsform des Kindes bezeichnet, denn nahezu alle seine Aktivitäten verlaufen spielerisch. Spiel wird definiert „als eine lustvolle körperliche, geistige oder soziale Tätigkeit, die sich selbst genügt und keine außer ihren selbst liegenden Ziele verfolgt“ (Rüssel, 1959 in Feser, 2000 in Baur 2002, S.38).

Dem Kind dient das Spiel - theoretisch betrachtet - zur Ausbildung seiner sinnlichen, kognitiven und motorischen Fähigkeiten sowie dem Erproben wichtiger Fertigkeiten, der Geschicklichkeit und des Sozialverhaltens (Baur 2002, S.39 nach Groos, 1899).

Vor allem im Kleinkind- und Kindergartenalter ist das Spiel die vorherrschende Tätigkeit, die wichtige Funktionen in der kindlichen Entwicklung erfüllt. Durch das Spielen verstehen Kinder die Welt, lernen sich selbst kennen und bauen soziale Kontakte auf. Sie empfinden Freude und Lust beim Spielen und des Öfteren sind sie so darin versunken, dass sie alles um sich herum vergessen, sogar physische Bedürf­nisse wie essen, trinken oder zur Toilette gehen.

Im Spiel werden Fantasie und Kreativität des Kindes sowie die Einsicht in sachliche und soziale Zusammenhänge und die Fähigkeit, Probleme zu lösen entwickelt bzw. gefördert. Das Kind lernt beim Spielen, indem es seine Umwelt erforscht, sie be-greift. Es kann sich aber auch von jener zurückziehen. Im spielerischen Umgang mit einem Gegenstand erhält es wichtige Informationen über ihn, deutet ihn aber auch um, z. B. einen Holzbaustein zu einem Auto oder einen Stuhl zu einem Haus.

Ein Kind spielt aber niemals, um zu lernen, sondern weil es ihm Spaß bereitet (Zimmer 2004, S.88f).

Die Gründe, warum Kinder spielen, möchte ich noch etwas genauer ausführen.

Warum spielen Kinder?

Im Folgenden beziehe ich mich auf Oerter (2002) und Grupe in Altenberger / Maurer (1992):

Das Spiel hat einen existenzsichernden und existenzsteigernden Sinn. Dieser zeigt sich u. a. als:

- Aktivierungszirkel im Spiel

„Bei bestimmten Spielformen kommt es zu einer sukzessiven Aktivierungs- und Erregungssteigerung bis hin zum Höhepunkt mit einem darauf folgenden Abfall“ (Oerter 2002, S.231). Die Wiederholung dieses Zirkels wird vom Kind als sehr lustvoll erlebt. Beispiele hierfür sind „Hoppe-hoppe-Reiter“ oder das Hochwerfen und Auffangen eines Balles.

- Intensiver Austausch zwischen Person und Umwelt

Das Ertasten von verschiedenen Materialien aus der Umwelt wie z. B. Sand, Steine, Knete und das Erschaffen von Objekten mit diesen ist ein spannendes Erlebnis für Kinder.

- Bewältigung spezifischer Probleme

Kinder verarbeiten und bewältigen im Spiel unangenehme Situationen und Erfahrungen, die sie gemacht haben, z. B. in einem fiktiven Puppenspiel oder Telefongespräch.

- Bewältigung von Entwicklungs- und Beziehungsthematiken

Entwicklungsthemen sind z. B. die Herausbildung des Selbst, indem das Kind im Spiel ein Haus baut, das es selbst gestalten will, und die Sauberkeits­erziehung, indem der Puppe Windeln angezogen werden oder sie

auf das „Töpfchen“ gesetzt wird. Bei den Beziehungsthemen geht es meistens um Erfahrungen und Probleme des Kindes in dessen Sozialbeziehungen mit den Eltern, Geschwistern und Freunden, wobei das zentrale Thema die Ge­fährdung der Mutter-Kind-Beziehung ist, d.h. die notwendige Ablösung von der Mutter.

„Diese Spiele bilden grundlegende Konflikte und Gegensätze kindlichen Lebens ab, und sie machen sie oft auch lösbar: die (…) Spannungen zwischen Schutzbedürfnis und Selbständigkeit [sic], zwischen Ordnung und Un­ordnung, zwischen Verfolgen und Fliehen, aber auch die zwischen Erfolg und Mißerfolg [sic] oder zwischen Annäherung und Vermeidung“ (Grupe in Altenberger/Maurer 1992, S.23).

Entwicklung des Spielens

In den folgenden Ausführungen beziehe ich mich auf Zimmer (2004, S.90ff), Oerter (2002, S.223ff), Polzin (1979, S.38ff) und Grupe in Altenberger/Maurer (1992,

S.19ff).

In jeder Altersstufe des Kindes steht eine andere Spielform im Vordergrund.

Im Alter von null bis zwei Jahren setzt das Funktionsspiel ein, bei dem die Lust an der eigenen Bewegung, am Funktionieren eines Gegenstandes und später am Er­proben der eigenen Kräfte auch der Geschicklichkeit vordergründig ist. Auch später treten noch Funktionsspiele auf, vor allem in Form von Bewegungsspielen wie Seil­springen, Hüpfspiele usw.

Mit dem Alter von zwei bis vier Jahren und danach entstehen aus den Funktions­spielen die Konstruktionsspiele. Hier beginnt das Kind, mit dem Spielmaterial ein Produkt zu schaffen z. B. mit Bauklötzen einen Turm zu bauen. In dieser Spielform werden Materialeigenschaften kennengelernt, die Feinmotorik erprobt, das praktische Problemlösen entwickelt sowie das schöpferische Gestalten gefördert. Im Alter von zwei bis vier Jahren dominieren die Fiktions-/ Illusionsspiele („Als-ob-Spiele“), die eigentliche kindliche Spielform. Das Kind deutet einen Gegenstand und das auf ihn bezogene Handeln um, und zwar nach seinen eigenen Wünschen und Zielvor­stellungen. Seine Fantasie steht hier im Vordergrund, es „angelt“ mit einem Seil oder „bezahlt“ mit Steinen. Es probiert nicht

mehr alles praktisch aus, sondern übt sich in der Vorstellung. Damit ist das Fiktions­spiel eine wichtige Vorstufe für das „innere Handeln“- das Denken.

Im Kindergartenalter, also von drei / vier bis sechs Jahren herrscht das Rollenspiel vor, bis mit fünf / sechs Jahren das Regelspiel dazu einsetzt. Letzteres ist durch ver­stärkte Formen des Miteinander- und Zusammenspielens nach festgesetzten Regeln gekennzeichnet. Die Regeln werden von den Kindern als „Zwangsregeln“ angesehen, deren Einhaltung unabdingbar ist und in denen der Reiz des Spiels liegt. Erst später, im Grundschulalter, lernt das Kind, dass Spielregeln soziale Vereinbarungen der jeweiligen Mitspieler sind, die jederzeit verändert werden können. Beispiele für diese Spielform sind Gruppenspiele wie Fußball, Basketball oder Kricket, Tischspiele wie Domino, Karten- und Brettspiele, aber auch weniger organisierte Spiele („kleine Spiele“) wie „Katz und Maus“ oder „Räuber und Gendarm“. Regelspiele sind meist Bewegungsspiele, aber auch Wettkampfspiele, wobei der Leistungsvergleich von Partnern mit ungefähr dem gleichen Fähigkeitsniveau das Reizvolle daran ist. Im Kindergartenalter sollten Wettkampfspiele jedoch eine Seltenheit sein, da das Kind z. B. das endgültige Ausscheiden aus einem Spiel auf die eigene Person zurückführt und dies sich negativ auf sein Selbstwertgefühl auswirken kann.

Da das Rollenspiel von Kindern im Kindergartenalter bevorzugt wird, möchte ich auf dieses genauer eingehen.

Beim Rollenspiel, das höhere soziale und kognitive Kompetenzen erfordert, versetzt das Kind sich oder den Spielgegenstand in eine bestimmte Rolle.

Das Rollenspiel kann das Kind alleine oder mit anderen zusammen spielen. Im ge­meinsamen Spiel werden die verschiedenen Vorstellungen besprochen und zu­sammen „gearbeitet“. Dabei werden Requisiten und sinnbildliche Zeichen ver­wendet.

„Das Zubehör und die Rollen werden der Umwelt entnommen oder aus Geschichten, aber die Konflikte, die das Kind zu lösen versucht, die Unzulänglichkeiten, die es zu

kompensieren gibt, sind seine eigenen“ (Polzin 1979, S.42 nach Peller 1971, S.209). Kinder ahmen in erster Linie die Rollen ihrer Bezugspersonen z. B. Eltern, Erzieher nach, aber auch Tiere und Fahrzeuge. Dabei identifizieren sie sich mit ihrer jeweiligen Rolle. Sie haben die Möglichkeit, sich in die Rolle des Stärkeren oder auch Schwächeren hineinzuversetzen (z. B. bei der Darstellung von Tieren).

Dabei können sie durch eine starke Rolle mächtiger als die eigentlich stärkeren Kinder oder die mitspielenden Erwachsenen sein. In Spielen wie „Wer fürchtet, sich vorm Schwarzen Mann?“ oder „Kaiser, wie viel Schritte gibst du mir?“ „(…) ist es die jeweilige Rolle, die Machtpositionen verleiht; selbst die kleinen und schwächeren Kinder können in diesen Spielen dominante Funktionen übernehmen und dabei er­fahren, daß [sic] Macht und Einfluß [sic] nicht naturgegeben sind, sondern erworben werden müssen, aufgrund von Rollen zufallen oder vermittelt werden“ (Grupe in Altenberger / Maurer 1992, S.21).

Oft schlüpfen Kinder auch in Rollen der Personen oder Tiere, vor denen sie sich fürchten (Hexe, Löwe, Schlange). Indem es von ihm angstbesetzte Situationen re­produziert und vorwegnimmt, kann das Kind innere Spannungen verarbeiten, Aggressionen abreagieren, unerfüllte Wünsche verwirklichen und somit sein seelisches Gleichgewicht festigen.

Rollenspiele dienen der Vorbereitung auf spätere Rollen und Funktionen im Er­wachsenenalter und dem Erwerb von Fähigkeiten, die den Erwachsenen in ihrer jeweiligen Gesellschaft von Nutzen sind. Des Weiteren bereiten sie durch das Zu­sammenspiel die Fähigkeit zur späteren Zusammenarbeit vor.

Die Situationen und Rollen in dieser Spielform werden in Bewegung dargestellt und überwiegend mit körperlichen Mitteln ausgedrückt, z. B. die Bewegung von Tieren oder die Gestik der Mutter nachahmen.

„Vor allem im darstellenden Spiel, im Tanzen, aber auch bei einfachen Bewegungs­spielen lassen sich die kindliche Vorstellungsfähigkeit und Fantasie gleichermaßen nutzen wie fördern“ (Zimmer 2004, S.92).

Im Rollenspiel wird Kindern möglich, auch einmal in Rollen zu schlüpfen, die sie in ihrem Alltag nie oder nur selten innehaben und dabei mit Verhaltensweisen zu experimentieren, die im normalen Lebensalltag verboten sind.

Der Höhepunkt des Spielens liegt etwa im siebten Lebensjahr. Die verschiedenen Spielformen nehmen zu unterschiedlichen Zeitpunkten zu bzw. ab und sind auch noch im Erwachsenenalter vorzufinden.

2.1.2 Die Bewegungsentwicklung des Kindes

Die Bewegungsentwicklung wird in ihrem Ausmaß und Tempo - wie bereits erwähnt - stark durch die Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt beeinflusst (Scheid / Prohl 1988, S.10).

„Das Kind passt seine Bewegungen an die Umgebung an bzw. benutzt und verändert die Umgebung nach seinen Bedürfnissen“ (Köckenberger 1999, S.19).

Voraussetzung für das Erlernen von Bewegungen sind natürlich körperliche Reifungsprozesse - des Bewegungsapparates, des Herz-Kreislauf-Systems, des Nervensystems.

Durch Beobachtung, Nachahmung und Übung lernt das Kind von klein auf immer wieder neue Bewegungsformen. Dazu ist eine gewisse Lernbereitschaft notwendig, vor allem, wenn es sich um schwierigere Bewegungsformen handelt wie z. B. Werfen, Fangen, Klettern (Scheid / Prohl 1988, S.10).

Bewegungserfahrungen veranschaulichen dem Kind, dass es durch Anstrengung, Übung und ein bisschen Mut, bestimmte Fähigkeiten erlangt und somit Erfolgserleb­nisse hat. Bewegungssicherheit trägt auf diese Weise erheblich zur Selbstsicherheit bei, die eines der wichtigsten Ziele für die Erziehung des Kindes darstellt (Zimmer 1995, S.29).

Frühzeitige Bewegungsangebote sind allerdings nicht mit einem gezielten „Früh­training“ zu verwechseln. Dieses sollte in den ersten Lebensjahren vermieden werden, da es vor dem Erreichen der organischen Reife von Bewegungs- und Sinnesorganen begonnen, Frustrationserlebnisse hervorruft. Besser ist es, die Be­wegungen des Kindes während ihrer Ausprägung durch entsprechende Angebote zu fördern, z. B. Gehhilfen, wenn es die ersten Schritte macht. Den Zeitpunkt hierfür und das passende Angebot bestimmt das Kind dabei selbst.

Die Bewegungsent­wicklung ist ein kontinuierlicher Prozess, „der in den ersten Lebensjahren von der Ausbildung grundlegender Fertigkeiten (Greifen, Gehen) bis zur Aneignung und Vervollkommnung vielfältiger Bewegungsformen und erster Bewegungs­kombinationen führt (Klettern, Springen, Balancieren; Werfen und Fangen usw.)“ (Scheid / Prohl 1988, S.10f).

Die folgende Grafik gibt vereinfacht die Entwicklung wesentlicher Bewegungs­grundformen wieder:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entwicklung wesentlicher Grundformen der Motorik (Scheid / Prohl 1988, S.11)

Während bei einem neugeborenen Kind noch spontane, ziellose Bewegungen aller Gliedmaße („Massenbewegungen“) zu beobachten sind, führt es als Säugling im ersten Lebensjahr schon koordinierte Bewegungen aus. Die wichtigsten Ent­wicklungsschritte sind dabei die Entwicklung des Greifens, der Vorgang des Auf­richtens und die Aneignung der ersten Fortbewegungen. Auf diesen Bewegungen bauen die vielfältigen neuen Bewegungsformen des Kleinkindes, wie Laufen, Klettern, Werfen usw. auf. Sein Erfahrungsraum und Aktionsradius wird zunehmend größer; es erforscht alles, was in seinem Umfeld liegt.

Die Bewegungsformen werden bis zum Grundschulalter in vielen verschiedenen Bewegungs- und Spielsituationen vervollständigt und miteinander kombiniert, z. B. Laufen mit Werfen. „Durch ständiges Üben und Wiederholen festigen und verfeinern sich die Bewegungsformen, die Ausführung der Bewegungen verbessert sich“ (Scheid / Prohl 1988, S.12).

Es ist zu beachten, dass es in der Bewegungsentwicklung große Unterschiede zwischen den einzelnen Kindern gibt. Zwar lassen sich hier bestimmte „Meilen­steine“ festlegen, das Entwicklungstempo kann jedoch sehr verschieden sein. Das liegt daran, dass die Entwicklung zum einen anlage- und umweltbedingt ist, zum anderen aber auch vom Kind selbst gesteuert wird. Das Streben nach Selbstständig­keit von Kindern ist mehr oder weniger ausgeprägt. Daher reagieren sie sehr unter­schiedlich auf Bewegungsangebote; die einen probieren sofort alles aus, andere halten sich zurück und warten erst mal ab (Zimmer 2004, S.74ff und Scheid / Prohl 1988, S.11ff).

Kinder werden oft durch Überängstlichkeit ihrer Eltern oder durch beengte Wohn­räume im Ausleben ihres Bewegungsbedürfnisses eingeschränkt und haben so kaum die Möglichkeit, Körper- und Bewegungserfahrungen zu machen. Kommentare wie „Fall nicht hin!“, „Pass auf!“ oder „Du wirst dich verletzen“ machen das Kind un­sicher und hemmen es in seinem Erkundungsdrang. Die Eltern sollten ihr Kind statt­dessen zu körperlichen Erfahrungen ermutigen, ihm - wenn nötig - Hilfestellung leisten und im Übrigen nur bei zu großem Risiko einschreiten. Auf diese Weise lernt ein Kind, Möglichkeiten und Risiken besser einzuschätzen (Krenz 2007, S.116).

Die Bewegungsentwicklung im Alter von drei bis sechs Jahren möchte ich im Folgenden genauer beschreiben.

In diesem Alter werden die in den vorherigen Lebensjahren erlernten Grundformen der Bewegung nun von der Grobform zur Feinform hin ausdifferenziert.

Die schnelle Weiterentwicklung der kindlichen Bewegung macht sich nach Winter (2004, 301ff) in drei Richtungen bemerkbar: der quantitativen Leistungssteigerung, der qualitativen Verbesserung der Bewegungsabläufe und der Anwendungsfähigkeit in unterschiedlichen Situationen.

Besonders in den koordinativen Fähigkeiten z. B. die Gleichgewichtsfähigkeit und in der feinmotorischen Geschicklichkeit macht das Kind jetzt Fortschritte. Viele Kinder lernen im vierten bis fünften Lebensjahr das Fahrrad fahren.

„Eine Ursache für die rasche motorische Weiterentwicklung von Kindern im Vor­schulalter ist ihr ausgeprägtes Spiel- und Bewegungsbedürfnis, ihre Neugierde, ihr Aktivitätsdrang und ihr andauerndes Streben nach neuen Erkenntnissen und Er­fahrungen“ (Zimmer 2004, S.80f).

Die folgende Einteilung dient als grobe Orientierung, da die Bewegungsentwicklung nicht bei jedem Kind gleich verläuft.

4. Lebensjahr:

Das Kind kann sich zunehmend schneller und geschickter bewegen. Es fällt nur noch selten hin und stößt sich auch kaum noch. Es klettert relativ sicher auf Bäumen oder Klettergerüsten und kann aus einer Höhe von ca. 30 Zentimetern herunterspringen, ohne sich dabei zu verletzen. Auch mehrere Meter auf einem Bein zu hüpfen lernt oder beherrscht das Kind nun.

Dreijährige toben gerne, was der Erprobung ihrer Körperbeherrschung dient. Auch wenn dies auf Erwachsene eher unstrukturiert wirkt, ist es das keinesfalls. Zudem fällt es Kindern, die die Gelegenheit bekommen, sich auszutoben, leichter, in anderen Situationen wie z. B. beim Essen oder Vorlesen ruhiger und entspannter zu sein.

5. Lebensjahr:

Auch in diesem Jahr tobt und turnt das Kind noch viel. Aufgrund seiner stetig ver­bessernden Körperbeherrschung und dem gezielteren Einsatz seiner Körperteile weitet sich sein Aktionsradius immer mehr aus. Sein Bewegungsbedürfnis lebt das Kind bevorzugt auf Spiel- und Bewegungsgeräten aus wie Rutschbahn, Schaukel, Roller oder Fahrrad. Es lernt auch, sich auf Sportgeräten wie Schlitt­schuhen oder Rollschuhen fortzubewegen und hat dabei Freude an dem schnelleren Vorwärts­kommen. Auch hinsichtlich der Feinmotorik macht das Kind in diesem Alter große Fortschritte. Tätigkeiten wie abtrocknen, Teig rühren, puzzeln usw. be­reiten ihm viel Spaß und fördern diese Fähigkeiten.

„Im fünften Lebensjahr haben Kinder bereits großen Spaß am Turnen. Sie machen Bewegungen nach, die ihnen vorgemacht werden, oder bewegen sich nach An­leitung“ (Pighin 2007, S.88-125). Auf eine gelungene Übung sind sie sehr stolz.

6. Lebensjahr:

Nun beherrscht das Kind seine Körperbewegungen weitgehend perfekt. Es kann sicher Treppen steigen, balancieren, hoch und weit springen. Viel Bewegung - zu Hause, im Kindergarten oder in einem Turnverein - ist wichtig, um die körperlichen Fähigkeiten zu verbessern und um Haltungsschäden vorzubeugen.

Die Grobmotorik ist eine Grundlage für das Erlernen feinmotorischer Fähigkeiten, welche sich in dieser Zeit auch wieder erheblich verbessern. Das fünfjährige Kind kann ausschneiden, malen, Perlen aufreihen etc.

2.2 Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung

Bewegungserfahrungen sind nicht nur für die körperliche Entwicklung, sondern auch für die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit von entscheidender Bedeutung.

Die menschliche Entwicklung ist ein ganzheitlicher Prozess, in dem der Bewegung eine ganz wichtige Rolle zukommt (Zimmer 2001, S.6, 17).

Die positive Wirkung von Bewegungsangeboten auf die geistig/seelische sowie auf die soziale Entwicklung wurde durch spezielle Untersuchungen wissenschaftlich be­legt.

Ebenso wie die Bewegung sich auf den Entwicklungsvorgang auswirkt, beeinflussen auch andere Bereiche des Menschen ihrerseits die motorischen Entwicklungen. Positive Bewegungserfahrungen fördern z. B. das Selbstvertrauen des Kindes - also den psychischen Bereich - wodurch es sich an neue Bewegungsanforderungen selbst­sicher heranwagt, was dann wiederum Fortschritte in der Bewegungsentwicklung zur Folge hat. Daher kann die motorische Entwicklung nicht für sich alleine stehen.

Der Mensch ist als Einheit zu sehen, Veränderungen in einem Persönlichkeitsbereich ziehen immer Veränderungen in den anderen Bereichen nach sich (Scheid / Prohl 1988, S.15f).

„Die Bewegung (Motorik) steht an zentraler Stelle, weil ihr eine einleitende und vermittelnde Aufgabe zufällt - als Botschafter der Gefühle und Verständigungen, als Werkzeug von Wahrnehmung und Handlung, als Geburtsstätte von Denken und Sprache“ (Köckenberger 1999, S.14).

Besonders bei Kindern ist die Ganzheitlichkeit im Erleben und Handeln sehr stark ausgebildet. Sinnesreize nehmen sie mit ihrem ganzen Körper wahr und ihre Gefühle drücken sie in Bewegung aus. Positive Bewegungserfahrungen können zu körper­licher und psychischer Entspannung beim Kind führen, während äußere Konflikte physisches Unwohlsein als kindliche Reaktionen hervorrufen.

Bewegung fördert also folgende Entwicklungsbereiche: Motorik, Sensomotorik^[1], Sprache sowie den emotionalen, kognitiven und sozialen Bereich (Ehrlich / Heimann 1995, S.16).

Im Folgenden werden die drei letztgenannten Bereiche ausführlich behandelt.

Die dabei vorgenommene Differenzierung soll lediglich eine bessere Übersicht über die vielseitigen Zusammenhänge und Wirkungsweise von Bewegung für die kind­liche Entwicklung verschaffen.

2.2.1 Entwicklung des Selbst

Das Kind bekommt eine Vorstellung von seinem „Selbst“, indem es Erfahrungen mit seinem Körper macht und dadurch ein Bild von seinen Fähigkeiten entwickelt.

Es erfährt seinen Stärken und Schwächen, sein Können und Nicht-Können wie auch das Selbstständigwerden und die hierfür notwendigen Mittel (Gruppe in Altenberger / Maurer 1992, S.27-34).

Das Gefühl, selbst etwas leisten zu können, erlebt das Kind durch seine körperlichen Aktivitäten, z. B. einen hohen Turm zu bauen oder einen Purzelbaum zu schlagen. Es möchte ohne fremde Hilfe etwas schaffen. „Bei kleineren Kindern äußert sich das Bemühen um Selbständigkeit [sic] am deutlichsten in körperlich-motorischen Handlungen“ (Zimmer 2004, S.28). Sie wollen sich alleine anziehen, laufen oder klettern. Die Entwicklung des Selbst wird also bei Kindern entscheidend durch die Körpererfahrungen, die sie in ihren ersten Lebensjahren machen, bestimmt. Daher kann man sie als „Grundlagen der kindlichen Identitätsentwicklung“ bezeichnen (Zimmer 2004, S.28).

Nach Neubauer (1976) sind körperliche Fähigkeiten (die) „Ankervariablen“ für die Entwicklung des Selbstkonzeptes, worunter das Bild, das sich das Kind von seiner Person macht, verstanden wird.

In Anlehnung an Zimmer (2004) beschreibe ich im Folgenden die Bedeutung des Selbstkonzeptes, Faktoren, die dieses beeinflussen sowie seine Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung.

Bedeutung des Selbstkonzeptes

Vom Selbstkonzept des Kindes hängt es ab, wie dieses sich selbst einschätzt, welche Eigenschaften es für sich beschreibt und was es von sich erwartet. Das Bild, das das Kind von sich hat, entsteht aus den Erfahrungen, die es hinsichtlich seiner Fähigkeiten, Leistungen und Verhaltensweisen zu früheren Zeiten gewinnen konnte.

Vor allem drei Aspekte beeinflussen unser Selbstkonzept:

„Informationen über die sensorischen Systeme, Folgerungen aus der Wirkung des eigenen Verhaltens und dem Vergleichen und Sich - Messen mit anderen, sowie Zu­ordnung von Eigenschaften durch andere“ (Zimmer 2004, S.28f).

Diese möchte ich etwas näher erläutern.

Körpererfahrungen sind Selbsterfahrungen

Der Körper stellt eines der elementarsten und wichtigsten „Experimentiergebiete“ zum Aufbau des Selbst für uns Menschen dar. Über seinen Körper und seine sensorischen Systeme erfährt das Kind zum ersten Mal, dass es existiert, indem es zwischen dem eigenen Körper als Gegenstand und den übrigen Gegenständen, die Körperempfindungen (Wärme, Kälte und Schmerz) auslösen, unterscheidet.

Die Erfahrungen durch die sensorischen Systeme führen zur ersten Stufe der Ent­wicklung des „Selbst“, dem „Körper-Selbst“. Auch von diesem macht sich das Kind eine Vorstellung, die Körperbau, Körpergrenzen und die Lage im Raum beinhaltet. Das Körper-Selbst ist die Basis für das Bewusstsein der eigenen Person, denn durch die Wahrnehmung des Körpers wird das Kind dazu befähigt, zwischen „Ich“ und Umwelt zu unterscheiden. Der Körper vermittelt zwischen dem Selbst und der Umwelt.

Körpergestalt und Aussehen gelten als bedeutende Merkmale für die „Verankerung“ der kindlichen Identität.

Besonders unter Kindern im Vorschulalter wird der Körpergröße und -stärke eine zentrale Bedeutung für das Selbstverständnis beigemessen. Oft wird die soziale Rangordnung in der Peergroup hiernach festgelegt.

Selbsterfahrung aus dem Erleben der Wirkung des eigenen Verhaltens

Indem das Kind die Wirkungen seines eigenen Verhaltens beobachtet, kann es diese auf seine Person zurückführen, z. B. bei der Beschäftigung mit Gegenständen oder in sozialen Beziehungen. Auch hierbei spielt das Körpererleben des Kindes noch eine große Rolle, wenn es z.B. eine Sandburg baut, diese wieder zerstört und diese Handlung öfter wiederholt, ist es sich seiner Kontrolle über diese Situation bewusst. „Gerade in Bewegungshandlungen erleben Kinder, dass sie Ursache bestimmter Effekte sind. Im Umgang mit Dingen, Spielsituationen und Bewegungsaufgaben rufen sie eine Wirkung hervor und führen diese auf sich selbst zurück. Das Hand­lungsergebnis verbinden sie mit dem eigenen Können - und so entsteht ein erstes Konzept eigener Fähigkeiten“ (Zimmer 2004, S.30).

Das Gefühl, Ursache einer Wirkung zu sein, ist die Grundlage für das Selbstvertrauen bei Leistungsanforderungen. Das Bild von den eigenen Fähigkeiten und Talenten stimmt nicht immer genau mit der Realität überein, da es u.a. aus der Bewertung der eigenen Leistungen und dem sozialen Vergleich entsteht.

Zuordnungen von Eigenschaften durch andere

Einstellungen, die für den Aufbau des Selbstkonzeptes wichtig sind, resultieren ferner aus der Erfahrung und Verarbeitung von Fremdeinschätzungen.

Das Kind erfährt u.a. im Kindergarten die Bewertung seiner Fähigkeiten durch andere. Es bemerkt, ob es in seiner Geschicklichkeit oder seiner Aktivität mit den übrigen Kindern mithalten kann.

Die verschiedenen Fremdeinschätzungen von Eltern, Pädagogen oder Freunden können zur Folge haben, dass das Kind fremde Wertmaßstäbe, in sein Selbstkonzept übernimmt und seine eigene Selbstbewertung danach ausrichtet.

Spiel und Bewegung stellen bedeutsame Situationen für Kinder dar, bei denen An­sehen und Anerkennung oft über körperliche und motorische Fähigkeiten erhalten werden. Aus diesem Grund wirkt sich das Gefühl von körperlicher Unterlegenheit und Unsicherheit schnell auf das Selbstbild des Kindes und seine Stellung in der Gruppe aus.

Wird ein Kind von anderen als langsam und ungeschickt bewertet, schätzt es sich meist auch selbst so ein; es fühlt sich als Versager. Aus Angst vor neuen Miss­erfolgserlebnissen meidet es motorische Anforderungen, wodurch der Leistungs­abstand zu den anderen Kindern noch größer wird, da ihm die Übung fehlt.

So kann das Selbstkonzept zur „Sich-Selbst-erfüllenden Prophezeiung“ werden.

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^[1] Dieser Begriff kennzeichnet die untrennbare Einheit von Sinneshandlungen (sensorisch) und Bewegungshandlungen (motorisch).