Produktorientierung am Computer: Lernchance - Lernbehinderung?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Produktorientierung
2.1 Das Computerprogramm Junior Schreibstudio
2.2 Schreib- und Gestaltungsprozesse
2.3 Produktorientierung beim Schreiben
2.4 Produktorientierung im Umgang mit dem Junior
Schreibstudio

3 Kognitive Lernformen
3.1 Begriffsbildung
3.2 Wissenserwerb
3.3 Lernen von Handeln
3.4 Lernen von Problemlösen
3.5 Lernchance – Lernbehinderung

4 Methodisches Vorgehen der Untersuchung
4.1 Beobachtungssituation
4.2 Fallstudien

5 Durchführung der Untersuchung
5.1 Lars: Produktorientierung mit flexibler Produktidee
5.1.1 Gestaltungsabsichten
5.1.2 Gestaltungsprozesse
5.1.3 Lerneffizienz
5.2 Mesut: Produktorientierung mit inflexibler Produktidee
5.2.1 Gestaltungsabsichten
5.2.2 Gestaltungsprozesse
5.2.3 Lerneffizienz
5.3 Lisa: Produktorientierung mit Schreibprozessen
5.3.1 Gestaltungsabsichten
5.3.2 Gestaltungsprozesse
5.3.3 Lerneffizienz
5.4 Christos: Produktorientierung mit Produktidee, die aus der Interaktion mit dem Computer entsteht
5.4.1 Gestaltungsabsichten
5.4.2 Gestaltungsprozesse
5.4.3 Lerneffizienz
5.5 Tara: Funktionslust ohne Produktorientierung
5.5.1 Interesse am Programm
5.5.2 Erkunden des Programms
5.5.3 Lerneffizienz
5.6 Typisierung der Fälle
5.7 Tabellarische Übersicht aller beobachteten Grundschüler
5.7.1 Ergebnisse der Tabelle
5.7.2 Interpretation der Tabellenergebnisse

6 Auswertung der Untersuchung
6.1 Produktorientierung als Lernchance
6.2 Produktorientierung als Lernbehinderung

7 Zusammenfassung und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Die Notwendigkeit des Computereinsatzes in Schulen gilt in aktuellen pädagogischen Diskussionen weitgehend als unumstritten. Jedoch bestehen didaktische Unklarheiten darüber, wie der Computer lernförderlich im Unterricht eingesetzt werden kann.^[1] Diese Arbeit soll einen Beitrag zur Klärung der Frage leisten, indem eine empirische Untersuchung durchgeführt wird. Die Unter-suchung bezieht sich auf Beobachtungen an Grundschülern^[2], die im Rahmen des Modellversuchs „Schwimmen lernen im Netz – Neue Medien als Zugang zu Schrift und (Schul-) Kultur“^[3] an Hamburger Schulen durchgeführt wurden.

Die Schüler wurden am Computer im Umgang mit einem Schreibprogramm^[4] beobachtet, mit dem Texte sowie Bilder erstellt werden können. Es ist zu erkennen, dass sich einige Schüler daran orientieren, Produkte zu erstellen. Diese Beobachtung ist Anlass für die folgende Fragestellung, der hier nachgegangen wird:

Inwiefern stellt Produktorientierung im Umgang mit dem Computer eine Lernchance oder eine Lernbehinderung dar?

Die Schwerpunktlegung auf den Aspekt der Produktorientierung erscheint sinnvoll, da in Schulen Produkte häufig als Grundlage für Benotungen dienen. Für die Leistungsbeurteilung beziehen sich Lehrkräfte auf Informationen, die eigens zu diesem Zweck ermittelt wurden, z.B. durch Tests und Arbeiten. Das bedeutet, Produkte werden von Schülern eigens für die Benotung erstellt.^[5]
Es ist anzunehmen, dass bei der Arbeit mit Computern im Unterricht ebenfalls Produkte für Benotungen gefordert werden.^[6] Infolgedessen stellt sich die Frage, welche Auswirkungen dies auf die Lernmöglichkeiten im Umgang mit dem Computer haben kann. Daher soll in der vorliegenden Arbeit analysiert werden, wie sich Produktorientierung auf das Lernen auswirkt. Aus der Untersuchung soll der Schluss gezogen werden, ob Produktorientierung am Computer im Unterricht gefördert werden sollte oder nicht.

Der Fragestellung wird anhand von Beobachtungen nachgegangen, bei denen 24 Schüler von drei Grundschulen^[7] am Computer beobachtet wurden. Die Beobachtungsergebnisse von fünf Schülern werden in dieser Arbeit in Form von Fallstudien analysiert, um exemplarisch den Zusammenhang zwischen Produktorientierung und Lerneffizienz zu untersuchen.

Im zweiten Kapitel der Arbeit wird eine Definition von Produktorientierung erarbeitet. Dafür wird das Computerprogramm Junior Schreibstudio vorgestellt, an dem die Beobachtungen durchgeführt wurden. Auf diese Weise wird ein Einblick in die Möglichkeiten des Programms für das Erstellen von Produkten gegeben. Da das Junior Schreibstudio ein Schreibprogramm mit Funktionen für Gestaltungsmöglichkeiten ist, können damit sowohl Schreib- als auch Gestaltungsprozesse umgesetzt werden. Diese Prozesse werden in der Untersuchung analysiert, daher werden im Vorwege theoretische Erkenntnisse zu Schreib- und Gestaltungsprozessen erläutert. Im Anschluss wird auf Produktorientierung beim Schreiben eingegangen. Aufbauend auf dieser theoretischen Grundlage erfolgt die Definition von Produktorientierung.

Die Zielsetzung, Auswirkungen der Produktorientierung auf das Lernen zu ermitteln, erfordert eine nähere Betrachtung von Lerntheorien. Für die Fallstudien wird ein kognitives Lernverständnis zu Grunde gelegt. Daher werden im dritten Kapitel kognitive Lernformen erläutert.

Eine Beschreibung der Beobachtungssituation sowie eine Darlegung der methodischen Vorgehensweise meiner Untersuchung erfolgt im vierten Kapitel.
Anschließend wird im fünften Kapitel die Untersuchung durchgeführt. Sie umfasst fünf Fallstudien und eine Tabelle mit allen 24 beobachteten Grundschülern. Die Tabelle wird anhand einer Typisierung der analysierten Einzelfälle erstellt.

Im sechsten Kapitel wird die Untersuchung ausgewertet. Abschließend folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse und ein Ausblick auf die Konsequenzen für den Umgang mit Computern im Unterricht.

2 Produktorientierung

Zu Beginn dieses Kapitels wird das Computerprogramm vorgestellt, mit dem die beobachteten Schüler gearbeitet haben. Es folgt eine Betrachtung von Schreib- und Gestaltungsprozessen, die mit dem Programm umsetzbar sind, unter Einbeziehung theoretischer Erkenntnisse. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird Produktorientierung im Umgang mit dem Junior Schreibstudio in Anlehnung an Produktorientierung beim Schreiben definiert.

2.1 Das Computerprogramm Junior Schreibstudio

Das Junior Schreibstudio ist ein kindgerechtes Schreibprogramm, das 1996 von dem Unternehmen Microsoft hergestellt wurde. Es ähnelt in seinem Aufbau dem Schreibprogramm Microsoft Word. Als Ausgangsseite für die Beobachtung wird ein leeres Dokument gewählt, das hier als leeres Blatt bezeichnet wird (Abb.Nr.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abb.Nr.1

Das Programm ist in vier Kategorien aufgeteilt: Text Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten , Seite Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten , Bild Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten und Ideen Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten. Jede Kategorie bietet verschiedene Funktionen. Unter Text befinden sich Funktionen, die das Schriftbild verändern. Die Kategorie Seite stellt Werkzeuge zur Verfügung, mit denen das Aussehen der Seite verändert werden kann, z.B. kann zwischen Hoch- und Querformat gewählt werden. Hinter der Kategorie Bild verbergen sich verschiedene Möglichkeiten, Bilder in das Blatt einzufügen. Hierfür stehen folgende Mittel zur Verfügung: eine Bilder-box, eine Hintergrundbox, eine Rahmenbox und eine Malbox. Die Kategorie Ideen beinhaltet eine Musikbox und eine Geschichtenbox. Des weiteren bestehen die Möglichkeiten Sätze aus vorgegebenen Satzteilen zu bilden, eine andere Bildschirmdekoration zu wählen und E-Mails zu verschicken.

Jede Funktion wird kurz schriftlich und mündlich erläutert, wenn die Maus auf das entsprechende Symbol geführt wird. Dies erleichtert den Umgang mit den Symbolen und gewährt auch Leseanfängern einen Zugang zu dem Programm.

Die Funktionen ermöglichen verschiedene Gestaltungsprozesse. Neben dem Schreiben und Gestalten von Texten ist es möglich Bilder zu erstellen. Vor-gegebene Elemente wie z.B. Bilder und Rahmen stehen für Gestaltungs-prozesse zur Verfügung. Die Elemente können in das Blatt eingefügt und bearbeitet werden.

2.2 Schreib- und Gestaltungsprozesse

Da das Junior Schreibstudio Schreib- und Gestaltungsprozesse ermöglicht, werden im Folgenden Theorien zu diesen Prozessen herangezogen. Zunächst erfolgt eine nähere Betrachtung des Schreibprozesses. Nachfolgend wird auf Gestaltungsprozesse eingegangen.

Das Schreiben eines Textes ist ein komplexer Prozess, der sich aus Teil- und Subprozessen zusammensetzt, die ineinander eingebettet sind und ohne festgelegte Reihenfolge wiederholt und aufeinander bezogen ausgeführt werden.^[8] Ausgangspunkt eines Schreibprozesses ist eine Schreibidee,^[9] d.h. eine inhaltliche Vorstellung von dem, was geschrieben werden soll. Im Schreibprozess wird die Schreibidee entfaltet.

Nach dem Schreibprozessmodell von Flower & Hayes^[10] bestehen die Teil-prozesse des Schreibprozesses aus den Vorgängen des Planens, des Versprachlichens bzw. des Aufschreibens sowie des Überarbeitens. Diese Teilprozesse sind wiederum in Subprozesse gegliedert.^[11]

Die Unterteilung des Schreibprozesses in Teil- und Subprozesse bedeutet nicht, dass diese getrennt voneinander erfolgen, sondern dient lediglich dazu, die Komplexität des Prozesses greifbar zu machen.^[12]

Der Teilprozess des Planens ist in folgende Subprozesse untergliedert: Generierungs-, Strukturierungs- und Zielsetzungsprozesse.

Im Generierungsprozess wird Wissen zu der Schreibidee aus dem Gedächtnis abgerufen und in Form von Vorstellungen oder Ideen mental repräsentiert. Um das Wissen, das dem Schreiber einfällt, einsetzen zu können, muss es strukturiert werden.^[13]

Im Zielsetzungsprozess entwickelt der Schreiber ein eigenes „thema- und leserorientiertes Schreibziel“^[14], das sich aus verschiedenen Zielen zusammen-setzen kann. Dem Zielsetzungsprozess kommt eine wichtige Bedeutung zu, da die Zielsetzung den gesamten Schreibprozess begleitet und leitet. Das Schreibziel kann stets verändert und weiterentwickelt werden.^[15]

Der Teilprozess der Versprachlichung bezeichnet die Überführung der Ideen in einen linearen Text. Dabei kann jederzeit der Prozess der Überarbeitung einsetzen, in dem überprüft wird, ob der bisher entstandene Text dem Schreibziel entspricht. Gegebenenfalls werden Änderungen vorgenommen.^[16]

Eine Steuerung des Schreibprozesses erfolgt in Abhängigkeit von den individuellen Schreiberfahrungen und -gewohnheiten.^[17]

Der Schreibprozess wird von verschiedenen Komponenten beeinflusst. Diese sind das Thema des Textes, mögliche Leser und die Motivation des Schreibers. Ebenso wirken das Langzeitgedächtnis und der entstehende Text auf den Schreiber ein.^[18]

Der Prozess des Schreibens stellt vielseitige Anforderungen an den Schreiber. Dieser trifft stets auf „Widerstände“, denen er mit Strategien des Problemlösens begegnet.^[19] In diesem Sinne wird das Schreiben kognitionstheoretisch als Problemlösen aufgefasst.^[20] Die Anstrengung steigt mit der Komplexität des Gegenstandes, über den geschrieben wird.

Die Untersuchung wird zeigen, ob sich Schüler in der Beobachtungssituation den Anforderungen des Schreibens stellen.

Flower & Hayes´ Modell basiert auf Untersuchungen, die mit kompetenten Schreibern durchgeführt wurden.^[21] Das Vorgehen von Schreibanfängern unter-scheidet sich von dem Vorgehen kompetenter Schreiber. Die fehlende Schreibroutine verursacht bei Schreibanfängern ein eher lineares Vorgehen, bei dem wenig Zeit auf einzelne Teil- und Subprozesse verwendet wird.^[22] Einige Ergebnisse der Schreibentwicklungsforschung besagen, dass Schreibanfänger konzeptionell mündliche Texte verfassen, und dass Schülertexte im weiteren Schulverlauf häufig konzeptionell mündlich bleiben.^[23] Das bedeutet, die Texte weisen Merkmale auf, die charakteristisch sind für mündliche Kommunikations-situationen. Konzeptionell mündliche Sprache ist „größtenteils additiv, sequentiell, parataktisch und stereotyp“^[24]. Kennzeichnend für konzeptionell schriftliche Sprache sind dagegen die Verwendung literarischer Muster^[25], die Perspektivübernahme sowie die „syntaktische Integration von Propositionen.“^[26] Die Integration kann z.B. durch Hypotaxe oder Infinitivkonstruktionen geleistet werden.

Schreibanfänger orientieren sich an den ihnen vertrauten Bedingungen mündlicher Kommunikationssituationen. Sie müssen die für sie neuen Bedingungen einer schriftlichen Kommunikationssituation erst erkennen und lernen, diese in der Textproduktion zu berücksichtigen. Diese Entwicklung ist kennzeichnend für den Übergang zur Schriftsprache.^[27] Ziel des Schreib-unterrichts sollte es sein, diese Entwicklung zu fördern um konzeptionelle Mündlichkeit der Schülertexte in eine konzeptionelle Schriftlichkeit zu überführen.^[28]

Dehn und Habersaat stellen dar, dass Schreibanfänger dazu in der Lage sind komplexe Texte zu produzieren, die konzeptionell schriftliche Merkmale aufweisen.^[29]
Ob Schüler in der Beobachtungssituation Texte schreiben, die konzeptionell schriftliche Merkmale beinhalten, wird die Untersuchung zeigen.

Neben der Schreibmöglichkeit stellt das Junior Schreibstudio Anwendungen zur Verfügung, die verschiedene Gestaltungsprozesse ermöglichen. Zum einen kann in der Malbox mit verschiedenen Funktionen gemalt werden (z.B. Pinsel, Sprühdose). Zum anderen können vorgegebene Objekte zur Gestaltung genutzt und bearbeitet werden (z.B. Bilder, Rahmen).

Das Malen ist ein nonverbales Ausdrucksmittel.^[30] Der bildliche Ausdruck entwickelt sich ebenso wie ein Text prozesshaft. Er wird durch den Akt des Malens in Gang gesetzt und entwickelt eine Eigendynamik. Der Ausdruck ist rückbezüglich, d.h. das Bild wirkt auf den Malenden zurück.^[31] Typische Bildmotive von Kinderzeichnungen sind z.B. Menschen, Häuser, Tiere und Schiffe.^[32] Das Gestaltungsverhalten am Computer mit Malprogrammen unterscheidet sich vom Malen mit konventionellen Materialien.^[33] Das Bild, das beim Malprozess auf dem Bildschirm sichtbar wird, ist nicht potentiell statisch sondern bewegt und flüchtig. Es kann beispielsweise vergrößert oder verkleinert werden. Per Mausklick können verschiedene Effekte in Sekunden erzielt werden (z.B. kann die letzte Eingabe rückgängig gemacht werden). Mit Hilfe der Malfunktionen (z.B. Bilder zu verzerren) können Bilder entstehen, die sich in dieser Weise nur mit dem Computer erzeugen lassen.^[34]

Die Funktionen des Junior Schreibstudios können zum Erkunden des Programms animieren. Gleichermaßen können sie Anreiz zur Entwicklung von Gestaltungsabsichten sein. Daher kann zwischen dem Interesse am Erkunden und dem Gestaltungsinteresse eine gegenseitige Wechselbeziehung entstehen.^[35] Gestaltungsabsichten können durch Funktionen des Programms motiviert werden. Beispielsweise können die Malfunktionen der Malbox dazu anregen ein Bild herzustellen. Ebenso können die vielseitigen Funktionen zum Ausprobieren auffordern und von Gestaltungsabsichten wegführen. Beim Ausprobieren von Funktionen wiederum können Gestaltungsabsichten entstehen.

Aus der Vielfalt der Gestaltungsmöglichkeiten ergibt sich die Fragestellung, ob und wie die beobachteten Schüler Elemente (z.B. Bild und Text) kombinieren und Sinnzusammenhänge herstellen. Wermke formuliert die Befähigung zur Entdeckung und Herstellung von Zusammenhängen als eine Akzentuierung der Kreativitätsförderung. Dabei beruft sie sich auf die zunehmende, durch die Medialisierung bedingte Unbestimmtheit unserer Lebenswelt, der wir mit Strukturierung begegnen müssen.^[36] Inwiefern die beobachteten Schüler Zusammenhänge herstellen, werden die Fallstudien zeigen.

Eine Besonderheit im Umgang mit dem Computer besteht darin, dass er mehr als andere Medien interaktiv ist.^[37] Durch das Klicken auf ein Symbol (oder ähnliche Aktionen) wird eine Reaktion des Computers hervorgerufen, die wiederum Auswirkungen auf den Nutzer hat. Durch die Interaktivität wird der Nutzer zur Selbstreflexion angehalten. In der Regel wird die Interaktion von dem Computernutzer gesteuert. Es können allerdings auch Reaktionen erfolgen, ohne dass sie von dem Nutzer beabsichtigt sind. Insbesondere bei Nutzern, die keine Erfahrung mit dem Computer oder mit dem Programm haben, ist dies möglich. Da bei der Auswahl der Kinder für die Beobachtung die Computererfahrungen nicht berücksichtigt wurden, kann dieser Fall eintreten.

Die Analyse wird zeigen, inwiefern die Interaktivität und unerwartete Reaktionen des Computers Auswirkungen auf Gestaltungsprozesse haben.

Nach der Erläuterung der Schreib- und Gestaltungsprozesse, die mit dem Programm umsetzbar sind, folgt nun eine Betrachtung des Schreibens im Hinblick auf Produktorientierung.

2.3 Produktorientierung beim Schreiben

In der Regel ist das Vorgehen beim Schreiben daran orientiert, ein Schreib-produkt zu erstellen, d.h. Schreiben führt zu einer „schriftlichen Äußerung“^[38]. In diesem Sinne ist Schreiben stets eine produktorientierte Handlung.

Ausgangspunkt eines Schreibprozesses ist eine Schreibidee, die in einem Schreibprozess umgesetzt wird und dabei entfaltet und weiterentwickelt werden kann.^[39] Das Schreibprodukt ist eine Konkretisierung der mental repräsentierten Schreibidee.^[40] Es ist das Ergebnis des Schreibens, das in unterschiedlichem Maße abgeschlossen sein kann.^[41]

Ein Problem des Schreibens besteht darin, die mental repräsentierte Schreibidee, die in einer unkonkreten verdichteten Form vorhanden ist, im Schreibprozess sinngemäß zu entfalten.^[42] Die Untersuchung wird zeigen, ob es Schüler gibt, die diese Schwierigkeit in der Beobachtungssituation auf sich nehmen.

Schreiben unterliegt in der Schule einem bestimmten Kontext. Dieser ist dadurch charakterisiert, dass Ort, Zeit und Thema des Schreibens meist vorgegeben sind. „Schulisches Schreiben ist extern geplante Textproduktion.“^[43] Die Schüler werden nur selten in die Themenwahl miteinbezogen und den Aufgabenstellungen fehlt häufig der Bezug zur Lebenswelt der Schüler.^[44]

Merz-Grötsch kam bei einer Befragung von Schülern der Sekundarstufe I zu dem Ergebnis, dass schulisches Schreiben fast ausnahmslos der Beurteilung und Bewertung individueller Leistung dient und sonst funktionslos bleibt.^[45] Schreibprodukte müssen für die Benotung erstellt werden. Dabei ist nach Schülereinschätzungen beim Aufsatzschreiben die Einhaltung formaler Regeln, darunter die Beherrschung der Orthografie, für die Benotung fast im gleichen Maße ausschlaggebend wie der Inhalt.^[46] Dies kann Auswirkungen auf die Schreibprodukte haben. Der Inhalt ist der Rechtschreibung untergeordnet, wenn ein begrenzter Wortschatz verwendet wird, um Fehler zu vermeiden. Die Einnahme einer Vermeidungshaltung ist hinderlich für das Lernen.

Es stellt sich die Frage, ob in der Beobachtung eine Art Vermeidungshaltung im Umgang mit dem Junior Schreibstudio zu erkennen ist.

Texte werden in der Schule häufig als „Annäherungen an definierte Erwartungen“^[47] und nicht als eigenständige Schriftstücke eines Schreibers betrachtet. Insofern ist es naheliegend, dass Schüler versuchen bei der Textproduktion Erwartungen der Lehrer zu erfüllen um gute Noten zu erhalten.^[48] Wenn aber „das Ziel des Schreibunterrichts darin besteht, dass die Schreibenden immer besser zu formulieren verstehen, was sie sagen wollen, so liegt für die Konzeption von Unterricht nahe, nach einer Form zu suchen, die [...] die Lernenden in den Stand versetzt, eigene Schreibziele für sich zu finden und zu verfolgen.“^[49]

Daher sollte die Entwicklung eigener Zielsetzungen im Schreibunterricht gefördert werden. In Veröffentlichungen zu dem Thema der Computernutzung im Unterricht wird wiederholt auf „die hohe Motivation, die das Schreiben am Computer für die Kinder besitzt“^[50], aufmerksam gemacht. Die Motivierung, die häufig vom Computer ausgeht, könnte die Entwicklung eigener Schreibideen und -ziele anregen. Die Fallstudien werden zeigen, ob durch den Computer die Entwicklung eigener Schreibziele und Schreibideen motiviert wird.

Schreiben ist eine Art der Gestaltung.^[51] Daher bezeichne ich im Folgenden mit dem Gestaltungsbegriff neben dem Malen und dem Arbeiten mit vorgegebenen Elementen auch das Schreiben.

2.4 Produktorientierung im Umgang mit dem Junior Schreibstudio

Während Schreiben in der Regel eine produktorientierte Handlung ist, kann mit dem Junior Schreibstudio auch ohne Produktorientierung umgegangen werden. Daher wird definiert, woran Produktorientierung zu identifizieren ist.

Das Vorgehen der beobachteten Schüler wird als produktorientiert bezeichnet, wenn die Absicht besteht, ein Produkt zu erstellen und das Vorgehen an dieser Absicht orientiert ist.

Produktorientierung umfasst eine genauere Vorstellung von dem Produkt, das erstellt werden soll. Diese Vorstellung wird hier - in Anlehnung an die Schreibidee beim Schreiben - als Produktidee bezeichnet. Im Folgenden wird die Absicht, eine Produktidee zu gestalten, d.h. ihr eine Gestalt zu geben und sie zu verwirklichen,^[52] als Gestaltungsabsicht bezeichnet.

Die Umsetzung einer Produktidee vollzieht sich in Gestaltungsprozessen, wobei die Produktidee weiterentwickelt und verändert werden kann. Die Gestaltungs-prozesse können, wie bereits erläutert, Schreib- oder Malprozesse sein. Des weiteren stehen vorgegebene Elemente (z.B. Bilder) sowie Funktionen (z.B. um das Schriftbild zu verändern) für die Gestaltung zur Verfügung.

Ob eine Produktorientierung besteht, kann an dem Vorgehen des Schülers beobachtet werden. Zudem geben das Vorgehen und die Produkte Aufschluss über die Gestaltungsabsichten.

Wenn Produkte beim Ausprobieren von Funktionen eher zufällig entstehen und anschließend gelöscht werden, wird das Vorgehen nicht als produktorientiert eingestuft, da die Erstellung des Produktes nicht beabsichtigt war.

3 Kognitive Lernformen

Für die Beurteilung, ob und inwiefern Produktorientierung am Computer eine Lernchance oder eine Lernbehinderung darstellt, ist ein Einblick in die Lernpsychologie erforderlich.

Das wesentliche Merkmal von Lernen ist die Erfahrungsbildung, die durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt zustande kommt und zukünftige Aktivitäten beeinflusst. Lernen bewirkt eine relativ überdauernde Veränderung des Organismus. Es bezeichnet vorrangig den Prozess der Aneignung von Informationen.^[53]

Beim Lernen werden Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten erworben. In der Umsetzung der Möglichkeiten wird das Ergebnis des Lernens sichtbar. Abzuheben von Lernprozessen sind Veränderungen, die von Reifungs-prozessen bedingt sind.^[54]

In der Forschungsliteratur findet sich eine Unterscheidung zwischen behavioristischen Theorien, die das Verständnis von Lernen als Reiz-Reaktions-Verbindung geprägt haben, und kognitiven Ansätzen, die Theorien über die inneren Prozesse des Menschen beim Lernen aufstellen.^[55]
Edelmann berücksichtigt in seinem Werk „Lernpsychologie“^[56] Erkenntnisse beider Richtungen und fasst Aussagen verschiedener Lerntheorien zusammen. Die Monografie von Edelmann zeichnet sich im Gegensatz zu anderen Veröffentlichungen zum Thema Lernen dadurch aus, dass die Erkenntnisse verschiedener Lerntheorien nicht nur dargestellt werden, sondern aus den Ergebnissen der Theorien vier grundlegende Formen des Lernens entwickelt werden und dabei ein umfassender Überblick über die Lernpsychologie gegeben wird. Im Gegensatz dazu bieten andere Werke einen einge-schränkteren Blick auf das Lernen, wie z.B. Mielkes Veröffentlichung „Psychologie des Lernens“^[57], die einen Überblick über psychologische Prozesse des Lernens gibt, wobei der für diese Untersuchung wichtige Aspekt des Problemlösens meines Erachtens vernachlässigt wird. Holzkamp betrachtet in seiner subjektwissenschaftlichen Grundlegung einer Lernkonzeption den Prozess des Lernens aus der Perspektive des lernenden Subjekts.^[58] Bei der hier durchzuführenden Untersuchung werden Schlüsse aus Beobachtungs-ergebnissen gezogen, wobei die Perspektive des Subjektes nicht erhoben werden kann. Daher erscheint diese Lernkonzeption als Grundlage für die Fallanalysen nicht geeignet.

Aus den angeführten Gründen beziehe ich mich in der folgenden Betrachtung von Lernen auf das Werk von Edelmann.

Edelmann geht in Anlehnung an Erkenntnisse verschiedener Lerntheorien von folgenden grundlegenden Lernformen aus:

Reiz-Reaktions-Lernen, instrumentelles Lernen, Begriffsbildung und Wissens-erwerb, Lernen von Handeln und Problemlösen.^[59]

Die ersten beiden Lernformen entstammen behavioristischen Theorien. Bei diesen Formen bezieht sich die menschliche Aktivität mehr auf die Anpassung an die Umwelt. Die letzt genannten Lernformen ergeben sich aus den Erkenntnissen kognitiver Theorien und umfassen das kognitive Lernen. Hier bezieht sich die Aktivität mehr auf die Gestaltung der Umwelt.^[60]

Die Analyse der Beobachtungen fokussiert die Gestaltungsprozesse der Schüler, d.h. die Gestaltung der Umwelt durch die Person soll untersucht werden. Daher werden für die Fallstudien die kognitiven Lernformen zu Grunde gelegt.
Bei den kognitiven Lernformen kann es entweder „mehr um den Aufbau kognitiver Strukturen, d.h. um den Erwerb von Sachwissen gehen (kognitives Lernen im engeren Sinn) oder es steht die Ausbildung von Handlungswissen im Vordergrund (Handeln und Problemlösen).“^[61]

Die Lernform Begriffsbildung und Wissenserwerb umfasst den Erwerb von Sachwissen, d.h. Faktenwissen, das meist explizit und bewusst vorhanden ist. Beim Lernen von Handeln und Problemlösen wird Handlungswissen erworben, das eher implizit vorhanden ist. Handlungswissen bezeichnet das Wissen, wie etwas getan werden kann. Die Grenzen zwischen Sach- und Handlungswissen sind fließend.^[62]

Da die kognitiven Lernformen für die Fallanalysen als Grundlage dienen, werden sie nachfolgend näher erläutert. Zur besseren Übersicht erfolgt eine Unterteilung in vier Bereiche: Begriffsbildung, Wissenserwerb, Lernen von Handeln und Lernen von Problemlösen. Trotz dieser Trennung bleibt zu berücksichtigen, dass die Begriffsbildung und der Wissenserwerb ineinander übergehen, und dass das Problemlösen eine spezielle Form des Handelns ist.

3.1 Begriffsbildung

Bei der Wahrnehmung unserer Umwelt neigen wir dazu, Wahrnehmungsinhalte zu ordnen. Begriffe helfen uns die wahrgenommenen Sinneseindrücke zu kategorisieren. Sie sind „sprachliche Bezeichnungen für das Ergebnis eines Kategorisierungsvorgangs.“^[63] Begriffe sind logische Klassen, die meist durch Wörter benannt sind. Wir sind jedoch ebenso in der Lage, einen Begriff von etwas zu haben, ohne es benennen zu können. In diesem Fall spricht man von vorsprachlichen Begriffen.^[64]

Bei der Kategorisierung wird von den Besonderheiten des Einzelfalls abstrahiert und gemeinsame Eigenschaften werden hervorgehoben. Die Begriffsbildung bezeichnet die Zusammenfassung von Objekten zu einer Kategorie.^[65]

Der klassischen Theorie der Begriffsbildung zufolge ist die Erfassung der logischen Struktur des Begriffes, d.h. der Kombination der relevanten Merkmale für die Kategorisierung, das wesentliche Element der Begriffsbildung. Die neuere Prototypentheorie geht davon aus, dass Begriffe in Form von idealen Vertretern, d.h. Prototypen, erfasst werden. Das Wissen über die Kategorie ist in dem Prototypen anschaulich gespeichert. Die Kategorisierung erfolgt anhand von Ähnlichkeiten zu dem Prototypen der Kategorie. Diese Theorien zur Begriffsbildung schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern können einander
ergänzend betrachtet werden.

Bei der Bildung eines Begriffes wird dieser von benachbarten Begriffen unterschieden und zu ähnlichen Begriffen in Beziehung gesetzt, so dass Begriffshierarchien entstehen.^[66]

Im Umgang mit dem Junior Schreibstudio ist das Lernen in Form der Begriffsbildung zu beobachten, wenn unbekannte Funktionen kennen gelernt werden. Dies kann durch Ausprobieren oder durch Hinweise des Anleiters erfolgen. Bei der Begriffsbildung wird Sachwissen zu der Funktion erworben. Die Lernform Wissenserwerb wird im Folgenden erläutert.

3.2 Wissenserwerb

Wissenserwerb bezeichnet den Erwerb von Sachwissen, bei dem Inhalte und Bedeutungen erworben werden. Er kann auch als Erwerb von Regeln bezeichnet werden. Regeln sind Ketten von Begriffen, die die Beziehung zwischen den Begriffen darstellen. In dem Erkennen der Beziehungen zwischen den Begriffen vollzieht sich das Regellernen. Das Erlernen von Regeln kann nur erfolgen, wenn die verwendeten Begriffe bekannt sind. Daher sind Begriffe grundlegend für den Wissenserwerb.^[67]

Ziel des Wissenserwerbs ist der Aufbau einer kognitiven Struktur beim Lernen. Die kognitive Struktur „wird als Speicher aller bisher erworbenen Bedeutungen (Begriffe, Regeln) gedacht.“^[68] Sie besteht aus einer Wissens- und einer Problemlösestruktur. Das neu erworbene Wissen wird in die kognitive Struktur integriert, indem Zusammenhänge zu dem Vorwissen hergestellt werden. Daher besteht Wissenserwerb „aus aktiven kognitiven Strukturierungsprozessen“^[69], bei denen ein hierarchischer Aufbau der kognitiven Struktur entsteht.

Es werden zwei grundlegende Formen des Wissenserwerbs unterschieden: das rezeptive und das entdeckende Lernen.^[70] Während bei dem rezeptiven Lernen Lernmaterial in relativ fertiger Form dargeboten wird, entdeckt der Lernende beim entdeckenden Lernen selbst den Lerninhalt.^[71]

Die zahlreichen Funktionen des Junior Schreibstudios laden zum entdeckenden Lernen ein. Rezeptiv kann in der Beobachtungssituation gelernt werden, wenn Erklärungen von den Beobachtern gegeben werden. Da jede Funktion schriftlich und mündlich von dem Programm erläutert wird, kann auf diese Weise ebenfalls rezeptiv gelernt werden.

Das entdeckende Lernen fördert induktive Denkvorgänge, bei denen von einzelnen Fällen auf den allgemeinen Fall geschlossen wird und so allgemeine Theorien zu Begriffen und Zusammenhängen gewonnen werden. Entsprechend können später Einzelfälle als Spezialfälle von Regeln erkannt und Gelerntes transferiert werden.^[72]

Bruner, ein Hauptvertreter des entdeckenden Lernens, sieht als Aufgabe der Schule den Schüler zu einem „so selbständigen und spontanen Denker zu machen, daß er am Ende der Schulzeit allein weiterkommen wird.“^[73] Das Erlernen von Techniken des Problemlösens, d.h. die Fähigkeit eine Problem-stellung zu analysieren, Hypothesen zu bilden und zu prüfen, ist dafür ebenso bedeutsam wie der Erwerb von Sachwissen. Entdeckendes Lernen fördert die Entwicklung und Anwendung von Problemlösestrategien.

Problemlösen ist ein spezieller Fall des Handelns. Lernen von Handeln ist eine weitere kognitive Lernform und wird im folgenden Kapitel erläutert.

3.3 Lernen von Handeln

Das Lernen von Handeln besteht aus dem Erwerb von Handlungs-möglichkeiten. Handlungen sind zielgerichtete und bewusste Tätigkeiten. Sie sind absichtlich und willentlich eingesetzte Mittel zur Erreichung von Zielen. Handlungen sind dadurch gekennzeichnet, dass eine Wahlmöglichkeit zwischen Handlungsalternativen besteht. Sie erfolgen nicht willkürlich, sondern werden bewusst durch einen Plan gesteuert, der ein flexibles Handlungs-konzept darstellt. Handlungskonzepte beinhalten Vorstellungen über das angestrebte Ziel und Überlegungen, wie das Ziel erreicht werden soll.^[74]

Die Steuerung von Handlungen kann mit dem Modell der T est- O perate- T est- E xit-Einheit beschrieben werden. Die TOTE-Einheit stellt das Grundmuster dar, nach dem Pläne entworfen und Handlungen gesteuert werden. Zunächst wird ein Zustand festgestellt (Test), auf den eine Handlung folgt (Operate), deren Folgen geprüft werden (Test). Die Handlung ist abgeschlossen (Exit), wenn entschieden wird, dass die Folgen mit dem angestrebten Ziel übereinstimmen. Die Interaktion zwischen der Handlung und der Überprüfung der Folgen wiederholt sich bis eine Übereinstimmung mit dem Ziel entschieden wird.^[75]

Handlungen können in unterschiedlichem Maße effizient sein. Sie sind effizient, wenn das Ziel der Handlung den Vorstellungen entsprechend erreicht wird.

Effizientes Handeln ist realistisch, stabil-flexibel und organisiert. Eine Handlung ist dann realistisch, wenn das Ziel klar erfasst und erreichbar ist. Eine stabil-flexible Handlung umfasst einen Plan als Grundstruktur der Handlung, der auftretenden Schwierigkeiten flexibel angepasst werden kann, ohne dass große Abweichungen von dem Ziel entstehen. Komplexere Handlungen bedürfen einer Organisation, indem sie in Teilhandlungen und -pläne untergliedert werden, um die Umsetzung zu erleichtern.^[76]

Handeln zielt auf eine Veränderung der Umwelt ab. Die Rückmeldungen über die Handlungsfolgen verändern den Handelnden, da er Wissen über die Wirkungsweise von Handlungskonzepten erwirbt. Aus erfolgreichen Handlungskonzepten können Handlungsschemata entwickelt werden. Sie sind Grundmuster von Handlungen mit einer gleichbleibenden Struktur, die wiederholbar und auf eine Kategorie von Situationen anwendbar sind.^[77]

Das Erreichen von Zielen auf effiziente Weise wird dem Menschen durch das Verfügen über Handlungsschemata erleichtert. Die Ausführung einer Handlung ist abhängig von der individuellen Handlungskompetenz, die sich aus der Gesamtheit der Handlungskonzepte und -schemata ergibt.

Bei der Arbeit mit dem Junior Schreibstudio kann z.B. Handlungswissen zum Umgang mit dem Programm erworben werden. Die Fallstudien werden Aufschluss darüber geben, inwiefern die beobachteten Schüler Handlungs-wissen erwerben und ob dabei ein Zusammenhang zur Produktorientierung festzustellen ist.

Ein Sonderfall des Handelns stellt das Problemlösen dar, das nachfolgend erläutert wird.

3.4 Lernen von Problemlösen

Ein Problem ist dadurch gekennzeichnet, dass eine Barriere die Überführung eines unerwünschten Anfangszustandes in einen erwünschten Zielzustand verhindert. Die Mittel zur Überwindung der Barriere stehen dem Individuum momentan nicht zur Verfügung. Die Identifikation eines Problems hängt dementsprechend von der Vorerfahrung des Individuums ab.^[78] Wären die Mittel bekannt, würde es sich um eine Aufgabe handeln. „Aufgaben sind geistige Anforderungen für deren Bewältigung Methoden bekannt sind.“^[79]

Für die Bewältigung von Aufgaben und für das Lösen von Problemen verfügt der Mensch über eine kognitive Struktur, die sich, wie bereits in 3.2 erwähnt, aus einer Wissens- und einer Problemlösestruktur zusammensetzt. Handlungen werden meist über die Wissensstruktur, welche Begriffe und Regeln beinhaltet, gesteuert. Wenn das Wissen für die Erlangung eines Zielzustandes nicht vorhanden ist, wird auf Problemlöseverfahren (Heurismen) zurückgegriffen. Die Problemlösestruktur beinhaltet Heurismen, die durch Übung erworben werden.^[80] „Nur durch das Üben von Problemlösen [...] werden die Denkfähigkeiten erlernt, die zum Lösen von Problemen nötig sind.“^[81]

Für die Lösung eines Problems wird Wissen zu dem Realitätsbereich des Problems benötigt. Wenn der Problemlöser über kein Wissen zu dem Bereich verfügt, kann ein Experte zu Rate gezogen werden.^[82] Auf der Basis des Wissens werden Hypothesen zur Lösung des Problems gebildet, die anschließend überprüft werden. In der Beobachtungssituation können Schüler Fragen an die Beobachter stellen, wenn sie auf Probleme stoßen. Lösen Schüler auf diese Weise Probleme, so wird dies in den Fallstudien als „Problemlösen durch Fragestellung“ bezeichnet.

[...]

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^[1] Mitzlaff, Hartmut: Computer – eine Herausforderung für die Grundschule. In: Die Grundschulzeitschrift. Heft 114, 12.Jhg., 1998. S.6-13. Vgl. auch: Granzer, Dietlinde; Heller, Albert: Interaktives und kommunikatives Lernen in der Grundschule. In: Grundschule. Heft 11, 2000. S. 27-30.

^[2] Ich verwende in meiner Arbeit stets die männliche Form, mit der ich beide Geschlechter bezeichne.

^[3] Es handelt sich um ein BLK-Projekt im Programm „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (BLK: Bund- und Länderkommission), das in dem Zeitraum April 2000 - März 2003 unter der Leitung von Oliver Lüth, Thomas Hoffmann, Bettina Jansen-Schulz und der wissenschaftlichen Beratung von Prof. Dr. Mechthild Dehn und Prof. Dr. Maria Peters durchgeführt wird.

^[4] Hierbei handelt es sich um das Junior Schreibstudio, ein Schreibprogramm für Kinder. Eine nähere Erläuterung findet sich im Abschnitt 2.1 dieser Arbeit (S.3).

^[5] Schrader, Friedrich; Helmke, Andreas: Alltägliche Leistungsbeurteilung durch Lehrer. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 2001. S.45-58. S.45. Die Benotung anhand von Produkten ist nicht unumstritten. Eine kritische Betrachtung wäre hier zu weitführend. Tatsache ist, dass die Benotung in der Schule eine große Rolle spielt und in der Praxis Produkte zur Benotung erstellt werden. Weiterführende Literatur: Weinert, 2001.

^[6] Mir ist keine Literatur bekannt, die sich mit dieser Thematik befasst.

^[7] Eine Tabelle zur Übersicht der Klasseneinteilungen der Schüler befindet sich im Anhang I dieser Arbeit, S.76.

^[8] Blatt, Inge: Schreibprozeß und Computer. Eine ethnographische Studie in zwei Klassen der gymnasialen Mittelstufe. Diss. Universität Hamburg. Ars Una Verlag, Neuried, 1996. S.25.

^[9] Augst, Gerhard; Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Können – Lehren – Lernen. Klett Verlag, Stuttgart, 1998. S.21. Vgl. auch: Dehn, Mechthild: Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Volk und Wissen Verlag, Berlin, 1999. S.76.

^[10] Das Prozessmodell wurde 1980 von Flower & Hayes vorgelegt und prägte die Schreibforschung. Dehn, 1999, S.76.

^[11] Blatt, 1996, S.25.

^[12] Weinhold, Swantje: Text als Herausforderung. Zur Textkompetenz am Schulanfang. Fillibach Verlag, Freiburg am Breisgau, 2000. S.42.

^[13] Blatt, 1996, S.22f.

^[14] Ossner, Jakob: Prozeßorientierte Schreibdidaktik in Lehrplänen. In: Baurmann, Jürgen; Weingarten, Rüdiger (Hrsg.): Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte. Westdeutscher Verlag, Opladen, 1995. S.29-50. S.36.

^[15] Blatt, 1996, S.23.

^[16] Blatt, 1996, S.23.

^[17] Blatt, 1996, S.24.

^[18] Weinhold, 2000. S.39.

^[19] Weinhold, 2000, S.43.

^[20] Baurmann, Jürgen; Weingarten, Rüdiger: Prozesse, Prozeduren und Produkte des Schreibens. In: Baurmann; Weingarten, 1995, S.7-25. S.9.

^[21] Weinhold, 2000, S.38.

^[22] Blatt, 1996, S.26ff. Untersuchungen zu Unterschieden zwischen geübten und ungeübten Schreibern finden sich u.a. bei Scardamalia & Bereiter und bei Flower & Hayes.

^[23] Ossner, 1995, S.47. Zur Termini „konzeptionelle Schriftlichkeit und Mündlichkeit“ vgl. Günther, Hartmut: Erziehung zur Schriftlichkeit. In: Eisenberg, Peter; Klotz, Peter: Sprache gebrauchen – Sprachwissen erwerben. Klett Verlag, Stuttgart, 1993. S.85-96.

^[24] Habersaat, Steffi; Dehn, Mechthild: Komplexität in Kindertexten – konzeptionelle Schriftlichkeit als Aufgabe für den Anfangsunterricht. In: Spitta, Gudrun: Freies Schreiben – eigene Wege gehen. Libelle Verlag, Lengwil, 1998. S.169-197. S.176.

^[25] Mechthild Dehn untersucht die Verwendung literarischer Muster in Texten von Grundschülern. Dehn, 1999, S.47ff.

^[26] Habersaat; Dehn, 1998, S.176.

^[27] Weinhold, 2000, S.60.

^[28] Ossner, 1995, S.46ff.

^[29] Habersaat; Dehn, 1998, 176ff.

^[30] Egger, Bettina: Malen als Lernhilfe. Malen und bildnerisches Gestalten mit verschiedenen Materialien. 2. Aufl., Zytglogge Verlag, Bern, 1987. S.10.

^[31] Bachmann, Helen I.: Malen als Lebensspur. Die Entwicklung kreativer bildlicher Darstellung. Ein Vergleich mit den frühkindlichen Loslösungs- und Individualitionsprozessen. Klett Verlag, Stuttgart, 1985. S.29 und S.36.

^[32] Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung Interpretation Ästhetik. Schwann Verlag, Düsseldorf, 1987. S.43.

^[33] Steinmüller, Gerd; Mohr, Anja: Medium und Prozeß. Zum ästhetischen Verhalten von Kindern am Computer. In: Kirschenmann, Johannes; Peez, Georg (Hrsg.): Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. BDK-Verlag, Hannover, 1998. S.116-124. S.116.

^[34] Steinmüller; Mohr, 1998, S.119ff.

^[35] Steinmüller; Mohr, 1998, S.122.

^[36] Wermke, Jutta: Medien-Ästhetik und Kreativität. Oder: Das Transitorische als Irritation der Kreativitätsförderung. In: Lecke, Bodo: Ästhetische Erziehung – moralische Entwicklung – kritische Aufklärung? P. Lang Verlag, Frankfurt a.M., erscheint voraussichtlich Ende 2002.

^[37] Vogel, Christian: Kinder am Computer und spielerisches Lernen. Verbreitung, Gestalt und Wirkung. Verlag Dr. Kovac, Hamburg, 2001. S.46 und S.90.

^[38] Ossner, 1995, S.7.

^[39] Dehn, 1999, S.65.

^[40] Blatt, 1996, S.23ff.

^[41] Baurmann; Weingarten, 1995, S.8.

^[42] Dehn, 1999, S.68.

^[43] Baurmann, Jürgen: Schreiben in der Schule: Orientierung an Schreibprozessen. In: Baurmann; Weingarten, 1995. S.51-69. S.54.

^[44] Merz-Grötsch, Jasmin: Die Wirklichkeit aus Schülersicht. Eine empirische Analyse. Fillibach Verlag, Freiburg im Breisgau, 2001. S.221.

^[45] Merz-Grötsch, 2001. S.71 und S.219.

^[46] Merz-Grötsch, 2001, S.201ff. In 30% der Schüleraussagen wird die Einhaltung formaler Regeln als Kriterium für die Vergabe von Aufsatznoten genannt. Der Inhalt wird in 36,4% der Aussagen als Kriterium genannt.

^[47] Dehn, 1999, S.90.

^[48] Merz-Grötsch, 2001, S.91. Kriterien für die Notenvergabe sind für Schüler oft nicht klar ersichtlich, daher entstehen teilweise diffuse Vorstellungen über die zu erfüllenden Erwartungen. S.223.

^[49] Dehn, 1999, S.116. (Hervorhebung K.S.)

^[50] Kepser, Matthis: Massenmedium Computer. Ein Handbuch für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts. D-Punkt Verlag, Bad Krozingen, 1999. S.19.

^[51] Damit ist nicht Schönschreiben gemeint, sondern „Schreiben als ein Können, als eine Kultur.“ Ossner, 1995, S.33. Beim Schreiben wird Gedanken eine Gestalt gegeben.

^[52] Wahrig, Gerhard: Deutsches Wörterbuch. Bertelsmann Lexikon Verlag, Gütersloh, 1996.

^[53] Edelmann, Walter: Lernpsychologie. 6. vollst. überarb. Aufl., Beltz PVU, Weinheim, 2000. S.277f.

^[54] Edelmann, 2000, S.277f.

^[55] Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen. Überblick – Kompendium – Studienbuch. 6. Aufl. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1999. S.216.

^[56] Edelmann, 2000.

^[57] Mielke, Rosemarie: Psychologie des Lernens. Eine Einführung. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart, 2001.

^[58] Holzkamp, Klaus: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Campus Verlag, Frankfurt a.M., 1993.

^[59] Edelmann, 2000, S.279.

^[60] Edelmann, 2000, S.276ff.

^[61] Edelmann, 2000, S.280.

^[62] Edelmann, 2000, S.115ff.

^[63] Edelmann, 2000, S.125.

^[64] Edelmann, 2000, S.125.

^[65] Edelmann, 2000, S.117.

^[66] Edelmann, 2000, S.117ff.

^[67] Edelmann, 2000, S.132ff.

^[68] Edelmann, 2000, S.140.

^[69] Edelmann, 2000, S.146.

^[70] Ausubel vertritt die sinnvoll rezeptive Form als ideale Lernform für die Schule. Bruner ist einer der Hauptvertreter des entdeckenden Lernens. Edelmann, 2000, S.139.

^[71] Edelmann, 2000, S.138f.

^[72] Edelmann, 2000, S.141.

^[73] Bruner, Jerome S.: Der Akt der Entdeckung. In: Neber, Heinz (Hrsg.): Entdeckendes Lernen. 3. Aufl. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1981. S.15-29. S.17.

^[74] Edelmann, 2000, S.194f.

^[75] Edelmann, 2000, S.200.

^[76] Edelmann, 2000, S.208.

^[77] Edelmann, 2000, S.199ff.

^[78] Edelmann, 2000, S.209f.

^[79] Dörner, Dietrich: Problemlösen als Informationsverarbeitung. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart, 1976. S.10.

^[80] Edelmann, 2000, S.210.

^[81] Edelmann, 2000, S.227.

^[82] Edelmann, 2000 S.211.