Leseprobe
1 Einleitung
Die Arbeitsmarktlage in der Bundesrepublik Deutschland verschlechterte sich in den letzten Jahrzehnten stetig. In Deutschland waren im Februar des Jahres 2006 mehr als fünf Millionen Personen ohne Arbeit (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2006a). Zunehmend sind Jugendliche und junge Erwachsenen von Arbeitslosigkeit betroffen. Bei Personen unter 25 Jahren lag die Erwerbslosenquote laut einer Erhebung nach den Vorgaben der International Labour Organization im August 2006 in Deutschland bei 19,3% (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2006b).
Die Bekämpfung der Arbeitslosigkeit ist deshalb seit mehreren Jahrzehnten zentrale Aufgabe der verschiedenen Bundesregierungen. Zum Jahresbeginn 2005 trat die Neuregelung des Sozialgesetzbuches SGB II, besser bekannt unter der Bezeichnung „Hartz IV“, in Kraft. Unter anderem sollen junge Arbeitslose unter 25 Jahre ein Angebot für eine Ausbildung, eine Arbeitsgelegenheit mit qualifizierenden Elementen oder eine Arbeitsstelle erhalten (Kruse, Reinhard & Winkler, 2005). Dies wird zunehmend schwieriger, da sich der Arbeitsmarkt in den letzten Jahren durch Globalisierung und technologische Dynamik stark verändert hat. Angesichts der immer komplizierter und anspruchsvoller werdenden Berufswelt haben viele Jugendliche erhebliche Orientierungsprobleme bei der Berufswahlentscheidung. Das führt dazu, dass die Jugendlichen entweder nach der Schule arbeitslos werden oder dass sie eine falsche Entscheidung bezüglich ihrer Ausbildungswahl treffen. Das belegen die hohe Arbeitslosen- und die Ausbildungsabbruchquote junger Menschen. Rund ein Viertel aller Ausbildungen werden abgebrochen. In etwa einem Drittel der Fälle wurden Gründe im Zusammenhang mit Berufswahl und fehlender beruflicher Orientierung genannt (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003). Um eine gute Berufswahlentscheidung treffen zu können, muss das Individuum sowohl die Anforderungen der verschiedenen beruflichen Umwelten, als auch seine eigenen beruflichen Interessen kennen. Ein realistisches Selbstkonzept wird daher von vielen Experten als Schlüsselfaktor für den späteren Ausbildungs- und Berufserfolg gesehen (DeBoer & Wagner, 2001a, 2001b; Schreier, 2002). Diese Maßnahme wurde deshalb mit dem Ziel entwickelt, die realistische Selbsteinschätzung und somit die berufliche Orientierung zu verbessern.
Eine andere Zielsetzung der Maßnahme ist es eine Basis zur individuellen Förderung der jungen Menschen zu schaffen, da fehlende Ausbildungsreife von Schulabgänger als Ursache für die steigende Jugendarbeitslosigkeit gesehen wird (Ehrental, Eberhard & Ulrich, 2006). Voraussetzungen dafür ist die Diagnose der Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen der jungen Menschen, um passgenaue Förderungspläne entwickeln zu können.
Dazu wird zunehmend die Methode des Assessment-Centers eingesetzt (Schreier, 2002).
Auch das in dieser Untersuchung vorgestellte Assessment-Center zur Förderung von Arbeitslosen unter 25 Jahren, wurde speziell für diese Zielgruppe konzipiert. Das Verfahren, das mittlerweile implementiert ist, wurde erprobt und zum Teil modifiziert. Die wissenschaftliche Evaluation findet im Rahmen dieser Diplomarbeit statt. Im Fokus stehen dabei sowohl die Technologie, als auch die Evaluation der Maßnahme. Bei der Darlegung der Technologie wird beschrieben, an welche wissenschaftlichen Theorien die Konzeption der Maßnahme anknüpft und wie sie diese praktisch nutzbar macht. Die Evaluation untersucht summativ die Wirkung der Maßnahme. Zum Zweck der Überprüfung und Verbesserung des Instruments, findet eine formative Überprüfung statt.
Daraus ergibt sich folgender Aufbau für die Arbeit:
Da die Untersuchung aus dem Feld entstanden ist, wird im Anschluss an die Einleitung (1. Kap) im 2. Kapitel auf das Untersuchungsfeld, das Ziel der Maßnahme und die Zielgruppe eingegangen.
Die technologischen Theorien, auf deren Grundlage die Maßnahme entwickelt worden ist, werden im 3. Kapitel aufgeführt. Die Durchführung der Maßnahme wird im 4. Kapitel, ihre Erprobung im 5. Kapitel beschrieben.
Die Evaluation der Maßnahme beginnt mit der Darlegung des übergeordneten Ziel und den Fragestellungen der nachfolgend beschriebenen Untersuchung (Kap. 6).
In Kapitel 7 wird die methodische Umsetzung der Fragestellung behandelt. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in Kapitel 8 referiert. Da es sich um eine technologische Untersuchung handelt werden in Kapitel 9, nicht nur die Ergebnisse der Evaluation, sondern auch die gesamte Entwicklung und Umsetzung der Maßnahme diskutiert und konkrete Gestaltungshinweise für die Maßnahme generiert. Darüber hinaus werden Hinweise auf weitergehende Forschung und Entwicklung auf diesem Gebiet herausgearbeitet.
Hinweis zum Sprachmodus:
Schreibweise AC
Die Schreibweise des Wortes Assessment-Center ist in der Fachliteratur nicht einheitlich. Im Rahmen dieser Diplomarbeit wird die Schreibweise Assessment-Center oder die Kurzform AC verwendet.
AC zur Förderung von Arbeitslosen unter 25 Jahren
Das „AC zur Förderung von Arbeitslosen U25“ wird im Folgenden auch mit „AC FAU 25“ abgekürzt.
Verwendung der Begriffe: Arbeit, Erwerbsarbeit, Erwerbstätigkeit, Arbeitslosig- keit und Erwerbslosigkeit
In der Umgangssprache wie auch in der wissenschaftlichen Literatur werden die Begriffe Arbeit, Erwerbsarbeit und Erwerbstätigkeit sowie Arbeitslosigkeit und Erwerbslosigkeit synonym verwendet, in dieser Arbeit werden die Begriffe ebenfalls gleichbedeutend gebraucht. Da die Erwerbslosigkeit im Fokus dieser Untersuchung steht, beziehen sich die Erläuterungen auf Erwerbstätigkeit bzw. Erwerbslosigkeit. Eine gute Darstellung der Handhabung und Definition der Begriffe findet sich in Jahoda (1983).
2 Das Feld
Diese Diplomarbeit ist aus dem Feld heraus entstanden. Sie beginnt deshalb mit der Beschreibung des Feldes und der Ausgangssituation. Dazu wird zuerst die Grundlage der Maßnahme, die Neuregelung des SGB II, vorgestellt. Anschließend werden der Träger der Maßnahme, unterstützende Projekte und die durchführende Einrichtung beschrieben. Danach wird auf die Zielgruppe analysiert. Es wird dargestellt, wie sich Erwerbslosigkeit auf die betroffene Person auswirken kann. Dazu wird zuerst die Bedeutung der Erwerbsarbeit im Allgemeinen und deren besondere Funktion für junge Menschen aufgezeigt. Zum Abschluss dieses Kapitels wurden die Auswirkungen der Arbeitslosigkeit und speziell die der Jugendarbeitslosigkeit beleuchtet.
2.1 Neuregelung des SGB II
Die Maßnahme wird für die Arbeitsgemeinschaft zur Grundsicherung für Arbeitssuchende nach SGB II in Emmendingen (im Folgenden ARGE) durchgeführt. Die ARGE entstand zum Jahresbeginn 2005, die durch die Neuregelung des SGB II (Hartz IV), in der Arbeitslosenhilfe und Sozialhilfe zusammengelegt wurden (AlG2). Damit wurde der vierte und letzte Schritt der Agenda 2010, einem Konzept zur Reformierung des deutschen Arbeitsmarktes und des Sozialsystems, umgesetzt. Erwerbsfähige Hilfebedürftige unter 25 Jahren (U25) bilden darin eine separate Gruppe. Bei ihnen soll das propagierte Prinzip der Agenda „Fördern und Fordern“ in besonderem Maße umgesetzt werden (SPD-Bundesfraktion, 2005). Sie sollen unverzüglich nach der Antragstellung von AlG2 in eine Arbeit, Ausbildung oder Arbeitsgelegenheit vermittelt werden (Kruse, Reinhard & Winkler, 2005). Dabei werden sie von einem Fallmanager (externer Betreuer der Arbeitslosen im Auftrag der ARGE) unterstützt. Zur besseren Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt sollen die jungen Arbeitslosen individuell gefördert werden (Kruse, Reinhard & Winkler, 2005; Schruth & Urban, 2006). Den Arbeitslosen unter 25 Jahren wird die Teilnahme am AC von ihrem persönlichen Fallmanager vorgeschlagen. Stimmen die Arbeitslosen dem Vorschlag zu, wird die Teilnahme an der Maßnahme in einer Wiedereingliederungsvereinbarung verpflichtend festgehalten. Das selbstverschuldete Fernbleiben oder der Abbruch der Maßnahme stellt einen Sanktionierungsgrund dar, der die Absenkung des AlG2-Bezugs zur Folge haben kann. Der Fallmanager handelt im Auftrag der ARGE, die Maßnahmekosten für den einzelnen Teilnehmer trägt.
Das in dieser Diplomarbeit beschriebene AC FAU25 bildet eine Basis zur individuellen Förderung, indem es Stärken und Verbesserungspotentiale der jungen Menschen analysiert. Dadurch leistet es einen Beitrag zur Berufswegeplanung, da es berufliche Kompetenzen, die Arbeitsmotivation und Förderbedarf feststellt (JUGENDW.E.R.K., 2006).
2.2 Durchführende Institution
Das JUGENDW.E.R.K. ist ein Zusammenschluss verschiedener freier und öffentlicher Träger im Landkreis Emmendingen und führt das Assessment-Center im Auftrag der ARGE durch. Es wurde mit dem Zweck, die berufliche Zukunft junger Menschen im Landkreis Emmendingen zu sichern, gegründet. Das JUGENDW.E.R.K. bietet verschiedene Unterstützungsangebote für junge Menschen in der Region an.
2.2.1 Entwickler der Maßnahme
Eines dieser Projekte des Jugendhilfezentrums St. Anton ist das KompetenzCenter. Es hat das AC FAU25 entwickelt und bereut es fortlaufend. Schwerpunkt des KompetenzCenters ist die Entwicklung und Erprobung von Arbeitsmitteln und Projekten zur Feststellung und Förderung von Kompetenzen an der Schnittstelle zwischen Schule und Beruf. Zusätzlich zur Entwicklung des Assessment-Center ist das KompetenzCenter, für deren fortlaufende Betreuung und Entwicklung zuständig. Das Projekt besteht aus dem Leiter des Projektes mit einer Vollzeitstelle, einem Psychologiestudenten im Rahmen einer geringfügigen Beschäftigung und mir, der Autorin dieser Diplomarbeit, deren Teilzeitstelle sich auf die Durchführung der Eignungsanalyse für das JUGENDW.E.R.K. und der Mitarbeit im KompetenzCenter aufteilt. Wissenschaftlich begleitet wird das KompetenzCenter vom Institut für Psychologie der Albert–Ludwigs-Universität Freiburg durch Herrn Prof. Dr. Heinz Schüpbach, Leiter der Abteilung Arbeits- und Organisationspsychologie und Dr. Armin Castello, Mitarbeiter der Abteilung Klinische- und Entwicklungspsychologie. Das KompetenzCenter hat seinen Sitz im Jugendhilfezentrum Riegel. Es ist ein Teilprojekt der „Lernenden Region“ im Landkreis Emmendingen, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, der EUROPÄISCHEN UNION (Europäischer Sozialfond), der Wirtschaftsförderungegesellschaft des Landkreises Emmendingen und dem Jugendhilfezentrum St. Anton gefördert wird.
2.2.2 Durchführungsort
Durchführungsort der Maßnahme ist in der Regel das Jugendhilfezentrum St. Anton in Riegel am Kaiserstuhl, ein Verbundspartner des Trägerverbundes JUGENDW.E.R.K.. Diese Einrichtung des Caritas- Verbandes unterstützt Kinder und Jugendliche durch vielfältige Angebote wie z.B. Wohngruppen, Tagesbetreuungsangebote, besondere schulische Förderung, Fortbildungsangebote, Medienwerkstatt und Jugendagentur. Für Arbeitslose unter 25 Jahren bietet die Einrichtung eine Jugendwerkstatt, ein modular aufgebautes niederschwelliges Beschäftigungs- und Qualifizierungsangebot für langzeitarbeitslose Jugendliche, und das AC FAU25, für ein umfassendes Profiling an. Darüber hinaus unterstützt das Jugendhilfezentrum St. Anton vielfältige andere Projekte.
2.3 Rolle der Erwerbsarbeit in der Gesellschaft
Zur Anpassung der Maßnahme an die Zielgruppe, Arbeitslose unter 25 Jahren, ist die Einschätzung ihrer momentanen Situation wichtig. Im Folgenden wird deshalb der psychosoziale Hintergrund der Teilnehmer der Maßnahme beleuchtet.
2.3.1 Rolle der Erwerbsarbeit
Der Begriff Arbeit wird mit unterschiedlichen Bildern und Vorstellungen assoziiert. Zwei große Bedeutungsrichtungen gibt es in fast allen europäischen Sprachen. Das Wort „arbeiten“ wird mit meist mit Anstrengung und Mühe assoziiert, wohin gegen das Wort „schaffen“ oft in Verbindung mit einem geschaffenen Werk verwendet wird. Es zeichnen sich zwei Grundpositionen der Bedeutung der Arbeit ab. Die eine Position verbindet Arbeit mit Last, Mühsal, Qual, Kraftaufwand. Sie sieht in ihr ein notwendiges Übel, um den Lebensunterhalt zu bestreiten. Sie postuliert, dass der Mensch von Natur aus faul ist und unter Androhung von Strafe zur Arbeit gezwungen werden muss. Schüpbach (2001) bezeichnet diese Sicht der Arbeit mit der Grundposition X. Die Gegenposition (Y Position bei Schüpbach (2001)) betont den schöpferischen Aspekt der Arbeit. Für diese Position dient Arbeit in erster Linie zur Entfaltung und zur Selbstverwirklichung einer Person (Lewin, 1920). Darin spiegelt sich die Widersprüchlichkeit der Bedeutung der Arbeit, die sich auch im Laufe der Geschichte immer wieder veränderte. Erst mit der protestantischen Ethik seit Beginn der Neuzeit wird Arbeit zur moralischen Pflicht (Kehrer, 1993). Mit der Etablierung des Bürgertums kam Zeitvergeudung einer Kardinalsünde gleich (Weber, 1968). Einer geregelten Arbeit nachzugehen gilt in der heutigen Zeit, trotz starker Veränderungen der Arbeitswelt, wie hoher Arbeitslosenzahlen und veränderter Arbeitsbiografien, als normal (Galuske, 1998). Obwohl es den Anschein hat als würde die Freizeit einen immer größeren Stellwert einnehmen, hat die Arbeit ihre zentrale Rolle nicht verloren (Ruiz Quintanilla, 1984). Sie dient nicht nur zur finanziellen Absicherung, sondern stellt wie flowpsychologische Untersuchungen belegen, eine Hauptquelle von sogenannten Flow-Erlebnissen, zentralen Quellen von Freude und Glück, dar (Schallberger & Pfister, 2001). Darüber hinaus hat die Arbeit folgende psychosoziale Funktionen (in Anlehnung an Jahoda, 1983; Semmer & Udris, 2004):
- Zeitstrukturierung
Die Arbeit strukturiert nicht nur den Arbeitstag, sondern das ganze Leben.
- Kooperation und Kontakt
Die meisten Arbeiten erfordern eine Zusammenarbeit oder den Kontakt zu anderen Personen. Dies fördert die Entwicklung der Kooperations- und Kontaktfähigkeit.
- Soziale Annerkennung
Die soziale Annerkennung im Beruf gibt einer Person das Gefühl, ein wichtiges Mitglied der Gesellschaft zu sein.
- Persönliche Identität
Die Berufsrolle bildet eine wesentliche Basis für die Entwicklung der eigenen Identität und des Selbstwertgefühls.
- Aktivität und Kompetenz
Im Tun erwirbt und erweitert der Arbeitende seine Qualifikationen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen.
2.3.1.1 Bedeutung der Arbeit für Jugendliche
Nachdem die Rolle der Arbeit im Allgemeinen dargestellt wurde, wird an dieser Stelle auf die zusätzliche Bedeutung bei jungen Menschen, der Zielgruppe des AC FAU25 eingegangen. Entgegen gängigen Klischees sind Ausbildung und Erwerbstätigkeit nach wie vor erstrebenswerte Ziele im Leben junger Menschen (Deutsche Shell, 2003; Raab, 1996, 1998).
Der Einstieg in die Arbeitswelt stellt aus Sicht von Soziologen, Entwicklungs- und Arbeitspsychologen einen wichtigen Entwicklungsschritt dar. Eric Erikson (1998; 2003) sieht in seinem Phasenmodell der „Ich-Identität“, die Erwerbstätigkeit eines jungen Menschen als eine wichtige Säule der sozialen Identität an. Durch den Eintritt in die Arbeitswelt werden seiner Meinung nach die Jugendlichen zu einem anerkannten Teil der Gesellschaft.
Strehmel und Ulich (1998) postulieren die negativen Auswirkungen der Arbeitslosigkeit im frühen Erwachsenalter auf die persönliche Entwicklung, für Galuske (1995) stellt es eine Ausdruck der sozialen Integration dar.
Häfeli, Kraft und Schallenberger (1988) konnten in ihrer Längsschnittstudie einen eindeutigen Zusammenhang zwischen Berufsausbildung und Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter feststellen. Sie wiesen nicht nur positive Auswirkungen auf die Beziehung zur Gesellschaft, zu Arbeits- und Berufseinstellung, zum Selbstwertgefühl, zum Körperbild und zu Geschlechterrollenvorstellungen nach, sondern sie belegten auch eine Zunahme des Selbstvertrauens und der Selbstkontrolle und eine Abnahme der Depressivität.
Eine Zunahme der Kompetenz zum autonomen Handeln durch die Ausübung einer Tätigkeit stellten Hoff, Lempert und Lappe (1991) in ihrer Längsschnittstudie an jungen Metallfacharbeitern fest.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es für die Persönlichkeitsentwicklung eines jungen Menschen entscheidend ist, seinen Platz in der Arbeitswelt zu finden.
2.3.2 Arbeitslosigkeit
Welche Auswirkungen die Erwerbslosigkeit auf den Betroffenen und seine Umwelt hat, untersuchten Jahoda, Lazarsfeld und Zeisel um 1930 an der österreichischen Gemeinde Marienthal, in der die gesamte Bevölkerung durch die Schließung der einzigen Fabrik des Ortes arbeitslos wurde. In ihren Untersuchungen belegten sie die negativen Auswirkungen auf die gesamte Bevölkerung. Die finanziellen Einbußen führten zu einer Einschränkung des Lebensstandards und der Freizeitbeschäftigung. Sie konnten ebenso den Verlust der Zeitstrukturierung und von sozialen Kontakten nachweisen (Jahoda, 1975). Trotz der Absicherung der Grundbedürfnisse von Arbeitslosen in den meisten Industriestaaten, hat Arbeitslosigkeit immer noch starke psychosoziale Auswirkungen auf die betroffene Person (Jahoda, 1983). Die unter Kapitel 2.3.1 aufgeführten Funktionen der Arbeit fallen weg, der Arbeitslose hat nur beschränkte Möglichkeiten seine beruflichen Kompetenzen zu erweitern und somit seinen Arbeitsmarktwert zu steigern. Die Berufserfahrung im Sinne von fachlicher Kompetenz liegt brach und wird nicht ausgebaut. Die sozialen Kontakte sind meist eingeschränkt und haben in den wenigsten Fällen die Funktion eines kooperativen Handelns zum Ziele einer gemeinsamen Aufgabenbewältigung. Dies hat negative Auswirkungen auf die Sozialkompetenz der Erwerbslosen. Die Zeitstruktur geht verloren, die Zeit wird oft „verbummelt“. Es fehlt die soziale Annerkennung, die mit der Ausübung der Beruftätigkeit verbunden ist (Jahoda, 1983; Kirchler, 1993). Untersuchungen belegen, dass sich Arbeitslosigkeit negativ auf das Selbstkonzept der Betroffenen aus wirkt (Wacker & Kolobkova, 2000).
Zusätzlich zu den negativen Auswirkungen auf den Kompetenzerwerb, belegen Untersuchungen einen Zusammenhang zwischen Erwerbslosigkeit und Gesundheit (Grobe & Schwartz, 2003; Paul & Moser, 2001). Dabei bestätigt sich überwiegend, dass die Arbeitslosigkeit den Gesundheitszustand der Betroffenen verschlechtert. Erwerbslose haben also ein höheres Krankheitsrisiko. Es gibt dafür zwei gegenläufige Erklärungsthesen (Grobe & Schwartz, 2003; Paul, Hassel & Moser, 2006; Paul & Moser, 2001):
I. Kausalitätshypothese
Erwerbslosigkeit führt zu einem erhöhten Krankheitsrisiko.
II. Selektionshypothese
Krankheit führt zu einem erhöhten Erwerbslosigkeitsrisiko.
Ob die Krankheit Ursache oder Folge der Arbeitslosigkeit ist oder welche Wechselwirkungen zwischen beiden Faktoren bestehen, ist noch nicht eindeutig geklärt (Grobe & Schwartz, 2003; Paul & Moser, 2001). In einer Metaanalyse fassen Paul und Moser (2005) (in Paul, Hassel. & Moser, 2006) Studien über die Auswirkungen des Erwerbsstatuts auf die psychische Gesundheit zusammen.
Die folgende Abbildung veranschaulicht die Ergebnisse (Paul & Moser, 2005, in Paul, Hassel. & Moser, 2006):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2.1: Metaanalytische Längsschnittvergleiche zur Veränderung der psychischen Gesundheit bei Erwachsenen mit und ohne Veränderung im Erwerbsstatus. (Paul & Moser, 2005, in Paul, Hassel. & Moser, 2006, S. 45)
Der Abbildung ist im Original folgende Anmerkung angefügt. Diese wird hier wiedergegeben:
„Anmerkung: Positive Werte bedeuten eine Verbesserung der psychischen Gesundheit vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt, negative Werte bedeuten eine Verschlechterung; Die Beschriftung links gibt jeweils den Erwerbsstaus zum ersten und zum zweiten Messzeitpunkt an.“ (Paul & Moser, 2005, in Kieselbach & Beelmann, 2006 S. 45)
Der Abbildung ist zu entnehmen, dass ein Statuswechsel zwischen zwei Messzeitpunkten Auswirkungen auf die psychische Gesundheit hat. Der Verlust der Arbeit führt zu einer signifikanten (d=-0.19) Verschlechterung der psychischen Gesundheit. Im umgekehrten Fall, wenn Personen zwischen den Messzeitpunkten eine Arbeit gefunden haben, hat sich ihr Gesundheitszustand signifikant (d=0.35) verbessert (Paul & Moser, 2005, in Paul, Hassel. & Moser, 2006).
Eventuell ist der Umstand, wie die Öffentlichkeit den Arbeitslosen einschätzt, eine moderierende Variable, die zur Verschlechterung des psychischen Zustandes führt. Kirchler (1993) konstatierte, dass Arbeitslosen sowohl bei der Fremdein- als auch bei der Selbsteinschätzung im Vergleich zu Berufstätigen verschiedener Berufsgruppen mehr negative Eigenschaften zugeschrieben werden. Eine andere Moderatorvariable könnte die verbreitete Haltung in der Gesellschaft sein, die den Arbeitslosen selbst die Schuld an ihrer Situation zuschreibt oder sie als „Schmarotzer“ des Sozialstaates darstellt (Jahoda, 1983).
2.3.2.1 Jugendarbeitslosigkeit
Junge Menschen unter 25 Jahren bilden eine besondere Gruppe unter den Arbeitslosen, da sie noch am Anfang ihres Berufsweges stehen. Die Neuregelung des SGB II (Hartz IV) berücksichtigt diesen Umstand, in dem sie die Arbeitslosen in Altersgruppen unter 25 Jahre und über 25 Jahre eingeteilt (Kruse, Reinhard & Winkler, 2005). Die nach den Vorgaben der International Labour Organization durchgeführt Erhebung, ergab im August 2006 bei den unter 25jährigen eine Erwerbslosenquote von 19,5% (Statistisches Bundesamt Deutschland, 2006b). Trotz schlechter Aussichten auf dem Arbeitsmarkt bemühen sich die jungen Arbeitslosen um einen Arbeitsplatz (Raab, 1998). Die Verlierer bei der Suche nach einer Lehrstelle oder einem Arbeitsplatz sind meist Jugendliche mit keinem oder einem schlechten Hauptschulabschluss, da in Zeiten der Globalisierung einfache Tätigkeiten im großen Umfang ins Ausland verlagert werden (vgl. De Boer, 2001b; Raab, 1996). Die Arbeitssuchenden sind oft mit der Aufgabe der beruflichen Orientierung überfordert und reagieren mit Orientierungs- und Hilflosigkeit (Glaß, 2001). Daraus resultiert oft die falsche Wahl des Ausbildungsplatzes, dies wiederum ist mit einer der Gründe der hohen Abbruchquote in der Ausbildung (De Boer, 2001b).
Von den unter 2.3.3 beschrieben Auswirkungen der Arbeitslosigkeit ist auch diese Altersgruppe betroffen. Bei ihnen kommt erschwerend hinzu, dass junge Menschen so gut wie keine Möglichkeit haben berufliche Handlungskompetenz zu erwerben.
Den jungen Menschen werden die entwicklungsfördernden Funktionen der Arbeit wie Zeitstrukturierung und soziale Kontaktmöglichkeiten vorenthalten. Es besteht ein erhöhtes Suizidrisiko und ein Gesundheitsrisiko aufgrund der stärkeren Ausübung riskanter Gesundheitsverhalten, z.B. Alkohol- und Drogenmissbrauch (Beelmann, 2003). Sie sind einem doppelten Erwartungs- und Leistungsdruck ausgesetzt einerseits von außen durch das soziale Umfeld, Eltern, etc. und andererseits infolge der Verinnerlichung dieses Drucks durch sich selbst. Das könnte eine Ursache vieler Störungen sein (Glaß, 2001).
Die unter 2.3.3 erwähnte Metaanalyse von Paul und Moser (2005) (in Paul, Hassel. & Moser, 2006) untersucht ebenfalls die Zusammenhänge zwischen Erwerbsstatus und psychischer Gesundheit bei jungen Menschen auf der Schwelle zur Erwerbstätigkeit (Paul & Moser, 2005, in Paul, Hassel & Moser., 2006).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2.2: Metaanalytische Längsschnittvergleiche zur Veränderung der psychischen Gesundheit bei Schülern und Studierenden mit und ohne Veränderung im Ausbildungs- bzw. Erwerbsstatus. (Paul & Moser, 2005, in Paul, Hassel. & Moser, 2006, S. 47)
Der Abbildung ist im Original folgende Anmerkung angefügt. Diese wird hier wiedergegeben:
„Anmerkung: Positive Werte bedeuten eine Verbesserung der psychischen Gesundheit vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt, negative Werte bedeuten eine Verschlechterung; Die Beschriftung gibt jeweils den Ausbildung- bzw. Erwerbsstaus zum ersten und zum zweiten Messzeitpunkt an.“ (Paul & Moser, 2005, in Kieselbach & Beelmann, 2006 S. 47)
Bei den Schülern und Studenten finden sich ähnliche Ergebnisse, wie bei den Erwachsenen (siehe Kap. 2.3.2). Wird der Schulbesuch weiterhin fortgesetzt, so hatte das eine signifikante Verbesserung (d=0.15) der psychischen Gesundheit zur Folge. Die Tatsache, dass die Jugendlichen von der Schule in ein Arbeitsverhältnis wechseln, führte zu einer wesentlichen Verbesserung der psychischen Gesundheit, die mit einer Effektstärke von d=0.41 signifikant wird. Wenn der Weg eines Jugendlicher nach der Schule in die Arbeitslosigkeit führt, zeigt sich eine tendenzielle Verschlechterung der psychischen Gesundheit, die aber mit d=-0.10 nicht signifikant wird (Paul & Moser, 2005, in Paul, Hassel & Moser, 2006).
Das Ergebnis, dass es beim Übergang von der Schule in die Arbeitslosigkeit nur zu einer leichten Verschlechterung der psychischen Gesundheit kommt, könnte damit erklärt werden, dass gerade die Anfangsphase der Arbeitslosigkeit entlastend auf den Betroffenen wirken kann. Mit zunehmender Dauer der Arbeitslosigkeit werden die psychosozialen Probleme durch familiären Druck und finanzielle Belastungen jedoch verstärkt (Kieselbach & Beelmann, 2006).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass gerade Arbeitslose dieser Altersgruppe besonderer Förderung bedürfen, deshalb wurde die dieser Diplomarbeit zugrunde liegende Eignungsanalyse als Basis zur individuelle Förderung und als berufliche Orientierungshilfe entwickelt.
3 Entwicklung
In diesem Kapitel wird die Entwicklung der Maßnahme begründet, indem die technologischen Theorien, auf die sich die Konzeption der Maßnahme stützt, dargestellt werden (die Beschreibung des Instrumentes findet sich in Kap. 4). Eine technologische Theorie nutzt die Erkenntnisse von wissenschaftlichen Theorien für bestimmte, lebensweltliche und für gesellschaftlich wertvoll erachtete Ziele. Daraus ergibt sich die Gestaltung dieses Kapitels: zuerst wird die wissenschaftliche Theorie vorgestellt, um dann die daraus resultierende praktische Nutzbarmachung in Bezug auf das zur Untersuchung stehende AC FAU25 aufzuführen (vgl. Bortz & Döring, 2002).
Das Kapitel beginnt mit der Zielsetzung der Maßnahme, die jungen Menschen in ihrer Berufswegeplanung zu unterstützen. Grundlage dafür ist die Diagnose ihrer Kompetenzen. Da der Begriff „Kompetenzen“ nicht einheitlich ist, wird dargelegt, welche Definition der Entwicklung des ACs FAU25 zu Grunde lag.
Nach der eignungsdiagnostischen Einordnung des Instrumentes, wird die AC-Methode und ihr Anwendungsbereich in der Berufsorientierung beschrieben. Danach werden die technologischen Grundlagen der Entwicklung des ACs FAU25 begründet, darüber hinaus wird das Leitbild des ACs dargelegt. Mit der Darstellung der Gütekriterien, auf denen die Konzeption des AC FAU25 basiert, schließt das Kapitel ab.
3.1 Zielsetzung
Die Entwicklung einer Maßnahme fundiert sich in ihrer Zielsetzung. Die Berufwahlentscheidung der Teilnehmer positiv zu beeinflussen ist das übergeordnete Ziel des ACs FAU25. Zur Begründung der Zielsetzung wird zuerst in einem Exkurs auf die Berufswahltheorie von Holland eingegangen.
3.1.1 Exkurs: Berufswahltheorie von Holland
Die Wahl des Berufes ist eine wichtige und folgenschwere Entscheidung im Leben eines jungen Menschen. Es wurden verschiedene Theorien darüber entwickelt (Bergmann, 2004). Nach Holland (1973) sind berufliche Interessen integraler Bestandteil tieferer Anteilen der Persönlichkeit eines Menschen. Er charakterisiert die beruflichen Interessen in sechs Typen. Entsprechend der Einteilung der Interessentypen ordnet er die beruflichen Umwelten zu.
- Realistic
Praktische und/oder technische berufliche Interessen und Umwelten.
Personen, die in eine entsprechende Umwelt streben, bevorzugen Tätigkeiten, die körperlichen Einsatz, Koordinationsvermögen und feinmotorische Geschicklichkeit erfordern.
- Investigative
Wissenschaftliche berufliche Interessen und Umwelten
Systematische Beobachtung und wissenschaftliche Forschung sind die zentralen Tätigkeiten, die die Personen dieses Typs vorziehen.
- Artistic
Künstlerische und sprachliche berufliche Interessen und Umwelten
Personen, die eine Vorliebe für offene und unstrukturierte Aktivität haben, die sich selbst darstellen können und über ein hohes Maß an Kreativität verfügen, wählen solche beruflichen Herausforderungen.
- Social
Soziale berufliche Interesse und Umwelten
Den anderen Menschen, sei es in der Pflege, im Unterricht, in der Ausbildung oder in der Versorgung will eine Person unterstützen, die in solchen Bereichen arbeiten will.
- Enterprising
Unternehmerische berufliche Interessen und Umwelten
Personen mit unternehmerischen Interessen bevorzugen Berufe, in denen sie durch Sprache oder andere Mittel auf andere Personen einwirken können.
- Conventional
Konventionelle berufliche Interessen und Umwelten
Geordnete Strukturen werden von Personen, die in eine solche berufliche Umwelt streben, präferiert. Sie arbeiten gerne nach klaren Vorgaben und Regeln.
Holland (1997) fokussiert in seinem Erklärungsansatz, der Kongruenzhypothese, die Person-Umwelt-Übereinstimmung. Er geht davon aus, dass Personen in eine berufliche Umwelt streben, die mit ihren Interessen korrespondieren. Es findet sowohl eine Selbstselektion des Individuums als auch eine Selektion der beruflichen Umwelt, die ihre neuen Mitglieder nach bestimmten Kriterien auswählt, statt. Eine Person wird dann in dem von ihr gewählten Beruf bleiben, wenn Kongruenz zwischen den beruflichen Interesse einerseits und der beruflichen Umwelt andererseits besteht. Bei Inkongruenz wird die Person den Beruf wechseln oder die Umwelt wird ihn durch Auflösung des Arbeitsverhältnisses dazu zwingen.
3.1.2 Zielsetzung des ACs zur Förderung von Arbeitslosen unter 25 Jahren
Es ist anzunehmen, dass diese Form von Inkongruenz bei jungen Menschen vermehrt zu Ausbildungsabbrüchen führt. De Boer und Wagner (2001a) nennen folgende Gründe dafür:
„Durchschnittlich brechen 25% aller Jugendlichen eine bereits begonnene Ausbildung wieder ab. In mehr als 40% aller Fälle lässt sich ein solcher Ausbildungsabbruch auf fehlende oder mangelhafte Vorstellungen über die eigenen Fähigkeiten sowie über Ausbildungsanforderungen und Berufsbilder zurückführen. Drei von fünf Jugendlichen ohne einen Berufsabschluss haben erst gar nicht nach einer geeigneten Ausbildungsmöglichkeit gesucht (vgl. BMBF 1999) [Bundesministerium für Bildung und Forschung, 1999; Anmerkung der Autorin]. Eine möglichst früh eingesetzte Förderdiagnostik, die berufliche Orientierung und die Herausbildung eines realistischen Selbstkonzeptes sind demnach Schlüsselfaktoren für den späteren Ausbildungs- und Berufserfolg.“ (S. 972)
Schon 1909 vertrat Parson (in Henning, 2001) die These, dass eine realistische Selbsteinschätzung die Voraussetzung für eine erfolgreiche Berufwahlentscheidung ist.
Deshalb wurde bei der Entwicklung und der Evaluation des ACs FAU25 ein besonderer Schwerpunkt auf die Verbesserung der realistischen Selbsteinschätzung gelegt. Die Selbstwahrnehmung leistet einen wichtigen Beitrag zum Selbstkonzept eines Menschen. Dies wiederum verbessert die Selbstselektion bei der Berufswahl, was letztlich die Kongruenz von Person und beruflicher Umwelt erhöht (Holland, 1997). Ziel des ACs FAU25 ist es, durch den Vergleich des Kompetenzprofils mit den Anforderungswerten der Berufsfelder, die jungen Menschen dabei zu unterstützen, ihre passende berufliche Umwelt zu finden.
Deckt der Vergleich jedoch auf, dass bei der betreffenden Person von einer unzureichenden Ausbildungsreife ausgegangen werden kann, werden gezielte Förderungen der jungen Menschen eingeleitet. Was unter dem Begriff „Ausbildungsreife“ verstanden wird, stellt die Expertenbefragung von Ehrental, Eberhard und Ulrich (2006) dar.
Zur Umsetzung der Zielsetzung sollte ein eignungsdiagnostisches Instrument zur Kompetenzfeststellung entwickelt werden.
3.2 Kompetenzfeststellung
Momentan gibt es sehr viele verschiedenen Instrumente zur Kompetenzfeststellung (Hutter, 2004; Institut für berufliche Bildung, 2002a, 2002b; Schreier, 2002). Es wurden aber bisher keine Standards oder Definitionen der Kompetenzfestestellung festgelegt (Institut für berufliche Bildung, 2002a).
3.2.1 Definition Kompetenz
Obwohl der Begriff „Kompetenz“ gegenwärtig viel gebraucht wird, gibt es nach Petran (2002) keine allgemeingültige Definition. Heyse und Erpenbeck (2004) definieren in Bezugnahme auf Erpenbeck & von Rosenstiel (2003) Kompetenzen wie folgt:
„Kompetenzen charakterisieren die Fähigkeiten von Menschen, sich in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zurechtzufinden.“ ( Heyse & Erpenbeck, 2004, S. XIII).
Wichtig bei der Definition des Kompetenzbegriffes ist die Abgrenzung zu anderen Formen des Könnens wie Fertigkeiten, Fähigkeiten und Qualifikationen. Fertigkeiten bezeichnet die durch Übung automatisierte Komponente von Tätigkeiten. Sie erfordern in der Regel geringe kognitive Kapazität. Fähigkeiten und Qualifikationen sind Handlungen, die bewusst, willentlich, zielgerichtet und planmäßig ausgeführt werden. Es existieren wie bei den Fertigkeiten klare Regeln über die Vorgehensweise und die Aufgabenstellung ist in sich geschlossen (Erpenbeck & von Rosenstiel, 2003; Schüpbach, 2001).
Da Kompetenzen sich eben nicht in einem klar eingegrenzten Problemraum zeigen, kann es auch keine allgemein gültigen Regeln oder „die“ richtige Ausführung geben. Fertigkeiten, Fähigkeiten und Qualifikationen sind fremdorganisiert und fokussieren das Objekt. Kompetenzen erfordern immer auch Selbstorganisationsfähigkeit und sind subjektbezogen (Schüpbach, 2001). Kompetenzen werden in den Handlungsausführungen sichtbar (Heyse & Erpenbeck, 2004).
3.2.2 Unterteilung von Kompetenzen
Die Unterteilung von Kompetenzen ist uneinheitlich. In dieser Arbeit werden die Einteilung des Kasseler-Kompetenz-Rasters und die Grundbeziehungen der Kompetenzen nach Heyse und Erpenbeck (2004) zugrunde gelegt.
Das Kasseler-Kompetenz-Raster
Das Kasseler-Kompetenz-Raster untergliedert Kompetenz in vier Facetten: Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz (Kauffeld & Grote, 2000). Zu Fachkompetenz zählten organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse, sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten. Unter Methodenkompetenz fällt die Fähigkeit situationsübergreifende und flexibel kognitive Fähigkeiten wie zum Beispiel Problemstrukturierung oder Entscheidungsfindung anzuwenden. Kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln, wird der Facette Sozialkompetenz zugeordnet. Die vierte Facette, die der Selbstkompetenz, ist die Disposition, sich Bedingungen zu schaffen, um sich selbst im Rahmen einer Tätigkeit zu entwickeln. Im Kasseler-Kompetenz-Raster sind die Kompetenzbereiche nicht unabhängig voneinander, sondern es gibt Überschneidungen der Kompetenzfacetten. Das Zusammenwirken der einzelnen Facetten führt zu einer umfassenden Handlungskompetenz. (Kauffeld & Grote, 2000; Kauffeld, Grote & Frieling, 2001).
In dem in dieser Diplomarbeit beschriebenen AC FAU25 wurde in Anlehnung an das Kasseler-Kompetenz-Raster die Kompetenzen in der ursprünglichen Konzeption in die Aspekte fachlich, methodisch, sozial und persönlich (entspricht der Facette der Selbstkompetenz) untergliedert (siehe Kap.4.2.1).
Grundbeziehungen der Kompetenzen
Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) und Heyse und Erpenbeck (2004) unterscheiden die Basiskompetenzen personale Kompetenz, fachlich-methodische Kompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz und die aktivitätsbezogene Kompetenz. Ihrer Meinung nach zeigt sich die Fähigkeit und Bereitschaft selbstorganisiert zu denken und handeln, im Bezug auf die eigene Person (personale Kompetenz), im Antrieb und der Bereitschaft zu Handeln (aktivitätsbezogene Kompetenz), in Bezug auf die Anwendung von fachlichem und methodischem Wissen (fachlich-methodische Kompetenz) und im kommunikativen, kooperativen Umgang mit anderen Personen (soziale Kompetenz).
Während das Kasseler-Kompetenz-Raster die Kompetenzen nur nach ihren Inhalten unterscheidet (Kauffeld &, 2000; Kauffeld, Grote & Frieling, 2001), postulieren Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) und Heyse und Erpenbeck (2004), dass die aktivitätsbezogene Kompetenz den Antrieb, also die Basis für die anderen drei Basiskompetenzen liefert. Folgende Abbildung veranschaulicht die Grundbeziehungen des selbstorganisierten Handelns und der Basiskompetenzen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3.1: Unumgehbare Grundbeziehungen selbstorganisierten Handelns und Basiskompetenzen (nach Heyse & Erpenbeck, 2004, S. XV)
Das AC FAU25 wurde Anfang 2006 in der Weise modifiziert, dass die Erfassung von aktivitätsbezogene Aspekt der Kompetenzfeststellung in Anlehnung an Erpenbeck und von Rosenstiel (2003) und Heyse und Erpenbeck (2004) stärker berücksichtigt wird. Auf die Erfassung der fachlichen Kompetenz wird verzichtet, sie fließt in die methodische Kompetenz ein.
3.3 Eignungsdiagnostik
Das AC FAU25 muss in der Lage sein, die Anforderungen an ein Instrument der Eignungsdiagnostik zu erfüllen. Es wird deshalb zuerst auf die Passung zwischen Person und einem Beruf eingegangen. Anschließend wird begründet, warum ein eignungsdiagnostisches Verfahren basierend auf Arbeitsproben/Arbeitssimulationen ausgewählt wurde.
3.3.1 Passung
Bei der Eignungsdiagnostik geht es darum, die beste Passung zwischen einer Person und einem Beruf oder einer bestimmte Tätigkeit zu finden. Schuler (2000) definiert die wichtigsten Zielkriterien dieses Auswahlprozesses.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3.2: Vergleiche zwischen Tätigkeiten und Personen bei berufsbezogenen Entscheidungen (Schuler, 2000, S. 13)
Demnach eignet sich eine Person dann für eine Tätigkeit, wenn sie in der Lage ist, aufgrund ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Kompetenzen den gestellten Anforderungen zu genügen. Da Kompetenzen Vorraussetzungen für Berufe oder Tätigkeiten darstellen und in eignungsdiagnostischen Verfahren, insbesondere in ACs, erfasst werden (Hutter, 2004; Preckel, 2002), fehlen sie aus Sicht der Autorin in Schulers Vergleich. Damit eine Person aber auch eine gewisse Arbeitszufriedenheit erlangt, sollte die Tätigkeit ihren Interessen, Bedürfnissen und Werthaltungen entsprechen. Das letzte Kriterium „Veränderung“ in Schulers Vergleich gewinnt immer mehr an Wichtigkeit, da sich die Anforderungen vieler Tätigkeiten ständig verändern und somit ein hohes Entwicklungspotential der einzelnen Personen erfordern (Schuler, 2000; Schuler & Funke, 1995).
Im AC FAU25 werden die Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse durch Verhaltensbeobachtung diagnostiziert. Eine Anforderungsanalyse wurde durchgeführt (siehe Kap. 4.2.2).
Wenn eine Tätigkeit den persönlichen Interessen, Bedürfnisse und Wertvorstellungen einer Person entspricht, wirkt sich das positiv auf das Befriedigungspotential aus. Im Workshop „Zukunftswerkstatt“ werden diese Aspekte mit den Teilnehmer diskutiert.
3.3.2 Methoden der Eignungsfeststellung
Schuler und Funke (1995) veranschaulichen die Zusammenhänge zwischen Anforderungsanalyse, Berufserfolgkriterien und eignungsdiagnostischen Verfahren in der folgenden Abbildung:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3.3: Eignungsdiagnostisch relevante Instrumente (Schuler & Funke, 1995, S. 238)
Eignungsanalytische Instrumente werden in den situativen und den eigenschaftsorientierten Ansatz unterteilt. Der situative Ansatz erstellt eine Analyse der Arbeitsanforderungen aufgrund der Aufgaben- bzw. Ergebnisanforderungen und der Verhaltensanforderungen. Ausgehend davon entwickelt er einerseits geeignete Arbeitsproben bzw. Arbeitssimulationen zur Feststellung der Eignung. Andererseits legt er Verhaltenskriterien und Ergebniskriterien des Berufserfolgs fest. Die Validierung erfolgt durch den Vergleich der Ergebnisse in den Arbeitsproben bzw. Simulationen und den Berufserfolgskriterien (Schuler & Funke, 1995; Schuler, 2000; Schuler & Höft, 2004).
Im Gegensatz dazu postuliert das eigenschaftsorientierte Prognosemodell situationsüberdauernde und stabile Prädispositionen (Eigenschaften). Es stellt bei der Arbeitsanalyse die Eigenschaftsanforderungen in den Vordergrund und konstruiert davon ausgehend auf der einen Seite Tests und auf der anderen Seite Eigenschaftskriterien, die eine gegenseitige Validierung ermöglichen. Auf der Basis dieser beiden Konzepte sind verschiedene eignungsdiagnostische Verfahren entwickelt worden (Schuler, 2000; Schuler & Funke, 1995; Schuler & Höft, 2004).
Arbeitssimulationen haben den Vorteil, dass sie den Teilnehmern der eignungsdiagnostischen Maßnahmen die Möglichkeit geben, die Anforderungen des Berufes kennen zu lernen (Schuler & Funke, 1995). Daher wurde das AC FAU25 nach der AC-Methode, die Verhalten bei Arbeitssimulationen beurteilt, konzipiert.
3.4 Die Assessment-Center- Methode
3.4.1 Geschichte des Assessment-Centers
Die Methode, von aktuell gezeigtem Verhalten auf zukünftiges zu schließen, ist nicht neu. Schon im alten Testament der Bibel (Richter 7:4 – 24) wird darüber berichtet, wie Krieger aufgrund der Verhaltensbeobachtung beim Wassertrinken ausgewählt wurden und gegen ein zahlenmäßig überlegenes Herr siegten. Vorläufer aller heutigen ACs ist das Offizierauswahlverfahren der deutschen Reichswehr in der Weimarer Republik. Im zweiten Weltkrieg wurde die Methode in England, ebenfalls zur Auswahl von Offizieren, und in den Vereinigten Staaten von Amerika, zur Auswahl von Geheimagenten, angewandt. In den 50er Jahren wurde sie in den USA auf den wirtschaftlichen Bereich übertragen (Fissini & Fennekels, 1995; Sarges, 2001). Der Implementierung in diesem Bereich ging die Langzeitstudie Management Progress Study der Firma AT&T (1955-1966) voraus. Die Studie wurde unter sehr hohen wissenschaftlichen Standards, unter anderem der Methode des Doppel-Blindversuch, durchgeführt. Sie belegte eine prognostische Validität von r=0.46. Die Vorhersagegenauigkeit der Assessment-Center-Methode lag damit bedeutend höher als bei den bis dato eingesetzten eignungsdiagnostischen Verfahren (Interviews, Tests) (Sarges, 2001). Die Methode verbreitete sich in den USA rasch und wurde in den 70er Jahren auch von den Industriestaaten in Europa übernommen (vgl. Fessini & Fennekels, 1995; Sarges, 2001). Auch in den deutschsprachigen Ländern erfreut sich die Methode großer Beliebtheit. In einer 2001 von Arbeitskreis Assessment Center in Auftrag gegebenen Befragung, gaben die Hälfte der Unternehmen, die die Fragebögen beantworteten, an, die AC-Methode anzuwenden (Neubauer, 2005a).
3.4.2 Beschreibung der AC-Methode
Die AC-Methode ist ein verhaltensorientiertes eignungsdiagnostisches Verfahren. Die Einschätzung der Teilnehmer eines ACs basiert auf konkret gezeigtem Verhalten. Es ist eine multiple Verfahrentechnik, die verschiedene eignungsdiagnostische Instrumente oder leistungsrelevante Aufgaben zusammenfasst (vgl. Schuler, 2000). Hauptschwerpunkt bilden die standardisierten Aufgaben, die inhaltlich valide und erkennbar äquivalente Stichproben des berufsrelevanten Verhaltens initiieren. ACs fallen somit unter den simulationsorientierten Ansatz (siehe Kap. 3.3.2) (vgl. Kleinmann, 2003; Schuler, 1987, 2000; Schuler & Funke, 1995; Schuler & Höft, 2004).
Fennekels (1987) definiert das AC-Verfahren folgendermaßen:
„Das Assessment-Center Verfahren ist ein
systematisches und flexibles Verfahren
zur kontrollierten und qualifizierten Feststellung
von Verhaltensleistungen und –defiziten,
das von mehren Beobachtern gleichzeitig
für mehrere Teilnehmer in bezug [sic] auf
vorher festgelegte Übungen und bestimmte
Anforderungen vornehmlich
zur Personalauswahl und –Weiterentwicklung
von vielen Personalentwicklungsabteilungen
in Großunternehmen mit Erfolg und steigender
Tendenz eingesetzt wird.“ (S.10-11)
Diese Definition beinhaltet die wichtigsten Grundsätze der AC-Methode. Das Verfahren ist flexibel, das bedeutet, es wird dem jeweiligen Unternehmen und der Zielgruppe angepasst (Fisseni & Fennekels, 1995; Gloor, 1993; Obermann, 1992; Schuler & Stehle, 1983).
Die Verhaltensbeobachtung erfolgt nicht willkürlich, sondern anhand definierter Dimensionen unter einer Vielzahl von Beobachtungssituationen. Die Beobachter sollten für die Aufgabe qualifiziert sein. Zur Steigerung der Objektivität der Beobachtung muss jeder Teilnehmer von mindestens zwei Beobachtern beobachtet und bewertet werden.
Ein AC erstreckt sich in der Regel über mehrere Tage und wird üblicherweise in Gruppen durchgeführt. Die Teilnehmer bekommen klar umrissene Arbeitsaufträge, die die zukünftigen Anforderungen des beruflichen Alltags simulieren und in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und bewertet wird (vgl. Fisseni & Fennekels, 1995; Sarges, 2001). Das AC FAU25 erfüllt diese Anforderungen der Definition in vollem Umfang.
Die AC-Methode wird heutzutage sowohl für die eignungsdiagnostische Funktion der Selektion als auch der Klassifikation angewandt. In beiden Fällen geht es darum die bestmögliche Passung zu finden zwischen Anforderungen des Berufes einerseits und den Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Kompetenzen der Person andererseits. Der Unterschied liegt nur an der Herangehensweise, einmal sucht man für den Arbeitsplatz die geeignet Person (Selektion) und im Falle der Klassifikation, sucht man für die Person das für sie am besten geeignete Tätigkeitsfeld (vgl. Amelang & Zielinski, 1997; Fisseni & Fennekels, 1995).
Bei dieser Studie zugrunde liegende AC handelt es sich um die Klassifikation in Form von individueller beruflicher Laufbahnentwicklung von Arbeitslosen unter 25 Jahren.
3.5 Das Assessment-Center zur Förderung von Arbeitslosen unter 25 Jahren
3.5.1 ACs in der Berufsorientierung
Die AC-Methode wird überwiegend bei der Selektion und Förderung von Personen in Führungspositionen eingesetzt (vgl. Fisseni & Fennekels, 1995; Gloor, 1993; Obermann, 1992; Schuler, 1987). Schuler und Stehle wiesen schon 1983 auf die Einsatzmöglichkeit des ACs in der Rehabilitation und in der Berufberatung, sowohl firmenintern als auch durch Institutionen wie z.B. das Arbeitsamt, hin (Schuler & Stehle, 1983). Ein solches Assessment-Center bietet den Teilnehmern über die Analyse der bestehenden Stärken und des Verbesserungspotentials hinaus die Gelegenheit, einen Einblick in verschiedene Tätigkeitsfelder zu erhalten.
Zeißig belegt 1989 in seiner Studie die Einsatzmöglichkeit der AC-Methode für den Bereich der Berufsförderungswerke. Auch Schuler (2000) postuliert die AC-Methode als Basis zur Laufbahnberatung und auch zur Berufsberatung. In den letzten Jahren wird die Methode zunehmend bei der beruflichen Förderung (Förder-AC) von Jugendlichen und jungen Menschen eingesetzt (Johannsen, 2004; Scheffel, 2002; Schreier, 2002).
De Boer und Wagner (2001a) postulieren die Anwendung der AC-Methode im Bereich der Berufsorientierung:
„Die ACT [Assessment–Center-Technik; Anmerkung der Autorin] kann an entscheidenden Schnittstellen des beruflichen Werdegangs Jugendlicher nutzbar gemacht werden.“ (S. 972).
Jedes AC sollte individuell auf das jeweilige Einsatzgebiet, die Zielgruppe und die Organisation, die es durchführt, entwickelt werden (Fisseni & Fennekels, 1995; Gloor, 1993; Obermann, 1992; Schuler & Stehle, 1983). Nach De Boer & Wagner (2001b) sollten folgende Anforderungen bei der Entwicklung eines ACs im Bereich der Berufsorientierung beachtet werden:
„Z ur Weiterentwicklung des Assessmentkonzeptes zu einem leistungsfähigen Förder-Assessment, dass nicht auf Selektion sondern [sic] auf individuelle Förderung ausgerichtet ist, müssen folgende Anforderungen besonders beachtet werden:
- Lern- und Arbeitsaufgaben müssen zugleich aussagekräftig und zielgruppengerecht sein. Es muss also ein geeignetes Aufgabenset zusammengestellt werden. Falls erforderlich, müssen Lern- und Arbeitsaufgaben entwickelt werden. Für alle Aufgaben muss eine Bestimmung der enthaltenen Anforderungen erfolgen, für alle Aufgaben muss eine verständliche Instruktion erarbeitet werden.
- Für die Anwendung professioneller Beobachtungstechniken muss das Personal speziell ausgebildet werden. Professionelles Beobachten beruht auf der Technik der Mikrobeobachtung, die der Reduzierung von Wahrnehmungsfehlern dient. Alltäglich praktizierte Wahrnehmung wird dabei auf tatsächlich wahrnehmbare Handlungen focussiert [sic], Beobachten und Bewerten sollen so weit möglich getrennt werden.
- Die Fähigkeit zur Selbsteinschätzung muss bei der Entwicklung eines Förder-Assessments im Arbeitsfeld der Jugendhilfe ein besonderer Schwerpunkt sein.
- Auch für die Erstellung handlungsleitender individueller Gutachten im Rahmen eines Förder-Assessment müssen gültige Richtlinien zur Erstellung psychologischer Gutachten beachtet werden.“ (S. 42)
Bei der Entwicklung des ACs FAU25 wurden diese Ansprüche beachtet, da es sich auch um ein AC der beruflichen Orientierung handelt. Die Aufgaben sind nach der Leittextmethode speziell für die Zielgruppe konzipiert worden (siehe Kap.3.5.2 und 4.5), die Beobachter werden in einem Beobachtertraining auf ihre Aufgabe vorbereitet. Zusätzlich erhalten sie einen Kriterienleitfaden, in dem konkret wahrnehmbare Verhaltensweisen der zu beobachtenden Kriterien aufgelistet sind.
Die Verbesserung der realistischen Selbsteinschätzung ist Ziel des ACs FAU25, deshalb wurde diese bei der Entwicklung des ACs fokussiert. Der Vergleich zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung wird ausgewertet und in einer Profildarstellung thematisiert. Im Feedbackgespräch werden die Abweichungen oder Übereinstimmungen besprochen. Darüber hinaus wird im Kapitel Evaluation dieser Diplomarbeit der Frage nachgegangen, ob die Teilnahme am AC eine positive Auswirkung auf die realistische Selbsteinschätzung der Teilnehmer hat.
Die Ergebnisse des ACs und die Anforderungsprofile der Berufsfelder bilden die Grundlage für ein individuelles Gutachten, das die Moderatorin des ACs erstellt. Zusätzlich führt sie ein Feedbackgespräch mit jedem einzeln Teilnehmer des ACs und dessen Fallmanager. In diesem Gespräch werden neben den Ergebnissen und der sich daraus ergebenden beruflichen Eignung, konkrete Schritte der Berufswegsplanung der jungen Arbeitslosen besprochen (siehe Kap 3.5.3 und Kap. 4.9).
3.5.2 Aufgabengestaltung nach der Leittextmethode
Eine häufige Kritik an AC-Übungen ist die Realitätsferne. Die Aufgaben in einem sollten so gestaltet sein, dass sie Verhaltensweisen initiieren, die den beruflichen Alltag widerspiegeln (Gloor, 1993; Neumann, 1999). Teilnehmer erleben das Durchlaufen eines ACs, das sich an der beruflichen Wirklichkeit orientiert, als spannender, motivierender, abwechslungsreicher und weniger stressreich (Neumann, 1999). In dem AC FAU25 wurde bei der Entwicklung der Arbeitssimulationen darauf geachtet, dass die Aufgaben die Anforderungen verschieder beruflicher Tätigkeitsfelder beinhalten und somit die Möglichkeit der beruflichen Erkundungen auf diesem Gebiet für die Teilnehmer ermöglicht wird (vgl. Schuler & Stehle, 1983).
Da die Arbeitsproben auf der Grundlage einer vollständigen Handlung, von der Informationssuche und Planung bis zur Bewertung einer Aufgabe, aufgebaut sind, erstrecken sie sich zum Teil über mehrere Stunden (Pampus, 1987). Die Methode wird in der Ausbildung zur Steigerung der beruflichen Handlungskompetenz angewandt, die Art der Aufgabenstellung fordert eine selbstorganisierte, also kompetente, Vorgehensweise. Durch systematische Fragen und Erklärungen soll eine Person in der Lage sein, eine vollständige Aufgaben (z. B. die Herstellung eines Gegenstandes) selbstständig auszuführen (Greif, Finger & Jersusel, 1993; Knaup, 1996; Pampus, 1987; Rottluff, 1992). Folgende Darstellung visualisiert den Regelkreislauf bei Bearbeiten eines Leittextes.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3.4: Regelkreis der Leittextmethode (Bundesinstitut für Berufsbildung, 1988, Titelbild)
Schritte des Regelkreises der Leittextmethode
Informieren
Die Texte informieren die Teilnehmer des ACs über die Aufgabenstellung und Aufgabenanforderungen der jeweiligen Arbeitsimulation. Die Formulierung der Anleitungen wurde dem Bildungsniveau der überwiegenden Mehrheit der Teilnehmer angepasst.
Leittextfragen
Durch Fragen im Leittext wird die selbständige Erledigung der Arbeitsimulation effektiv unterstütz.
Planen
Die Teilnehmer werden in der Arbeitsanleitung angehalten, die Arbeitsschritte zu planen. Dies unterstützt die Antizipation der vollständigen Handlung (eine Ausnahme bildet die PC-Aufgabe, die kein Planungselement enthält). Beim Planen müssen Entscheidungen über das Arbeitsvorgehen gefällt werden. Nach der Planung erfolgt die Ausführung der Arbeitsaufträge.
Ausführung
Die Arbeitsanleitungen sind so konzipiert, dass die Teilnehmer die Anforderungen der Aufgabe selbstorganisiert erledigen können.
Kontrollieren
Die Ausführungen müssen, da es sich um einen Regelkreislauf handelt, kontrolliert werden. Das bedeutet, der Ist- Zustand der Arbeitshandlung, wird mit dem festgelegten Soll-Zustand verglichen. Die Art der Kontrolle ist abhängig von der Art der Aufgabe. Das Nachmessen beim Bau des Handyhalters mit bloßen Augen oder mit einen Messwerkzeug stellt einen Kontrollvorgang dar. Bei der Imbissaufgabe kann z. B. die Speisenzubereitung kontrolliert werden, indem die Speisen abgeschmeckt werden. Oder es kann nachgeprüft werden, ob die kalkulierte Menge auch die entsprechenden Portionen ergeben.
Bewerten
Nach jeder Aufgabe sind die Teilnehmer angehalten, ihre Arbeitsausführungen in der Selbsteinschätzung nach der Aufgabe zu bewerten.
3.5.3 Feedback
Das Rückmeldegespräch ist ein wichtiger Bestandteil eines ACs (Fisseni & Fennekels, 1995; Gloor, 1993; Obermann, 1992). Im Feedbackgespräch des ACs FAU25 wird dem jungen Arbeitslosen nicht nur seine Ergebnisse des ACs mitgeteilt, sondern er wird darüber hinaus in seiner Berufswegeplanung unterstützt. Die AC-Methode analysiert das Verhalten einer Person in einer bestimmten Situation und schließt auf zukünftiges Verhalten (Fisseni & Fennekels, 1995). Die Rückmeldungen sollten sich deshalb auf konkret beobachtetes Verhalten beschränken (Schubert, 1999). Das Gespräch hat nicht nur den Zweck dem Teilnehmer die Ergebnisse zurückzumelden, es hat auch eine beratende Funktion. Deshalb müssen gerade bei dieser Klientel, die sich in einer schwierigen Lebenslage (Kap. 2.3) befindet, die Kommunikationsregeln eingehalten werden. Schubert (1999) stellt in der folgenden Darstellung dar, wie die Kommunikation bei einem Feedbackgespräch geführt werden soll. Er fasst knapp zusammen, was in einer Beratung bei der Formulierung der Fragen und beim Zuhören zu beachten ist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3.5: Kommunikation im Feedbackgespräch (Schubert, 1999, S.191)
Schuler und Stehle (1983) fordern sogar, dass die Rückmeldung des Ergebnisses durch einen Psychologen, der die erforderliche Gesprächsführungskompetenz aufweist, erfolgen sollte. Im AC FAU25 wird das Rückmeldegespräch deshalb von der Moderatorin durchgeführt, die zusätzlich zu ihrem Psychologiestudium eine beraterische Zusatzqualifikation hat.
3.5.4 Beobachterschulung
Die menschliche Wahrnehmung ist zwangsläufig subjektiv. Deshalb ist ein Beobachtertraining für die Durchführung eine ACs unerlässlich (Fisseni & Fennekels, 1995; Gloor, 1993; Lückel, 1993; Obermann, 1992; Withelm & Gröben, 2005). Nach Fisseni und Fennekels (1995) müssen die Beobachter über die Zielsetzung, die Unterlagen und die Aufgaben des jeweiligen ACs unterrichtet werden. In der Schulung lernen die Beobachter den Unterschied zwischen Beobachtung und Beurteilung, die Differenzierung von verhaltensnahen und verhaltensfernen Verhaltensaussagen, das Bewertungssystem und die Kriterien kennen. Sie werden für Verzerrungs- und Verfälschungstendenzen bei der Wahrnehmung sensibilisiert. Idealerweise ist das Training praxisorientiert. Dazu eignet sich das Üben der Beobachtung an Live-Rollenspielen oder an Videoaufzeichnungen (Fisseni & Fennekels, 1995).
Für das AC FAU25 wurde ein Beobachterschulung konzipiert und durchgeführt, an der alle Beobachter vor dem Einsatz teilnehmen müssen (siehe Kap 4.1). Sie erfüllt die angeführten Anforderungen von Fisseni & Fennekels (1995). Die Handhabung der Arbeitsmaterialen wird anhand eines Live-Rollenspiels geübt.
3.5.5 Workshop „Zukunftswerkstatt“
Die Methode der Zukunftswerkstatt geht auf Zukunftsforscher und Schriftsteller Robert Jungk zurück (Kuhnt & Müllert, 2000), der diese Methode entwickelte und Anfang der siebziger Jahre erprobte In den folgenden Jahren entwickelte sich die Methode, ein soziales Problemlöseverfahren, weiter. Die Methode dient dazu, das Ideenpotential und die Kreativität der Teilnehmer zu aktivieren. In einer Gruppe werden innovative Wege entwickelt und Problemlösungen erarbeitet. Die Methode wird überwiegend eingesetzt, um politische und gesellschaftliche Veränderungen in Gang zu bringen. Sie kann aber auch zur Erarbeitung einer Lösung im persönlichen Bereich angewandt werden. Um die anstehende Thematik zu durchdringen und Lösungen zu eruieren, werden drei Phasen durchlaufen (Alberts & Brous, 1999; Apel & Günther, 1999; Dauscher, 1998; Jungk & Müllert, 1995; Kuhnt & Müllert, 2000).
I. Die Kritikphase
Diese Phase dient dazu, den Ist-Zustand eines Problems zu benennen. Das Benennen des Problems und die Tatsache, dass die einzelnen Gruppenmitglieder mit ihrer Wahrnehmung nicht alleine dastehen, ermöglicht eine momentane Befreiung der bedrängenden und einengenden Wirkung des Problems (Jungk & Müllert, 1995; Kuhnt & Müllert, 2000).
II. Visionsphase
In der zweiten Phase kreieren die Teilnehmer nach dem Motto „alles ist möglich“ eine ideale Lösungsvision oder Lösungsvisionen. Auf diese Weise haben die Teilnehmer die Gelegenheit eine andere Sichtweise im Hinblick auf die Problemstellung einzunehmen. Diese Phase zeichnet sich durch ungebundenes Wünschen, Träumen und Phantasieren aus. So können zuvor nicht zugelassene, da utopische, Lösungsmöglichkeiten entstehen (Jungk & Müllert, 1995; Kuhnt & Müllert, 2000).
III. Realisationsphase
In der abschließenden Phase werden ausgehend von der Visionsphase umsetzbare Handlungen zu Lösung des Problems erarbeitet (Jungk & Müllert, 1995; Kuhnt & Müllert, 2000).
Folgendes Schaubild nach Kuhnt und Müllert (2000) verdeutlicht, wie durch die verschiedenen Phasen eine neue Wirklichkeitsebene entsteht:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3.6: Zukunftswerkstatt (Kuhnt & Müllert, 2000, S. 13)
Im AC FAU25 wird die Methode der Zukunftswerkstatt eingesetzt. Die jungen Arbeitslosen haben so die Möglichkeit ausgehend von ihrem Traumberuf, eine realistische, umsetzbare Berufvorstellung zu planen.
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