Das schriftliche Erzählen als Thema im Sprachbuch

Inhalt

Einleitung
1. Erzähltheoretische Grundlagen
1.1. Eingrenzung des Erzählbegriffs
1.2. Das narrative Schema

2. Anforderungen an eine didaktisch-methodische Auseinandersetzung mit dem schriftlichen Erzählen
2.1. Das Erzählen als Bestandteil des Niedersächsischen Kerncurriculums
2.2. Erforderliche Kenntnisse und Fertigkeiten für das Erzählen

3. Didaktisch-methodische Untersuchung des schriftlichen Erzählens im Sprachbuch
3.1. Das Sprach-Lese-Buch Piri: Umgang mit dem schriftlichen Erzählen
3.2. Didaktische und methodische Untersuchung einzelner Sprachbuchseiten
3.2.1. Piri 3: „Timos Drachen“
3.2.2. Piri 3: „Ein Pilz als Sonnenschein“
3.2.3. Piri 4: „Eine Bildergeschichte“
3.3. Resümee zu Piri 3 und Piri 4 in Bezug auf das schriftliche Erzählen

4. Erstellen alternativer Sprachbuchseiten zum schriftlichen Erzählen
4.1. Überlegungen für Alternativseiten zum schriftlichen Erzählen
4.2. Alternative Sprachbuchseiten: didaktisch-methodische Begründung der Aufgabenstellungen
4.2.1. Planung einer Erzählung
4.2.2. Schreiben einer Einleitung
4.3. Ausblick auf die folgenden Sprachbuchseiten

Fazit 42

Anlagen

Literaturverzeichnis

Erklärung

Einleitung

Mit dem Begriff „Erzählen“ wird vor allem der mündliche Sprachgebrauch assoziiert, was zur Folge hat, dass das schriftliche Erzählen oftmals vernachlässigt wird. Insbesondere im Alltag bleibt die Tatsache, dass das Erzählen auch als schriftlicher Prozess vollzogen werden kann, nebensächlich und wird hauptsächlich im Kontext der Schule thematisiert, was damit zusammenhängt, dass das schriftliche Erzählen in höherem Maße gewissen Regeln und strukturellen Merkmalen zu unterliegen scheint und demzufolge bewusster gelehrt und gelernt werden muss.

Ein erfahrener Leser ist sich jenen Regeln und Merkmalen bewusst und verfügt über eine bestimmte Vorstellung darüber, was eine qualitativ ansprechende Erzählung kennzeichnet. Dazu wird ganz allgemein die strukturelle Einteilung der Geschichte in die Bestandteile Einleitung, Hauptteil und Schluss gezählt sowie die Tatsache, dass eine Erzählung für den Leser sowohl verständlich als auch durch Einbringen von Span- nungselementen ansprechend sein sollte. Dass sich jene besonderen Vor- stellungen und Erwartungen an das schriftliche Erzählen, die der Großteil der Erwachsenen aufgrund eigener Erfahrungen mit dieser Tätigkeit vorweist, bei Kindern erst langsam entwickeln und jüngere Schreiber dem- nach bei dem schriftlichen Verfassen einer Erzählung häufig vor - für Erwachsene unvorhergesehene - Schwierigkeiten gestellt werden, lässt sich anhand des folgenden Erlebnisaufsatzes aus einer vierten Jahr- gangsstufe demonstrieren.

1 An einem schönen Montagmorgen spielte Thomas mit seinem Bruder Nico. Sie spielten heiße Kartoffel. Nico fragte: „Wir können ja mal ein anderes Spiel spielen, wie Klingelstreich?“, fragte er. Aber Thomas fand das für eine gar nicht gute Idee. Da sagte Thomas: Nein das ist zu

5 gefährlich sagte er. Ach komm schon er passiert doch gar nichts. Nico packte Thomas an seinen Arm und ging mit ihm davon. Nach einer Weile rufte die Mutter sie herein, aber sie kamen nicht. Sie machte sich große Sorgen. Plötzlich kamen die beiden angerannt. Ein Mann beschwerte sich und sagte: Wenn deine Kinder noch einmal bei mir

10 Klingelstreich machen dann hole ich die Polizei!“, schimpfte er! Und ging wütend weg. Die Mutter war sehr entäuscht und auf sie. Thomas war Sauer auf Nico. Nach einer Weile vertragten sie sich wieder und spielten miteinander wieder heiße Kartoffel. Die Mutter lachte. Da sagte Thomas: „Das war aber knapp.“ Thomas und Nico lachten

15 zusammen.

Rein formal fällt an dem Erlebnisaufsatz zunächst auf, dass es sich um einen zusammenhängenden Text handelt und die Schülerin oder der Schüler grundsätzlich keine Absätze vorgenommen hat, die eine Gliederung der Geschichte in Einleitung, Hauptteil und Schluss erkennen lassen, so dass sich eine Abgrenzung der einzelnen Bestandteile als problematisch darstellt. Wird der Beginn des Hauptteiles in Zeile 5 festgelegt, als das Spiel in die Tat umgesetzt werden soll, und der Anfang des Schlussteiles in Zeile 12, da sich an dieser Stelle alle Beteiligten wieder versöhnen, fällt durch den Vergleich von Einleitung und Hauptteil schnell auf, dass die beiden Bestandteile hinsichtlich des Umfangs annährend gleich sind, obwohl der Hauptteil einer Erzählung einen erheblich größeren Anteil ausmachen sollte. Im Hauptteil hätte das Ge- schehen detaillierter erzählt werden müssen, um zum einen dem Leser verständlich zu machen, was sich in der Zwischenzeit abgespielt hat, und zum anderen um die Geschichte dadurch spannender zu gestalten. Anstatt den Klingelstreich der beiden Brüder zu beschreiben und darzustellen, was daran gefährlich ist, denn so wurde dieses Spiel in der Einleitung bezeichnet und das ist es, was die Erzählung spannend machen sollte, werden die Ereignisse auf einmal aus der Sicht der Mutter geschildert, die ihre Kinder vermisst. Die Schülerin oder der Schüler weist nicht nur Schwierigkeiten dabei auf, die einzelnen Bestandteile für sich festzulegen, sondern auch dabei, sie richtig einzuteilen und inhaltlich zu gestalten.

Nichtsdestotrotz ist die Bemühung der Schülerin oder des Schülers vorhanden, sowohl die einzelnen Bestandteile in gewissem Maße einzuhalten als auch die Erzählung spannend und lebendig zu gestalten. Bereits im ersten Satz wird der Leser durch Angaben von Zeit und Personen in das Geschehen eingeleitet. Darüber hinaus wird durch die Betonung des „schönen“ Montagmorgens in der ersten Zeile ein Kontrast zum späteren Geschehen hergestellt, was darauf schließen lässt, dass die Schülerin oder der Schüler die Struktur des Erzählens nicht komplett verkannt hat. Durch den Gebrauch des Adverbs „plötzlich“ in Zeile 8 wird darauf hingedeutet, dass die Schülerin oder der Schüler durchaus darauf bedacht war, Spannung einzubauen, und an dieser Stelle den Höhepunkt der Geschichte gesehen hat. Problematisch hierbei ist jedoch, dass vernachlässigt wurde, den bedeutendsten Teil der Erzählung - nämlich den Hauptteil - auszubauen, so dass kaum Spannung aufkommt und der Leser über die zwischenzeitlichen Ereignisse im Unklaren gelassen wird. Abgesehen von dem Versuch, Spannung zu entwickeln und einen Kontrast zu den nachfolgenden Ereignissen herzustellen, ist darüber hinaus positiv anzumerken, dass durch die Verwendung von direkter Rede versucht wurde, die Erzählung lebendiger wirken zu lassen und den Leser näher an das Geschehen heranzuführen. Auffällig ist dabei jedoch, dass die Schülerin oder der Schüler sowohl Probleme mit dem Begleitsatz als auch bei der Anwendung der Satzzeichen aufweist. Während der Begleit- satz einerseits doppelt gebraucht wird (Z. 2 f.; 4 f.), wird er andererseits ausgelassen (Z. 5). Grundsätzlich lässt sich anmerken, dass sowohl bei den Begleitsätzen als auch bei den Satzzeichen der direkten Rede Schwierigkeiten bestehen, die dadurch zum Ausdruck kommen, dass keine Regelmäßigkeit in deren Verwendung zu erkennen ist. Somit ist offensichtlich, dass die direkte Rede ebenfalls eine erhebliche Heraus- forderung an die Schülerin oder den Schüler stellt, die nicht zu verachten ist. Des Weiteren zeigen sich sprachliche Probleme, indem der Erlebnis- aufsatz Sätze enthält, die aufgrund fehlerhafter Formulierungen (Z. 3 f.) oder durch Auslassen eines Wortes (Z. 11) zu Verständnisschwierigkeiten führen können. Sprachliche Mängel der Schülerin oder des Schülers machen sich auch durch regelwidrig gebrauchte Präteritumsformen bemerkbar (Z. 6; 12).

Durch die Diskussion des Erlebnisaufsatzes ist keineswegs in erster Linie intendiert, jene schriftliche Arbeit bis ins kleinste Detail zu kritisieren. Stattdessen soll durch die vorhergehende Auseinandersetzung aufgezeigt werden, dass schriftliches Erzählen nicht nur bedeutet, eine Geschichte aufzuschreiben, sondern dass wesentlich mehr damit verbunden ist. Neben der allgemeinen Struktur des Erzählens, die den Kindern beim Verfassen von Geschichten bekannt sein sollte, sind die Schülerinnen und Schüler vor die Aufgabe gestellt, die Ereignisse sowohl inhaltlich als auch sprachlich so aufzubereiten, dass sie für den Leser problemlos nachzuvollziehen sind. All diese Anforderungen, die sich aus vielen einzelnen zu erlernenden Kenntnissen und Fertigkeiten zusammensetzen, scheinen für Erwachsene oftmals selbstverständlich, so dass sie im Unterricht häufig bereits in gewissem Maße vorausgesetzt werden und das schriftliche Erzählen als einfache Tätigkeit angesehen wird, was zur Folge hat, dass es in seinem Schwierigkeitsgrad für Kinder unterschätzt wird. Aus diesem Grund ist es von besonderer Bedeutung, zu erkennen, dass sich hinter dem schriftlichen Erzählen weit mehr verbirgt als lediglich etwas Erzählenswertes zu verfassen. Schriftlich zu erzählen ist eine Kunst, die Schritt für Schritt gelehrt und gelernt werden muss und daher bereits im Primarbereich ansetzen sollte.

Ausgehend von der Annahme, dass das schriftliche Erzählen als eine komplexe Tätigkeit einer besonderen didaktischen und methodischen Aufbereitung aus schulischer Sicht bedarf, wird in der vorliegenden Arbeit untersucht, wie das schriftliche Erzählen im Sprachbuch für die Grund- schule thematisiert wird. Während im ersten Kapitel zunächst erzähl- theoretische Grundlagen für die nachfolgende Untersuchung geliefert werden, bezieht sich das zweite Kapitel bereits intensiver auf den schulischen Kontext, indem zum einen Vorgaben des Niedersächsischen Kerncurriculums zum schriftlichen Erzählen dargelegt werden und zum anderen erforderliche Kenntnisse und Fertigkeiten für diese Tätigkeit aufgezeigt werden. Im dritten Kapitel werden schließlich einzelne Sprach- buchseiten sowohl unter didaktischen als auch methodischen Aspekten untersucht und hinsichtlich der Frage, ob sie für das Lehren und Lernen des schriftlichen Erzählens hilfreich sind, bewertet. Inhalt des vierten Kapitels wird letztendlich die Darbietung eigenständig erstellter Sprachbuchseiten zum schriftlichen Erzählen sein, die insbesondere eine didaktische und methodische Begründung einschließt.

1. Erzähltheoretische Grundlagen

Eine didaktische sowie methodische Auseinandersetzung mit dem Thema des schriftlichen Erzählens kann prinzipiell nur dann erfolgen, wenn ein allgemeines Verständnis und somit eine Basis darüber vorhanden ist, was unter dem Begriff des „schriftlichen Erzählens“ verstanden wird. Aus diesem Grund werden zunächst einige theoretische Vorüberlegungen zum Erzählen dargelegt, die sich jedoch auf jene Grundlagen beschränken, die für die nachfolgenden Kapitel von Bedeutung sind, da eine Ausführung des gesamten Erzählbegriffs aufgrund seines weiten Spektrums den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde.

1.1. Eingrenzung des Erzählbegriffs

Der Auseinandersetzung mit dem schriftlichen Erzählen im Sprachbuch wird zunächst die Klärung und Eingrenzung des Erzählbegriffs voraus- gehen. Ganz allgemein gesagt, wird beim Erzählen ein reales oder fiktives Geschehen entweder schriftlich oder mündlich dargestellt, wobei der Adressat und der damit verbundene Zweck des Erzählens eine wesentliche Rolle spielen, was Beck & Hofen folgendermaßen erläutern:

„ Erz ä hlen im weitesten Sinne umfaßt [sic] jegliche Form mündlichen oder schriftlichen Darstellens, bei dem ein wirkliches oder erdachtes inneres oder äußeres Geschehen in Sprache gefaßt [sic] wird i. d. R. mit dem Ziel, einen tatsächlich vorhandenen oder auch nur vorgestellten Hörer bzw. Leser anzusprechen, ihn in das Erleben einzubeziehen, zu erfreuen, mitunter auch zu informieren. Soweit literarisch ausgeprägt, begegnen wir erzählender Dichtung als einer der drei großen literarischen Gattungen (Epik, Lyrik, Dramatik) in allen Kulturen und zu allen Zeiten.“¹

Wie bereits mehrfach erwähnt, kann es sich beim Erzählen sowohl um einen schriftlichen als auch um einen mündlichen Prozess handeln, wobei der mündliche Gebrauch dieser Tätigkeit nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein soll. Nichtsdestotrotz wird an dieser Stelle kurz auf das Verhältnis der beiden Formen eingegangen, denn auch wenn das mündliche und das schriftliche Erzählen in ganz wesentlichen Punkten miteinander übereinstimmen, so ist insbesondere beim Lehren und Lernen eine Unterscheidung dieser zwei Formen vorzunehmen, die auch für den weiteren Verlauf der Arbeit von Bedeutung sein wird. Beck & Hofen zufolge treten das mündliche und das schriftliche Erzählen nebeneinander auf und beziehen sich sogar aufeinander. Dennoch stellen die beiden sprachlichen Formen „nach Verlauf und Ergebnis zwei prinzipiell verschiedene sprachliche Gestaltungsweisen“² dar. Bezüglich des schulischen Unterrichts ist es notwendig, sich über den Unterschied von mündlichem und schriftlichem Erzählen bewusst zu sein, da beide Formen nicht auf gleiche Weise gelehrt und gelernt werden können.

An dieser Stelle wird nicht nur eine Unterscheidung der beiden Formen des Erzählens vorgenommen, sondern auch eine Eingrenzung des Erzählbegriffs auf den schriftlichen Bereich. Anstatt in den folgenden Ausführungen Erzählperspektiven oder Erzählmethoden vorzustellen, wird das schriftliche Erzählen auf das Darstellen einer Geschichte begrenzt, wobei jene Darstellung unterschiedlicher Art sein kann. Prinzipiell wird zwischen vier verschiedenen Erzählformen unterschieden, die auch im Bereich der Grundschule auftauchen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Erzählformen³

Trotz dieser unterschiedlichen Formen lässt sich feststellen, dass der Großteil schriftlicher Erzählungen ähnlich aufgebaut ist, was darauf zurückzuführen ist, dass es bestimmte Merkmale gibt, die die Struktur einer Erzählung kennzeichnen. Jene Struktur und die dazugehörigen Merkmale, die das Erzählen von anderen Formen wie dem Beschreiben oder Berichten abgrenzen, werden im Folgenden konkreter dargelegt.

1.2. Das narrative Schema

Im Umgang mit Sprache und dem damit zusammenhängenden Handeln - sowohl mündlicher als auch schriftlicher Art - wird oftmals auf Sprach- handlungsschemata oder Sprachhandlungsmuster zurückgegriffen, die das Handeln organisieren und erleichtern, indem sie für bestimmte, immer wieder auftretende kommunikative (Standard-)Probleme geeignete (Stan- dard-)Lösungen anbieten, wobei dieser Zusammenhang insbesondere auf Ehlich & Rehbein zurückgehend als „Handlungsmuster“ bezeichnet wird.⁴ Becker-Mrotzek fasst diese Besonderheit des sprachlichen Handelns folgendermaßen zusammen: „ Muster sind also gesellschaftlich ausgearbeitete Handlungsformen zur Bewältigung wiederkehrender (kommunikativer) Probleme.“⁵

Das schriftliche Erzählen stellt ein derartiges Handlungsmuster dar, da bei dieser Tätigkeit nach einem bestimmten, wiederkehrenden Schema vorgegangen wird, indem durch die Gesellschaft verfestigte Struktur- merkmale berücksichtigt werden. Beim Verfassen einer Geschichte „muß [sic] derjenige, der erzählt, nicht jedes Mal neu entscheiden, wie er im einzelnen [sic] vorzugehen hat, sondern kann (vorausgesetzt, es handelt sich um einen ‚erfahrenen’ Erzähler) auf ein Schema zurückgreifen.“⁶ Aufgrund der Tatsache, dass es sich bei Schülerinnen und Schülern der Grundschule nicht um erfahrene Erzähler handelt, ist es Aufgabe der Schule, jenes narrative Schema, das im Folgenden konkretisiert wird, im Unterricht zu vermitteln. Schülerinnen und Schüler sollen demnach in der Schule dazu angeleitet werden, sich das Schema anzueignen, um erzählen zu können.

Nennenswert ist zunächst, dass eine konkretere Auseinandersetzung mit dem narrativen Schema sowohl auf formaler als auch auf inhaltlicher Ebene vollzogen werden kann. Die Vorstellung, dass das Erzählen einem bestimmten formalen Muster mit den Elementen Einleitung, Hauptteil und Schluss unterliegt, ist weit verbreitet und daher den meisten Menschen geläufig. Diese Einteilung ist es auch, die den Schülerinnen und Schülern als erstes in der Grundschule vermittelt wird. Wie jedoch bereits angemerkt, ist diese Unterteilung in die drei Bestandteile lediglich formal und stellt nicht dar, wie die einzelnen Elemente inhaltlich gestaltet sein sollen.⁷

Zur inhaltlichen Aufarbeitung existieren zahlreiche Modelle, jedoch weisen die meisten hinsichtlich der strukturellen Merkmale und der damit zusammenhängenden narrativen Struktur erhebliche Ähnlichkeiten auf. Bezüglich des Inhalts wird insbesondere auf aktuellere Modelle wie das von Boueke & Schülein zurückgegriffen, aber es fließen auch andere wie das von Hoffmann mit ein. Es geht nicht darum, den von Boueke & Schülein entwickelten Ansatz zum Erzählen, der sich unter anderem an das von den amerikanischen Soziolinguisten Labov & Waletzky er- arbeitete Modell mit den Strukturelementen Exposition, Komplikation und Auflösung anlehnt, detailliert wiederzugeben.⁸ Stattdessen wird an dieser Stelle ein für die spätere Untersuchung bedeutsamer Ausschnitt des narrativen Modells dargestellt und erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Erzählschema⁹

In ihrem Erzählschema unterteilen Boueke & Schülein eine Erzählung zunächst - den formalen Elementen Einleitung, Hauptteil und Schluss entsprechend - in „Orientierung“, „Geschichte“ und „Schluss“. Inhaltlich gesehen, liefert die Orientierung in einfachen Erzählungen allgemeine Angaben zu den „vorkommenden Personen sowie über Ort und Zeit des Geschehens“, um den Leser in die darauf folgenden Ereignisse einzu- führen. Im Schlussteil wird der Rezipient aus dem Geschehen heraus- geführt, indem „hinausführende Informationen und Bewertungen“ bezüglich der im Teil „Geschichte“¹⁰ vorkommenden Ereignisse gegeben werden.¹¹

Im Gegensatz zu Orientierung und Schluss wird die Konstituente „Geschichte“ darüber hinaus in die drei Bestandteile „Exposition“, „Komplikation“ und „Auflösung“ mit jeweils inhaltlich unterschiedlichen Ereignissen unterteilt. In der Exposition werden die Anfangsbedingungen des in der „Geschichte“ erzählenswerten Ereignisses dargestellt. Im Gegensatz zur Orientierung werden bei der Exposition spezifische Angaben zu Personen, Ort und Zeit geliefert, die sich lediglich auf das eine besondere Ereignis beziehen.¹² Da eine Erzählung vom Aufbau her auf einen Kontrast ausgerichtet ist, wird in der Exposition ein Ausgangs- zustand vorgestellt, der als normal empfunden wird. Von diesem anfäng- lichen Zustand setzt sich die Komplikation ab, indem ein „logischer Bruch in dem normal zu erwartenden Ereignis“ erfolgt, welcher unter anderem von Boueke als „Planbruch“ bezeichnet wird. Dieser Planbruch, der im schulischen Kontext zumeist als Höhepunkt bekannt ist, stellt ein grundlegendes strukturelles Merkmal der Erzählung dar, welches die Erzählung von anderen Textformen abgrenzt. Da es sich bei dem Höhepunkt um den bedeutsamsten Teil einer Erzählung handelt, ist er häufig durch einen höheren Detaillierungsgrad gekennzeichnet.¹³ Durch die Auflösung wird schließlich der durch die Komplikation entstandene logische Bruch aufgehoben, was zu einem Abschluss der „Geschichte“ führt.

Ausgehend von dem narrativen Modell von Boueke & Schülein werden im Folgenden weitere Merkmale einer Erzählung dargeboten. Dabei erweist sich der von Ludger Hoffmann entwickelte Entwurf zur inhaltlichen Auf- arbeitung als hilfreich, der die Begriffstrias Orientieren, Prozessieren und Kommentieren beinhaltet. Ebenso wie in dem Modell von Boueke & Schülein zielt das Orientieren darauf ab, dem Leser einen hinreichenden Verstehenshintergrund zu liefern, damit er die Geschichte nachvollziehen kann. Beim Prozessieren geht es darum, ein einsichtiges Nacheinander von Ereignissen darzulegen, indem Handlungs- und Ereignisketten in einen chronologischen Zusammenhang gebracht werden, der für den Rezipienten verständlich ist. Die dritte Teilhandlung, das Kommentieren, ist von besonderer Relevanz, da sie das Erzählen von anderen Formen abgrenzt, indem zum einen der Leser affektiv in die Geschehnisse eingebunden wird und zum anderen der Erzähler seiner Geschichte bestimmte Signale verleiht und dadurch nicht selten übergreifende Intentionen preisgibt. Während das Orientieren vornehmlich zu Beginn der Erzählung von Bedeutung ist, so wird das Prozessieren während der gesamten Geschichte praktiziert ebenso wie das Kommentieren an verschiedenen Stellen der Erzählung zu finden ist.¹⁴

Die von Hoffmann aufgestellten Teilhandlungen nehmen insbesondere Bezug auf den Rezipienten, da beim Erzählen beabsichtigt wird, den Leser durch eine erzählenswerte Geschichte zu unterhalten, zu informieren oder zu belehren. Für die Realisierung dieses Ziels muss der Erzähler an das Vorwissen und die Vorstellungsmöglichkeiten des Lesers anknüpfen, um die Geschichte nachvollziehbar zu machen.¹⁵ Dazu tragen sowohl das Orientieren als auch das Kommentieren bei. Insbesondere das Kommentieren zeichnet einen Text als einen erzählenden aus und stellt ein wesentliches Merkmal dar, da durch jene vom Erzähler verwendeten Kommentare die Erzählung zu einer subjektiven Darstellung wird, an der der Leser emotional beteiligt werden soll. Entscheidend beim Erzählen ist nicht nur, was erzählt wird, sondern vor allem auch wie es wiedergegeben wird.

Jene erzählspezifische Darstellung, die dazu beiträgt, den Leser emotional in das Geschehen zu involvieren, wird sowohl durch Kommentierungen als auch durch spezifische Markierungen, die unter anderem von Boueke als narrativ oder affektiv bezeichnet werden, geschaffen. Die emotionale Komponente als wesentliches Merkmal eines erzählenden Textes, drückt sich vornehmlich durch bestimmte sprachliche Mittel aus, die bewirken, dass eine Erzählung sowohl lebendig als auch spannend dargestellt ist.¹⁶ Zu den sprachlichen Mitteln, die einer Erzählung Lebendigkeit und Spannung verleihen, wird die Verwendung von direkter Rede, Fragen und Ausrufen gezählt.¹⁷ Insbesondere während der Komplikation im Hauptteil sollte Spannung erzeugt werden, indem eine detaillierte Beschreibung der Ereignisse vorgenommen wird, bei der nicht nur wörtliche Rede mit einfließt, sondern auch Gefühle und Gedanken, um den Leser emotional mit einzubeziehen. An dieser Stelle der Erzählung kommt es zudem vor, dass von dem erzähltypischen Tempus, dem Präteritum, abgewichen wird, indem das erzählende Präsens verwendet wird.¹⁸ Um die Schülerinnen und Schüler nicht zu verwirren, wird in der Schule bei der Thematisierung des schriftlichen Erzählens gewöhnlich jedoch das Präteritum als Tempus beibehalten.

Durch die Veranschaulichung des Erzählschemas sowie der dazugehörigen narrativen Strukturmerkmale wird deutlich, dass das schriftliche Erzählen mit einer Vielzahl von Anforderungen verbunden ist. Aufgrund der Tatsache, dass die Produktion eines erzählenden Textes einen komplexen Prozess darstellt, sollte das schriftliche Erzählen insbesondere im schulischen Kontext „im Rahmen eines planvoll organisierten Unterrichts in systematisch aufeinander folgenden Stufen“¹⁹ gelehrt und gelernt werden. Bevor jedoch das Lehren und Lernen des schriftlichen Erzählens im Unterricht konkreter thematisiert wird, werden im folgenden Kapitel zunächst relevante Informationen für eine didaktische sowie methodische Auseinandersetzung mit diesem Thema dargeboten.

2. Anforderungen an eine didaktisch-methodische Auseinandersetzung mit dem schriftlichen Erzählen

Eine didaktische sowie methodische Untersuchung von Sprachbuchseiten hinsichtlich des schriftlichen Erzählens, wie sie im dritten Kapitel erfolgen wird, setzt eine Betrachtung der Bildungsstandards voraus, denn um Sprachbuchseiten beurteilen zu können, ist es zunächst erforderlich, festzustellen, welche Anforderungen und Erwartungen bezüglich des schriftlichen Erzählens vorgegeben sind. Da sich die im späteren Verlauf zu diskutierenden Sprachbuchseiten auf den Primarbereich beziehen, wird in diesem Kapitel aufgezeigt, welche Vorgaben das Kerncurriculum des Landes Niedersachsens für die Grundschule in Bezug auf das Erzählen beinhaltet. Im Anschluss daran wird dargelegt, welche Kenntnisse und Fertigkeiten im Unterricht gelehrt und gelernt werden sollten, um die Schülerinnen und Schüler zum schriftlichen Erzählen zu führen.

2.1. Das Erzählen als Bestandteil des Niedersächsischen Kerncurriculums

Im Kerncurriculum des Landes Niedersachsens für die Grundschule wird der Deutschunterricht zunächst allgemein für alle Jahrgänge in die Bereiche „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“, „Lesen - mit Texten und Medien umgehen“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ eingeteilt, in denen jeweils unterschiedliche Kompetenzen erworben werden sollen.²⁰ Da in der vorliegenden Arbeit die schriftliche Form des Erzählens behandelt wird, wird insbesondere der Kompetenzbereich „Schreiben“ angesprochen, wobei sich die curricularen Überlegungen auf den dritten sowie vierten Jahrgang beschränken, weil sich die im nachfolgenden Kapitel durchgeführte Untersuchung von Sprachbüchern auf diese beiden Jahrgangsstufen bezieht.

Zunächst ist zu erwähnen, dass das Erzählen als fester Bestandteil der Bildungsstandards für den Primarbereich anzusehen ist, jedoch im Nieder- sächsischen Kerncurriculum keine konkrete Auseinandersetzung mit dem schriftlichen Erzählen und somit auch keine ausführliche Darlegung einzel- ner Kenntnisse und Fertigkeiten hinsichtlich dieser Tätigkeit vorzufinden sind. Stattdessen wird das Erzählen an unterschiedlichen Stellen des Kerncurriculums - vorwiegend verallgemeinernd im Zusammenhang mit anderen Sprachhandlungsmustern - als eine von mehreren Darstellungs- formen der Textproduktion angeführt. Auf Grund dessen werden nach- folgend eher allgemeine Anforderungen des Kerncurriculums dargelegt, die jedoch auf das schriftliche Erzählen bezogen werden.

Ausgehend von den Kompetenzbereichen wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen, unter denen Kenntnisse und Fertigkeiten verstanden werden, bezüglich des schriftlichen Erzählens aufbauen, wobei dies „systematisch und kumulativ erfolgen“²¹ sollte. Vorweg ist ganz allgemein anzumerken, dass im Deutschunterricht vornehmlich die „produktive, rezeptive und zunehmend reflektierende Auseinandersetzung mit Sprache und Sprachgebrauch“ fokussiert wird. Hinsichtlich des schriftlichen Erzählens ist es demnach von besonderer Relevanz, dass Schülerinnen und Schüler sach- und situations-, aber vor allem adressatengerecht sprachlich handeln, damit der Rezipient die Erzählung problemlos nachvollziehen kann.²² Die Schülerinnen und Schüler sollen sich intensiv mit dem Schreiben von Texten auseinander- setzen und „durch gezielte Angebote zum selbstständigen und kreativen Umgang mit Sprache“²³ angeleitet werden. Als Angebote bzw. Schreib- impulse können im Zusammenhang mit dem schriftlichen Erzählen insbe- sondere Bildergeschichten, Reizwortgeschichten oder auch die Zuhilfe- nahme der Fragen Wer, Was, Wann, Wo, Wie, Warum herangezogen werden.

[...]

¹ Beck/Hofen 1999, S. 95.

² Beck/Hofen 1999, S. 16 f.

³ vgl. Becker, Tabea 2005, S. 60; Anmerkung: eine ausführlichere Darstellung der vier Erzählformen ist auf den Seiten 59 f. zu finden.

⁴ vgl. Ehlich 1984, S. 132.

⁵ Becker-Mrotzek 2003, S. 71.

⁶ Boueke/Schülein 1991, S. 20.

⁷ vgl. Boueke/Schülein 1991, S. 20.

⁸ vgl. Boueke/Schülein 1991, S. 21.

⁹ vgl. Boueke/Schülein 1991, S. 26.

¹⁰ Anmerkung: Die Konstituente „Geschichte“ wird hier bewusst durch Anführungszeichen gekennzeichnet, um sie – wie unter anderem von Boueke & Schülein verwendet – als Teil einer Erzählung von dem Begriff Geschichte abzusetzen, der gleichbedeutend mit „Erzählung“ in dieser Arbeit verwendet wird.

¹¹ vgl. Boueke/Schülein 1991, S. 25.

¹² vgl. Boueke/Schülein 1991, S. 25-27.

¹³ vgl. Becker 2005, S. 41; 86.

¹⁴ vgl. Hoffmann 1984, S. 205-209.

¹⁵ vgl. Hoffmann 1984, S. 204.

¹⁶ vgl. Becker 2005, S. 41; 86.

¹⁷ vgl. Beck/Hofen 1999, S. 188 ff.

¹⁸ vgl. Ludwig 1984, S. 51.

¹⁹ Beck/Hofen 1999, S. 51.

²⁰ Niedersächsisches Kulturministerium, Hrsg., 2006, S. 8.

²¹ ebd. S. 5.

²² vgl. ebd., S. 7.

²³ ebd., S. 8.