Die Relevanz der "Peergroup" für den Schulerfolg


Hausarbeit, 2018

9 Seiten, Note: 1.0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition des Begriffes „Peergroup“

3. Relevanz der „Peergroup“ für den Schulerfolg

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im 20. Jahrhundert untersuchten viele Studien die Auswirkungen der Peergroup auf den Schulerfolg. Im 21. Jahrhundert finden sich hingegen wenige solcher Studien.

Vor dem Hintergrund eines hohen Wertes von „Peerbeziehungen“ für Jugendliche und dem ständigen Wandel der Jugend ist dies umso erstaunlicher. Gerade für angehende Lehrer ist es wichtig zu verstehen, warum Schüler so handeln, wie sie handeln.

Es ergeben sich folgende Fragen: Welchen Einfluss hat die Peergroup auf die schulische Leistung? Welche Auswirkungen kann die Peergroup auf schulisch erfolgreiche oder weniger erfolgreiche Bildungsbiographien haben?

Die Autoren Sina-Mareen Köhler, Heinz-Hermann Krüger, Nicolle Pfaff und Maren Zschach sind einige der Wenigen, die sich im letzten Jahrzehnt intensiv mit diesem Aspekt auseinandergesetzt haben: In dem von ihnen herausgegebenen „Handbuch Peerforschung“ (Köhler, Krüger & Pfaff, 2016), in einem Artikel in einer Ausgabe des Heftes „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ (Köhler, Krüger & Zschach, 2007) und in der Dokumentation ihrer Studie „Peergroups und schulische Selektion“ „Teenies und ihre Peers“ (Köhler, Krüger & Zschach, 2010).

In dieser Arbeit wird zunächst der Begriff „Peergroup“ anhand des „Handbuch Peerforschung“ allgemein definiert. Anschließend werden mittels des Artikels und des Buches von Köhler, Krüger und Zschach Einflussfaktoren der Peergroup gesammelt.

Diese Arbeit soll einen knappen allgemeinen Überblick über die Bedeutung der „Peergroup“ für den Schulerfolg geben. Die Untersuchung der Relevanz von „Peers“ in unterschiedlichen Phasen der Schullaufbahn wäre im Rahmen dieser Arbeit zu umfangreich. Des Weiteren liegt in dieser Arbeit der Fokus auf der Schulform des Gymnasiums und der Gesamtschule.

In einer Schlussbetrachtung wird der Inhalt zusammengefasst, ein Ergebnis formuliert und die Fragen beantwortet.

2. Definition des Begriffes „Peergroup“

Für eine Definition werden zunächst die einzelnen Wortbestandteile definiert.

Der Begriff „Peer“ umfasst zwei Bedeutungsdimensionen: Zum einen geht dieser Be-griff auf das lateinische Wort „pari paris“ zurück, welches sich mit „gleich“ übersetzen lässt und „Gleichrangige“ oder „Ebenbürtige“ bezeichnet. Zum anderen kann „Peer“ aus dem englischen ebenfalls mit „Gleiche“ übersetzt werden. Hier bezieht sich „Peer“ aber auf Gleichaltrige. Somit wird in der deutschsprachigen Literatur durch den Begriff „Peer“ zugleich auf Gleichrangigkeit und Gleichaltrigkeit verwiesen. Die zwei Bedeutungsdimensionen des Begriffes „Peer“ sind also zum einen die Symmetrie der Beziehungen und zum anderen der Alteraspekt (vgl. Krüger, 2016, 38).

Der Begriff „group“ bedeutet aus dem englischen übersetzt Gruppe. Charakteristisch für eine Gruppe ist eine mehr oder weniger klare Grenze. „Alle Gruppenmitglieder wissen, wer dazu gehört und wer nicht“ (Bennewitz, Breidenstein & Meier, 2016, 415).

Zusammengefasst kann die „Peergroup“ als sozialer Zusammenhang von gleichaltrigen und gleichrangigen Jugendlichen (vgl. Köhler et al., 2016, 11) sowie als „selbstgewählte Freundesgruppe von Kindern und Jugendlichen“ (Bennewitz et al., 2016, 421) gesehen werden.

3. Relevanz der „Peergroup“ für den Schulerfolg

Das Gymnasium stellt den Höhepunkt der Schullaufbahn dar (vgl. Köhler et al., 2007, 211).

Aufgrund von acht oder neun Jahren bis zum Abitur und dem fast täglichen Aufenthalt mit „Peers“ nimmt die Schule innerhalb der Entwicklung einen großen Stellenwert ein. „Die Schule stellt einerseits Kinder und Jugendliche nach dem formalen Kriterium der Altersgleichheit zu Lerngruppen zusammen und andererseits entwickeln sich im Rahmen von Schule oft langjährige und auch intensive soziale Beziehungen“ (Bennewitz et al., 2016, 413). Für jede Schülerin oder jeden Schüler ist dabei die Schule ein Ort der Interaktion (vgl. Schirner, Zitzke & Zschach, 2010, 111). Interaktionen mit der Lehrperson oder mit Klassenkameraden sind an der Tagesordnung.

Dabei nimmt jeder individuell seine schulische Situation anders war: „Für die Bewertung der schulischen Situation ist das eigene Wohlbefinden ausschlaggebend, welches abhängig von den Beziehungen zu anderen ist. Primär ist Schule damit als Raum sozialer Beziehungen bestimmt“ (Köhler et al., 2007, 211).

Eine gute Verständigung und ein gutes Verhältnis zu Mitschülern sind ausschlaggebend.

Im Verlauf des Gymnasiums bilden sich, neben bestehenden „Peergroups“ aus Sportvereinen usw., neue „Peergroups“ innerhalb einer Schulklasse, die Auswirkungen auf die Schullaufbahn haben können.

Anhand bisher durchgeführter Studien lassen sich folgende Muster in Bezug auf die Relevanz von „Peergroups“ für einen Schulerfolg oder einen Schulmisserfolg aufstellen:

Erstens das Muster schulisch Erfolgreicher, die aus der Grundschule mit hohen Erwartungen auf das Gymnasium gehen und die Ambition haben an der Leistungsspitze der Schulklasse zu stehen. Hier findet die leistungsorientierte „Peergroup“ ausschließlich innerschulisch statt.

Zweitens ein schulisches Abstiegsmuster, in dem mittelmäßige Schüler des Gymnasiums sich nach einer „schulentfremdete[n] Clique mit devianter Ordnung“ ausrichten, allmählich abdriften und gleichgültig gegenüber schulischen Leistungsansprüchen werden.

Drittens ein Aufstiegsmuster über Peeraktivitäten, bei dem dem Streben nach sozialem Aufstieg die Peeraktivitäten zu- bzw. untergeordnet werden. In diesem Muster ergibt sich der Fall, dass eine nicht erfolgreiche Schulkarriere in der Peergroup durch „hochkulturelle Praxen […] (z.B. Computer, Musik, Sport)“ kompensiert oder sogar ersetzt wird.

Viertens ein Entkopplungsmuster von schulischen Leistungen und Peeraktivitäten, bei dem Jugendliche in ihrer Peergroup eine „Entspannungs- und Spaßkultur“ favorisieren. Im Grunde lässt sich hier keine Übereinstimmung mit schulischen Themen oder Leistungsanstrengung finden. (vgl. Köhler et al., 2007, 203 f.)

Die „Peergroups“ haben folglich während der Schullaufbahn eine beachtliche Bedeutung. „Gute Beziehungen zu den Peers, der damit einhergehende soziale Status sowie das Verhalten innerhalb der Peergroup wirken auf die schulische Selbstwirksamkeit und die Schulnote“ (Thiersch, 2016, 475). Diese Wirkung der „Peergroup“ kann sowohl einen positiven, als auch einen negativen Charakter haben und kann als „Sog-Effekt“ für schulisches Handeln gesehen werden (vgl. Thiersch, 2016, 472). Studien zeigen, dass Peers offenbar nach Gleichheit streben (vgl. Bennewitz et al., 2016, 421). Die Vereinigung zu „Peergroups“ findet nicht nur unter den Aspekten der Gleichaltrigkeit und Gleichrangigkeit statt, sondern auch hinsichtlich der Schulleistung. Auf positive Weise können „Probleme hinsichtlich der Erbringung guter schulischer Leistungen […] durch die Herstellung großer habitueller Übereinstimmungen bearbeitet“ (Schirner et al., 2010, 111) werden. Auf die gleiche Weise bildet sich in der „Peergroup“ ein starkes Gemeinschaftsgefühl, oftmals auch durch die kollektive Meinung über die Lehrperson (vgl. Schirner et al., 2010, 111). Die „Peergroup“ kann als Schulleistungsunterstützer fungieren: Sie tröstet, baut nach schlechten Schulnoten auf und teilt die Freude bei einer guten Leistung (vgl. Schirner et al., 2010, 108).

Die Schulklasse ist ein „Paradefall der ambivalenten Bedeutung von Peers“ (Bennewitz et al., 2016, 413). Auf die Schülerinnen und Schüler wartet eine doppelte Anforderungsstruktur: Zum einen müssen sie sich als Mitglied der Schulklasse gegenüber den „Peers“ korrekt verhalten, zum anderen müssen sie den Anforderungen der Lehrperson im Unterricht nachkommen (vgl. Bennewitz et al., 2016, 422). Die Frage „Was muss ich tun, um beliebt zu sein?“ beantworteten Schülerinnen und Schüler in der Studie von Maschke und Stecher (2010) (Bennewitz et al., 2016, 416) aus der 4. bis 12. Jahrgangsstufe wie folgt: Prosoziales und hilfsbereites Verhalten, sowie die Eigenschaften witzig und lustig zu sein wurden als wichtig erachtet. Allerdings fanden sie auch heraus, dass die „Orientierung an Beliebtheit mit zunehmendem Alter an Bedeutsamkeit [verliert]“ (Bennewitz et al., 2016, 416).

Grundsätzlich lässt sich auch sagen, dass gute Leistungen in der Schulklasse tendenziell zum Ansehen in derselben beitragen. Herausragende Leistungen können aber auch zur Ausgrenzung oder Stigmatisierung innerhalb der „Peergroup“ führen (vgl. Thiersch, 2016, 475).

Eine ähnliche Ambivalenz zeigt das Fallbeispiel von Chantal Hohmann. Chantal ist elf Jahre alt und besucht eine integrierte Gesamtschule (vgl. Köhler et al., 2007, 208). Grundlegende Bedingung für die Schulfreundschaft der „Peergroup“ von Chantal ist ein ähnliches Zensurenniveau mit recht guten Ergebnissen. Der Fokus der Definition von „Peer“ liegt hier eher auf der Gleichrangigkeit. Chantals „Peergroup“ ist keineswegs leistungsorientiert. Im Mittelpunkt des Interesses stehen gemeinsame Freizeitaktivitäten. Für Chantal ergibt sich eine weitere doppelte Anforderungsstruktur: Sie möchte auf keinen Fall als schlechte Schülerin gelten, denn das hätte den Ausschluss aus der Gruppe zu Folge. Gleichzeitig darf sie aber auch nicht mit zu guten Leistungen andere Gruppenmitglieder übertrumpfen. Dies würde ihr den Ruf einer „Streberin“ einbringen und hätte ebenfalls den Ausschluss aus der Gruppe zur Folge (vgl. Köhler et al., 2007, 214 f.). Die Schulleistungen und somit auch der Schulerfolg kann durch die „Peergroup“ gebremst werden. Chantal und ihre Freundinnen bewegen sich vom Zensurenniveau her im oberen Drittel der Klasse. Das Potenzial besser abzuschneiden wird nicht ausgeschöpft, aus Angst „Peersanktionen“ zu erfahren.

In diesem Fall hat die größere Orientierung an der „Peergroup“ als am Schulerfolg keine weit reichenden Konsequenzen. Problematisch wird die Situation jedoch, wenn ein/e schlechte/r Schüler/in die Hauptrolle einnimmt: Ein guter Schulabschluss ist bei einer hohen Orientierung an einer in erster Linie gleichrangigen „Peergroup“ kaum möglich. Besonders im jugendlichen Alter, in dem die Schülerkultur durch Themen wie Sexualität, Beziehungen, Alkohol, Rauchen und Konflikte geprägt ist (vgl. Bennewitz et al., 2016, 414) kann eine Orientierung an der „Peergroup“ und einem schlechten Zensurenniveau schnell zu einem schulischen Abstieg und einem schlechten Schulabschluss führen.

An dem Fallbeispiel von Chantal erkennt man vorrangig eine Interessensorientierung innerhalb der „Peergroup“. Leistung ist wichtig, aber es wird mehr Wert auf gemeinsame Freizeitaktivitäten gelegt. Allgemein ist eine Interessensorientierung innerhalb der „Peergroup“ auf außerschulische Aktivitäten ausgerichtet. Das Thema „Schule“ wird nicht vertieft. Zwar stellen Schulnoten ein Gesprächsthema dar, dieses ist aber weniger Ausdruck eines Konkurrenzverhältnisses, als vielmehr Ausdruck geteilter Problematik (vgl. Köhler et al., 2007, 215). Interessensorientierte „Peergroups“ finden oft außerschulisch statt, können sich aber auch innerschulisch bilden.

Im Gegensatz dazu steht eine Leistungsorientierung innerhalb der „Peergroup“: „Klassenarbeiten und Tests stehen hier im Mittelpunkt und der kollektive Gruppenhabitus ist darauf ausgerichtet, diese möglichst erfolgreich zu absolvieren“ (Schirner et al., 2010, 111). Ein guter Schulabschlusses und sehr gute zukünftige berufliche Möglichkeiten und Voraussetzungen für das Studium sowie an der Klassenspitze zu stehen ist das Ziel (vgl. Schirner et al., 2010, 112). Hier ist das Gesprächsthema „Schulnoten“ vorrangig. Eine leistungsorientierte „Peergroup“ ist vor allem durch Konkurrenz geprägt: Die moderne Schulklasse ist ihrer Struktur nach als Wettbewerb organisiert. Mit ihrem Gleichheitsprinzip stellt sie sowohl einen konkurrierenden als auch einen solidarischen Peerkontext dar (vgl. Thiersch, 2016, 470). Leistungsorientierte „Peergroups“ finden oft innerschulisch statt und bilden sich vor allem in der Schulklasse.

Allgemein konstituieren sich „außerschulische Peergroups“ entlang homogener Kriterien, während sich „innerschulische Peergroups“ an einer Leistungsskala vergleichen und messen (vgl. Bennewitz et al., 2016, 422).

Jugendliche gestalten ihre „Peergroups“ und richten ihren Fokus individuell aus. Außerdem existiert innerhalb der „Peergroup“ ein Interdependenzverhältnis zwischen individuellen Orientierungen und der kollektiven Orientierung (Köhler, 2007, 202). Gesetzmäßige Aussagen über „Peergroups“ lassen sich aus diesem Grund schwer treffen.

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Ende der Leseprobe aus 9 Seiten

Details

Titel
Die Relevanz der "Peergroup" für den Schulerfolg
Hochschule
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn  (Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL))
Note
1.0
Autor
Jahr
2018
Seiten
9
Katalognummer
V899388
ISBN (eBook)
9783346201584
Sprache
Deutsch
Schlagworte
peergroup, relevanz, schulerfolg
Arbeit zitieren
Lukas Palutzki (Autor), 2018, Die Relevanz der "Peergroup" für den Schulerfolg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/899388

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